RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023072, 2023. e-ISSN: 1519-9029

DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18275 1

DESENVOLVIMENTO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR DE CIÊNCIAS PARA

OS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE: FUNDAMENTOS, PROCESSO E

PRODUTO

ELABORACIÓN DE UNA PROPUESTA CURRICULAR DE CIENCIAS PARA LOS

PRIMEROS AÑOS DE ESCOLARIDAD: FUNDAMENTOS, PROCESO Y PRODUCTO

DEVELOPMENT OF A SCIENCE CURRICULUM PROPOSAL FOR THE FIRST

YEARS OF SCHOOLING: FOUNDATIONS, PROCESS AND PRODUCT

Patrícia Christine SILVA1

e-mail: christine.silva@ua.pt

Ana Valente RODRIGUES2

e-mail: arodrigues@ua.pt

Como referenciar este artigo:

SILVA, P. C.; RODRIGUES, A. V. Desenvolvimento de uma

proposta curricular de ciências para os primeiros anos de

escolaridade: Fundamentos, processo e produto. Revista on line de

Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023072,

2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:

https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18275

| Submetido em: 26/07/2023

| Revisões requeridas em: 31/08/2023

| Aprovado em: 16/10/2023

| Publicado em: 28/12/2023

Editor:

Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade de Aveiro (UA), Aveiro – Portugal. Bolseira de doutoramento no Departamento de Educação e

Psicologia com bolsa FCT (SFRH/BD/143370/2019). Membro do Laboratório Aberto de Educação em Ciências

(LEduC) e Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF).

Universidade de Aveiro (UA), Aveiro – Portugal. Professora auxiliar no Departamento de Educação e Psicologia.

Membro do Laboratório Aberto de Educação em Ciências (LEduC) e Centro de Investigação em Didática e

Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF).

Desenvolvimento de uma proposta curricular de ciências para os primeiros anos de escolaridade: Fundamentos, processo e produto

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023072, 2023. e-ISSN: 1519-9029

DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18275 2

RESUMO: As preocupações para a promoção da literacia científica para todos estão alinhadas

com as recomendações internacionais de organizações como a ONU e OCDE. Diretrizes

advogam um ensino das ciências contextualizado, sequencial e sistemático desde os primeiros

anos de escolaridade. Em Portugal, o currículo de ciências do ensino primário (6-10 anos de

idade) privilegia os conhecimentos em detrimento das capacidades e atitudes e valores e revela

a ausência de orientações explícitas para o ensino das ciências o que motivou a sua

reformulação. Este artigo descreve o processo de desenvolvimento de uma proposta curricular

para o ensino das ciências para os primeiros anos. Adotou-se a metodologia EDR e através da

análise comparativa do atual currículo português da área de ciências, para o ensino primário

com o de outros países (Singapura, Estados Unidos, Austrália, Inglaterra e Canadá) desenhou-

se uma nova proposta de projeto curricular alinhada com uma perspectiva IBSE e orientação

CTS.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino das Ciências. Ensino Primário. Currículo de Ciências.

RESUMEN: Las preocupaciones por la promoción de la alfabetización científica para todos

están alineadas con las recomendaciones internacionales de organizaciones como la ONU y la

OCDE. Las directrices abogan por una enseñanza de las ciencias contextualizada, secuencial

y sistemática desde los primeros años de la escolaridad. En Portugal, el currículo de ciencias

de la enseñanza primaria (6-10 años) privilegia los conocimientos en detrimento de las

habilidades y actitudes, y valores, y revela la ausencia de orientaciones explícitas para la

enseñanza de las ciencias, lo que motivó su reformulación. Este artículo describe el proceso de

desarrollo de una propuesta curricular para la enseñanza de las ciencias en los primeros años.

Se adoptó la metodología EDR y, mediante el análisis comparativo del currículo portugués

actual del área de ciencias para la enseñanza primaria con el de otros países (Singapur,

Estados Unidos, Australia, Inglaterra y Canadá), se diseñó una nueva propuesta de proyecto

curricular alineada con una perspectiva IBSE y orientación CTS.

PALABRAS CLAVE: Educación científica. Educación primaria. Currículo científico.

ABSTRACT: The concerns for promoting scientific literacy for all align with international

recommendations from organizations such as the UN and OECD. Guidelines advocate for a

contextualized, sequential, and systematic approach to science education from the early years

of schooling. In Portugal, the primary school science curriculum (ages 6-10) emphasizes

knowledge over skills, attitudes, and values. It reveals the absence of explicit guidance for

science education, prompting its reformulation. This article describes developing a curriculum

proposal for science education in the early years. The EDR methodology was adopted, and a

new curriculum project was outlined through a comparative analysis of the current Portuguese

science curriculum for primary education with those of other countries (Singapore, the United

States, Australia, England, and Canada). This project aligns with an inquiry-based science

education (IBSE) perspective and science, technology, and society (STS) guidance.

KEYWORDS: Science Education. Primary Education. Science Curriculum.

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023072, 2023. e-ISSN: 1519-9029

DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18275 3

Introdução

A educação em ciências tem como finalidade contribuir para o desenvolvimento de uma

literacia científica de todos os cidadãos (AFONSO, 2008; FERNANDES; PIRES, 2019;

FERNANDES; PIRES; DELGADO-IGLESIAS, 2016, 2017; ROBERTS; BYBEE, 2014;

SALEHJEE; WATTS, 2020) em resposta às transformações decorrentes da crescente evolução

e, consequentemente, da influência da ciência e tecnologia no quotidiano de todos (GALVÃO

et al., 2006; SÁ; PAIXÃO, 2016). Nesse sentido é necessário que a educação em ciências se

inicie desde os primeiros anos de escolaridade, pois aprender desde cedo “parece ser uma via

promissora para mais e melhores aprendizagens no futuro” (MARTINS, 2002, p.18),

configurando-se a escola como local privilegiado para o fazer (GALVÃO et al., 2006;

PEREIRA, 2002; VIEIRA, 2007).

São vários os argumentos sobre a relevância da educação em ciências no currículo

escolar, desde os primeiros anos de escolaridade numa perspectiva Inquiry-Based Science

Education (IBSE), reconhecidos por diversos autores, nomeadamente: possibilita que as

crianças interpretem fenómenos naturais do quotidiano; facilita aprendizagens futuras mais

complexas; desperta e responde à curiosidade das crianças; promove o gosto pelas ciências;

fomenta uma imagem positiva em relação à ciência; respeita o direito das crianças em aprender

(AKMAN; ÖZGÜL, 2015; FURMAN et al., 2019; MARTINS, 2002; PEREIRA, 2002).

Em Portugal o ensino das ciências é iniciado, formalmente, no ensino primário desde o

final da década de 1960, juntamente com a aprovação dos programas para o ensino primário

(Portaria n.º 23485 de 16 de julho de 1968

), com uma disciplina intitulada “Ciências

Geográfico-Naturais”. A sua designação é alterada poucos anos depois (em 1979) para “Meio

físico e social”, mantendo-se o programa até ao ano de 1991. Nesse ano é publicado um novo

programa curricular para o 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB) (6-10 anos de idade) acompanhado

com a alteração da denominação da disciplina para “Estudo do Meio”, mantendo-se esta

designação inalterada até à data. Esta disciplina é, assumidamente, agregadora das ciências

naturais (biologia, geologia, física e química) e ciências sociais (história e geografia de

Portugal). Desde 2018, até à data, as orientações curriculares para o ensino das ciências

concretizam-se nas Aprendizagens Essenciais de Estudo do Meio.

O tempo total de horas mínimas semanais das disciplinas para estes anos de escolaridade

é promulgado com o Decreto-Lei n.º 55/2018 onde se definem três horas para “Estudo do

https://www.lexlink.eu/conteudo/geral/ia-serie/3381222/portaria-no-2348568/21893/por-tipo-dedocumentolegal

Desenvolvimento de uma proposta curricular de ciências para os primeiros anos de escolaridade: Fundamentos, processo e produto

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Meio”, sete horas para “Matemática” e sete horas para “Português”. Esta distribuição

assimétrica é acentuada pelo facto da disciplina de “Estudo do Meio” englobar área da história

e geografia de Portugal, o que reduz ainda mais o tempo semanal para a exploração de temáticas

das ciências naturais. A necessidade de combater esta tendência é expressa, por exemplo, por

Costa e Martins que referem a “(...) necessidade de valorizar a educação científica no 1º CEB,

conferindo-lhe equidade face às outras áreas no que diz respeito à carga horária” (COSTA;

MARTINS, 2016 p. 42).

No que respeita às Aprendizagens Essenciais, especificamente às ciências naturais,

numa análise comparativa do currículo de ciências português para o ensino primário com os

currículos de países como Singapura, Inglaterra, Austrália e Estados Unidos, constatou-se que

Portugal é o país (por comparação) onde são definidas menos aprendizagens de ciências (em

particular, menos capacidades e atitudes investigativas) e onde se verifica uma maior ausência

da descrição explícita de princípios orientadores para o ensino das ciências (SILVA;

RODRIGUES; VICENTE, 2023b). O resultado da análise comparativa entre as aprendizagens

requeridas no TIMSS 2019 de ciências (crianças do 4º ano de escolaridade) e as Aprendizagens

Essenciais de ciências do Estudo do Meio revela que mais de metade das aprendizagens

avaliadas neste estudo internacional não constam nos documentos curriculares deste ciclo de

ensino (SILVA; RODRIGUES; VICENTE, 2021).

Todos estes factos evidenciam que, a nível do desenho curricular do ensino primário em

Portugal, as ciências naturais são sub-representadas. Acresce a estas lacunas a nível curricular

o facto das práticas dos professores do ensino primário se centrarem em metodologias que

pouco estimulam o envolvimento ativo das crianças, e em atividades desprovidas de

contextualização e ligação com o quotidiano (SILVA; RODRIGUES; VICENTE, 2023a;

RODRIGUES et al., 2019). Apesar disso, outros estudos (GONÇALVES; VALADAS;

FREIRE, 2011) indicam que os professores valorizam o ensino das ciências e reconhecem o

contributo do trabalho prático para o desenvolvimento de competências científicas das crianças,

ainda que, apresentem ideias ingênuas e incompletas sobre as suas potencialidades (CORREIA;

FREIRE, 2009).

Foi o cenário apresentado relativo à educação em ciências no ensino primário em

Portugal que motivou ao desenvolvimento de um Programa de Ensino Experimental das

Ciências (PEEC) para o ensino primário formado por três componentes: i) uma proposta

curricular, ii) atividades e respetivos recursos didáticos e iii) atividades e instrumentos de

avaliação das aprendizagens. O presente artigo visa retratar apenas a primeira componente, mais

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

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especificamente o processo de desenvolvimento e o produto de uma proposta curricular de

ciências para o ensino primário. Esta proposta teve por base a análise de currículos de ciências

de outros países, bem como princípios e orientações de referência emergentes da literatura a

nível da educação em ciências para os primeiros anos de escolaridade.

Enquadramento teórico

A discussão em torno da reconfiguração dos currículos de ciências é debatida há décadas

(CACHAPUZ, 2022; GUALBERTO; RODRIGUES, 2021; VIECHENESKI; SILVEIRA;

CARLETTO; 2016; SANTOS; MORTIMER, 2000; SCHWAN; AYRES DOS SANTOS,

2020; TENREIRO-VIEIRA; VIEIRA, 2019; VIEIRA, 2007) pela influência que têm na

qualidade do ensino das ciências (MARTINS, 2002). A título de exemplo, Reis (2021)

identificou oito desafios em prol de uma melhor e utilitária educação em ciências. O desafio

número quatro, evidencia precisamente a necessidade de se adotar uma nova concessão de

currículo, oposta àquela usualmente conceptualizada. Este autor refere a necessidade de o

currículo incluir um “conjunto de aprendizagens (...) consideradas importantes num

determinado contexto histórico e social, marcado por determinadas exigências específicas”

(REIS, 2021, p. 4) alinhado com os princípios orientadores do ensino das ciências em busca da

concretização de uma sociedade democrática em que todos têm o direito e o acesso equitativo

ao conhecimento (PANSERA-DE-ARAÚJO et al., 2011).

De uma forma geral, os pressupostos de um currículo de ciências atual, contextualizado,

orientado, prático e utilitário não são cumpridos nos currículos portugueses do ensino básico

(FERNANDES; PIRES; DELGADO-IGLESIAS, 2016; RODRÍGUEZ-MIRANDA;

CARRAPIÇO; SOUSA, 2016; VIECHENESKI; SILVEIRA; CARLETTO; 2016). É cada vez

mais evidente o desinteresse dos estudantes no que toca a assuntos de ciências e a

desconsideração pela progressão de carreias científicas (OCDE, 2006; ROCARD, 2007;

INTERNATIONAL SCIENCE COUNCIL, 2021).

Isto deve-se, em boa parte, a um currículo de ciências desconectado da realidade dos

alunos, o que os leva a não entender a relação e aplicação entre o que aprendem e seu papel

como cidadão. Acoplado a isto, indigita-se a relutância dos professores no que respeita às suas

metodologias de ensino das ciências, circunscritas à transmissão oral de conteúdos, que

contribuem para o afastamento dos estudantes para esta área. Persiste, também, a valorização

Desenvolvimento de uma proposta curricular de ciências para os primeiros anos de escolaridade: Fundamentos, processo e produto

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dos manuais escolares como recurso didático privilegiado para o ensino das ciências

(TEIXEIRA, 2019; RODRIGUES et al. 2019) que pouco estimulam o desenvolvimento de

capacidades científicas dos estudantes (FERREIRA; SARAIVA, 2021).

A contradição de um ensino baseado na acumulação passiva de conhecimentos,

concretiza-se com a adoção de um currículo de orientação Ciência-Tecnologia-Sociedade

(CTS) (FERNANDES; PIRES; DELGADO-IGLESIAS, 2017; RIBEIRO et al., 2023; VIEIRA;

TENREIRO-VIEIRA; MARTINS, 2011). A conveniente contextualização dos conteúdos do

currículo dá significado às aprendizagens das crianças, contrariando currículos convencionais

(FERNANDES; PIRES; DELGADO-IGLESIAS, 2016; SCHWAN; AYRES DOS SANTOS,

2020), capaz de estimular o entusiasmo dos estudantes para assuntos de ciências e tecnologia

(VIEIRA; TENREIRO-VIEIRA; MARTINS, 2011). A introdução de temas sobre a natureza

da ciência, contribui para a mudança de concessões sobre o que é o trabalho científico,

construção de conhecimento, benefício e limitações da ciência (SANTOS; MAIA; JUSTI,

2020).

O ensino pautado pela orientação CTS

(...) permite ir mais para além do que mero conhecimento académico da

Ciência e da Tecnologia, preocupando-se com os problemas sociais

relacionados com questões do foro científico e tecnológico, bem como uma

melhor compreensão das interações da Ciências, Tecnologia e Sociedade

(VIEIRA; TENREIRO-VIEIRA; MARTINS, 2011, p. 16).

Os princípios que subjazem a um currículo CTS centram-se na possibilidade deste

contribuir para a formação de cidadãos ativos, informados e conscientes. Fomenta a

compreensão de como se faz e para quê que se faz ciência, tornando toda a aprendizagem

utilitária para o quotidiano dos estudantes enquanto membros ativos da sociedade

(FERNANDES; PIRES; DELGADO-IGLESIAS, 2017; VIEIRA; TENREIRO-VIEIRA;

MARTINS, 2011). Por esse motivo, Fernandes, Pires e Delgado-Iglesias, expressam ser

(...) necessário que as diretrizes curriculares expressas nos Documentos

Oficiais reflitam e traduzam as recomendações nacionais e internacionais e

que delas emanem linhas de orientação CTSA que forneçam aos professores

indicações explícitas que lhes permitam, em sala de aula, implementarem

práticas pedagógicas promotoras do desenvolvimento da literacia científica

dos alunos (FERNANDES, PIRES E DELGADO-IGLESIAS, 2017, p. 1001-

1002).

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

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Santos (2001) sintetiza que a concessão CTS como reforma curricular no ensino das

ciências para os primeiros anos de escolaridade tende a contestar a ausência de: i) conteúdos

científicos não canônicos permeados de valores e de princípios; ii) estreita ligação entre

experiências educacionais e experiências de vida; iii) combinação entre atividades educacionais

e atividades de cariz não formal e informal; iv) formas de aceder a diferentes fontes de

informação; v) recursos exteriores à escola; e vi) contextos de aprendizagem alargadas a aspetos

tecnológicos e a sua ligação com a sociedade.

No que diz respeito a currículos com esta orientação, são vários os autores que se

debruçaram sobre o assunto e estipularam possíveis abordagens curriculares (ex.

AIKENHEAD, 2009; LÓPEZ-CEREZO, 1998; MEMBIELA, 2001; ZIMAN, 1994). Por

exemplo, López-Cerezo (1998) refere três abordagens para a integração CTS, nomeadamente:

i) CTS como acrescento curricular, através da contemplação de uma área CTS num currículo

tradicional de ciências; ii) CTS como acrescento de conteúdos, através de uma ligação CTS no

final de temas/conteúdos; e iii) ciência-tecnologia através do CTS, consiste em reconstruir os

conteúdos através de uma ótica CTS.

Membiela (1997, 2001), por sua vez, evidencia quatro abordagens curriculares com

orientação CTS: i) inclusão de módulos ou unidades CTS em materiais de orientação

disciplinar; ii) infusão do enfoque CTS módulos ou unidades já existentes, através de repetidas

inclusões pontuais ao longo do currículo; iii) inclusão de uma disciplina CTS; iv) transformação

completa de um tema já existente, mediante a integração CTS.

Existe um crescente interesse em se analisar os currículos de ciências à luz de um

suporte de orientação CTS. Exemplo disso é o estudo desenvolvido por Fernandes, Pires e

Delgado-Iglesias (2017) que analisam as orientações curriculares para o ensino das ciências no

2º CEB (10-12 anos de idade) em Portugal, vigentes em 2000 com foco nas finalidades,

conhecimentos e procedimentos metodológicos para o ensino das ciências.

Os resultados deste estudo revelam uma escassa integração da orientação CTS nos

documentos curriculares analisados, sendo a explicitação das relações CTS ainda insuficiente

para a promoção de uma literacia científica dos estudantes deste ciclo de ensino

(FERNANDES; PIRES; DELGADO-IGLESIAS, 2017). Os mesmos autores alertam para a

escassez de diretrizes explícitas nos currículos relacionadas com a orientação CTS que “(...)

compromete uma eficaz mobilização e aplicação do conhecimento científico, já que os

professores possuem pouca formação nesta área (...)” (FERNANDES; PIRES, 2019, p. 239).

Desenvolvimento de uma proposta curricular de ciências para os primeiros anos de escolaridade: Fundamentos, processo e produto

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023072, 2023. e-ISSN: 1519-9029

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Por outro lado, um currículo cujo conteúdo exaustivo inclua, maioritariamente, um

conjunto de conhecimentos canônicos está amplamente ultrapassado e desajustado aos

princípios e demandas do ensino das ciências (MARTINS, 2002), que por sua vez perpetua

abordagens transmissivas (SANTOS; MORTIMER, 2000; VIECHENESKI; SILVEIRA;

CARLETTO, 2016). Tal como afirma Vieira, os currículos “devem incluir os conteúdos acerca

da natureza da ciência e dos processos científicos, e muito pouco de conteúdo científico puros”

(VIEIRA, 2007, p. 102).

Pretende-se, portanto, um currículo que incorpore competências atuais, contemplando

conhecimentos, capacidades investigativas e atitudes científicas, e que preparem os estudantes

para os problemas de cariz científico e tecnológico das comunidades a nível local e global

(VIEIRA; TENREIRO-VIEIRA; MARTINS, 2011). De acordo com o quadro de referência

europeu para as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, a competência

científica é definida pela “(...) capacidade e à vontade de recorrer ao acervo de conhecimentos

e metodologias utilizados para explicar o mundo da natureza, a fim de colocar questões e de

lhes dar respostas fundamentadas” (COMISSÃO EUROPEIA, 2007, p.6).

Segundo Afonso, os conhecimentos incluem “(...) termos, factos, conceitos e teorias que

envolvem, por ordem crescente, maior complexidade e abstracção” (AFONSO, 2008, p. 68).

Bueno (2003) acrescenta a esta definição as leis, princípios, fenômenos da área das ciências. É

irrealista almejar que as crianças memorizem e apliquem no seu discurso termos científicos

(PEREIRA, 2002) apenas com a transmissão oral de conteúdos. Espera-se, sim, de acordo com

a autora, a construção progressiva do significado desses termos através de múltiplas

experiências práticas.

No que diz respeito às capacidades, estas dizem respeito, segundo Afonso, ao “(...)

conjunto de procedimentos utilizados, frequentemente envolvendo actividade experimental, na

investigação nos diversos domínios da ciência” (AFONSO, 2008, p. 75).

O Quadro 1 reúne um conjunto de capacidades científicas definidas segundo vários

autores (ex. AFONSO, 2008; BUENO, 2003; DUARTE et al., 2020; PEREIRA, 2002;

VILALLONGA, 2002), adoptando como organização destas a divisão proposta por Harlen e

Qualter (2018).

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

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Quadro 1 – Capacidades investigativas

Capacidades

Momentos da atividade

Desenho de uma

investigação

Recolha de dados

Análise,

interpretação e

explicação

Comunicação,

argumentação e

avaliação

Formular questões-

problema;

Prever;

Planificar;

Operacionalizar o

planificado;

Observar;

Registar dados;

Recolher dados;

Medir;

Classificar;

Descrever;

Controlar variáveis

Interpretar e analisar

dados;

Formular conclusões;

Responder a questões-

problema;

Comunicar;

Avaliar;

Refletir.

Fonte: Elaboração dos autores.

Estas capacidades, não se compatibilizam com um ensino tradicional através da

exposição oral de conteúdos, mas criando situações em que a criança seja sujeita a mobilizá-las

de forma contextualizada e concreta (PEREIRA, 2002).

Quanto às atitudes e valores, Afonso (2008) refere-as como essenciais para o progresso

intelectual e emocional, bem como para a formação individual e social. São vários os autores

(AFONSO, 2008; VILALLONGA, 2002; PEREIRA, 2002) que elencam atitudes e valores

relacionadas ao ensino das ciências, como: respeito pela evidência, reflexão crítica, atitude

interrogativa, criatividade, cooperação, perseverança.

Estes, por norma, como refere Pereira (2002), não são usualmente evidenciados nos

currículos com a mesma expressão que as capacidades e conhecimentos. Em um estudo recente

(SILVA, RODRIGUES; VICENTE, 2023b) verificou-se precisamente que em cinco currículos

analisados (Portugal, Estados Unidos, Austrália, Inglaterra e Singapura), apenas um

identificava as atitudes como espaço identitário no currículo (Singapura).

Apesar de se apresentar as várias dimensões da competência separadas, é de realçar que,

na prática, elas não devem ser mobilizadas de forma dissociada. Devem ser promovidas

intencional e gradualmente desde os primeiros anos de escolaridade, de forma a garantir as

bases para aprendizagens futuras, mais complexas e abstratas (PEREIRA, 2002).

A proliferação de estudos comparativos de currículos de ciências (ex. CIASCAI;

MARCHIS, 2009; DERMAN; GURBUZ, 2018; HAVU-NUUTINEN et al., 2022; SWEE

CHIN et al., 2022; NG et al., 2011; ORHAN, 2018; PAWILEN; SUMIDA, 2005;

RODRÍGUEZ-MIRANDA; CARRAPIÇO; SOUSA, 2016; SENTRK; AYDOMUS, 2017;

Desenvolvimento de uma proposta curricular de ciências para os primeiros anos de escolaridade: Fundamentos, processo e produto

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SOTHAYAPETCH; LAVONEN; JUUTI, 2013) tem contribuído para ampliar e enriquecer as

recomendações e aspectos a serem considerados num currículo de ciências, das quais se

destacam: i) diretrizes/orientações para o ensino, como teorias de aprendizagem, objetivos

gerais, metodologias de ensino, exemplos de atividades, recursos didáticos; ii)

diretrizes/orientações para o processo de avaliação; iii) ligações interdisciplinares; iv)

enunciados de aprendizagens explícitas a nível dos conhecimentos, capacidades e atitudes e

valores; v) relação dos conteúdos com a cultura e a realidade do país em questão, bem como

outros temas/desafios da atualidade, sendo estes locais ou globais; e vi) enquadramento das

questões político-educativas internacionais (PISA, TIMSS, OCDE...) e quadros teóricos (CTS,

IBSE, natureza da ciência; objetivos para o desenvolvimento sustentável).

Neste sentido, espera-se

(...) uma proposta curricular preocupada não somente com o domínio de

conceitos básicos da ciência, mas, sobretudo, preocupada com a formação

humana e cidadã, e, desse modo, voltada à construção contextualizada e crítica

de conhecimentos, ao desenvolvimento de valores e atitudes, fundamentados

na ética, na corresponsabilidade e na participação social consciente e

democrática (VIECHENESKI; SILVEIRA; CARLETTO, 2016, p. 1540).

O desenvolvimento e adoção de currículos desta natureza parecem ser uma das vias

promissoras para o cumprimento da educação em ciências, nomeadamente o desenvolvimento

de uma literacia científica (PANSERA-DE-ARAÚJO et al., 2011; SANTOS; MORTIMER,

2000), sendo urgente a necessidade de atuar neste sentido. Torna-se assim primordial a

incorporação de linhas orientadoras explícitas no currículo dominantemente prático para

agilizar e sustentar a sua operacionalização adequada pelos professores.

Metodologia

O presente artigo, tal como já referido, é parte de um projeto de investigação de maior

dimensão que tem como questão de investigação norteadora: “Como promover o ensino

experimental das ciências de forma sistemática, contextualizada, com orientação CTS e IBSE

no 1º CEB?”. Definiu-se como objetivo de investigação “desenvolver (conceber, planificar,

validar, implementar, avaliar) uma nova proposta curricular de ensino experimental das ciências

com orientação CTS e IBSE”.

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

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Trata-se de um estudo maioritariamente qualitativo e como técnica de recolha de dados

recorreu-se à compilação documental. O corpus de dados latentes do estudo é composto por

seis currículos (Estados Unidos, Inglaterra, Singapura, Austrália, Canadá e Portugal). Estes

currículos foram escolhidos pelos resultados apresentados nas várias edições do TIMSS e PISA

de ciências, processo descrito com maior detalhe noutro artigo dos autores (SILVA;

RODRIGUES; VICENTE, 2023b). Tratando-se de um estudo de natureza qualitativa

(COUTINHO, 2014), optou-se pela análise de conteúdo de tipo categorial (BARDIN, 2018)

apoiada pelo software WebQDA (SOUZA, COSTA; SOUZA, 2015).

Para o desenvolvimento da proposta curricular, recorreu-se ao Educacional Design

Research (EDR), que visa a inovação educacional, partindo de problemas detectados, e propõe-

se desenvolver esta proposta curricular tendo por base ciclos iterativos (MCKENNEY;

REEVES, 2019, 2021), prevendo a colaboração efetiva de uma equipe multidisciplinar, como

exemplificado na Figura 1.

Figura 1 – Ciclo iterativo e etapas EDR

Fonte: Elaboração dos autores.

A necessidade de mudança no currículo de ciências para o 1º CEB português emergiu

de trabalhos anteriores, tais como da análise comparativa do currículo português de ciências

com outros currículos (SILVA; RODRIGUES; VICENTE, 2023b) e com as aprendizagens do

TIMSS 2019 de ciências para o ensino primário (SILVA; RODRIGUES; VICENTE, 2021).

Fase I - Análise preliminar

1. Analisar comparativamente

currículos de ciências do ensino

primário de vários países com o

português

2. Analisar o currículo de ciências

português do ensino primário à luz

das aprendizagens do TIMSS 2019

Identificação do problema

Levantamento de princípios

orientadores

3. Identificação de linhas

orientadoras curriculares para o

ensino das ciências para os

primeiros anos

Fase II –Desenvolvimento e

implementação

Planificação do PEEC curricular

1. Planificação do PEEC à luz da análise

dos currículos de ciências

2. Validação da planificação do PEEC

por uma especialista da área

Desenho do PEEC curricular

3. Desenho do PEEC curricular

4. Validação do

PEEC curricular por

uma especialista da

área

5. Implementação

do PEEC curricular

Fase III - Avaliação

Avaliação do PEEC curricular

1. Avaliar o PEEC curricular à luz

das aprendizagens do TIMSS 2019

2. Avaliar o PEEC curricular à luz

de orientações CTS

3. Identificar limitações e

orientações para investigações

futuras

Desenvolvimento de uma proposta curricular de ciências para os primeiros anos de escolaridade: Fundamentos, processo e produto

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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18275 12

Face à identificação desta necessidade (Fase I), procedeu-se ao levantamento de princípios

orientadores para o desenvolvimento de currículos de ciências apresentados no enquadramento

teórico do presente artigo.

A Fase II de desenvolvimento e implementação é caracterizada pela iteratividade de

ciclos entre o desenho/planificação, validação e implementação. N primeira fase, foi realizado

a análise dos currículos de ciência a nível da organização, temas, enunciados de conhecimentos,

capacidades e atitudes e valores. Após a concessão da primeira fase, o documento foi submetido

à análise de uma especialista na área da didática das ciências. Com base no feedback recebido,

procedeu-se à reorganização do documento, avançando posteriormente com o desenvolvimento

do Projeto de Estruturação do Ensino por Competências (PEEC) curricular. O referido processo

culminou na elaboração do instrumento de análise para os conhecimentos, categorizados por

áreas e temas (conforme apresentado no Quadro 2).

Quadro 2 – Instrumento de análise de dados

Dimensão

Categoria

Descrição da categoria

Ciências Físicas

Materiais,

objetos e

estruturas

Conhecimentos relacionados com: propriedade dos materiais

(elasticidade, dureza, permeabilidade, flutuabilidade...), origem dos

materiais, utilização dos objetos em função do tipo de material de que

é feito, estruturas naturais e não naturais.

Luz

Conhecimentos relacionados com: objetos luminosos e não

luminosos, sombras, espelhos.

Máquinas

Simples

Conhecimentos relacionados com a função, funcionalidade e uso de

máquinas simples no quotidiano.

Magnetismo

Conhecimentos relacionados com: propriedades do ímã, materiais

magnéticos e não magnéticos.

Ar e Som

Conhecimentos relacionados com: propriedades do ar (espaço que

ocupa, massa, a compressão, densidade) e propriedades do som

(diferenças entre som alto, agudo, baixo e grave).

Mudanças de

estado físico

Conhecimentos relacionados com: propriedades dos líquidos, sólidos

e gases, efeito da temperatura nos materiais, ciclo da água.

Energia e

eletricidade

Conhecimentos relacionados com: fontes e formas de energia,

utilização de energia no quotidiano, circuitos elétricos, isoladores e

condutores elétricos.

Ciências Biológicas

Diversidade

Conhecimentos relacionados com: diversidade de seres vivos;

classificação de seres vivos; diferenças entre seres vivos e seres não

vivos; causas e consequências da extinção de seres vivos.

Característica

s externas

Conhecimentos relacionados com: semelhanças e diferenças entre as

características visíveis de animais e plantas, funções específicas das

partes físicas de animais, mudanças visíveis do corpo humano, partes

constituintes das plantas e suas funções, dimorfismo sexual,

características que fazem parte da adaptação do meio.

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023072, 2023. e-ISSN: 1519-9029

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Dimensão

Categoria

Descrição da categoria

Característica

s internas

Conhecimentos relacionados com: sistemas do corpo humano

(digestivo, reprodutor, respiratório, circulatório, nervoso) ossos e

suas funções.

Ciclo de vida

Conhecimentos relacionados com: fatores que influenciam a

germinação de sementes e crescimento de plantas; hereditariedade em

animais, ciclo de vida de alguns animais, comportamentos típicos de

alguns progenitores que ajudam na sobrevivência das crias,

importância da reprodução.

Interação

Conhecimentos relacionados com: alimentação dos animais; tipo de

relação que os seres vivos têm entre si, cadeias alimentares.

Habitat e

necessidades

básicas

Conhecimentos relacionados com: tipos de habitat e suas

características; necessidades básicas de diferentes animais e plantas;

causas, consequências e soluções da alteração, degradação e

destruição dos habitats.

Saúde e

bem-estar

Conhecimentos relacionados com: sintomas e sinais de doença,

influência dos seres vivos para a saúde e bem-estar dos seres vivos,

hábitos saudáveis (alimentação, descanso, exercício físico).

Ciências da Terra

Tempo e

clima

Conhecimentos relacionados com: características do tempo e clima,

instrumentos para caracterizar o estado do tempo.

Sistema solar

Conhecimentos relacionados com: eventos dia e noite, fases da lua,

estações do ano, planetas e estrelas.

Minerais,

rochas e solos

Conhecimentos relacionados com: características de minerais, rochas

e solos, utilização dos minerais, rochas e solos no quotidiano.

Consumo

sustentável

Conhecimentos relacionados com: práticas e atitudes relacionadas

com consumo responsável.

Fonte: Elaboração dos autores.

O desenho da proposta curricular passou pela compilação do conteúdo dos currículos

analisados e a sua distribuição por temas e anos de escolaridade. Esse processo permitiu uma

pré-concessão da proposta curricular. Para garantir a validade e fidelidade, recorreu-se a uma

especialista em didática das ciências, com ampla experiência em desenvolvimento e consultaria

de currículos de ciências e o processo de desenvolvimento da proposta curricular foi

apresentado num encontro nacional da área de ciências, sujeito à análise pública de especialistas

em didática das ciências.

Todo esse feedback permitiu o seu redesenho. Na fase de concessão da proposta

curricular, considerou-se o currículo de ciências naturais do 2º CEB (5.º e 6.º ano de

escolaridade), por forma a evitar repetições e garantir as bases para conhecimentos a serem

explorados nos anos posteriores. A primeira versão desta proposta curricular permitiu a sua

implementação através da realização de atividades de ciências subjacentes às aprendizagens

estipuladas nesse currículo ao longo de um ano letivo. Em função do feedback dado pelos

professores foi possível o seu redesenho e uma nova implementação no novo ano letivo. Ainda

Desenvolvimento de uma proposta curricular de ciências para os primeiros anos de escolaridade: Fundamentos, processo e produto

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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18275 14

que não se faça uma descrição do processo de implementação neste artigo, ao longo do ano

letivo 2020/2021 e 2021/2022, foram implementadas um total de 23 questões problema no 1º

ano, 20 no 2º ano, 21 no 3º ano e 13 no 4º ano, contando com a participação de mais de 200

crianças.

A terceira e última fase consistiu na avaliação da proposta curricular à luz das

aprendizagens do TIMSS 2019 de ciências, e um instrumento de análise curricular CTS de

forma a posicionar/comparar o currículo desenvolvido.

Análise dos currículos de ciência

Para a construção do Programa de Enriquecimento Curricular (PEEC), realizou-se,

numa fase inicial, uma análise dos currículos de ciências de referência, abrangendo Portugal,

Estados Unidos, Inglaterra, Singapura, Austrália e Canadá, destinados ao ensino primário. Essa

análise abordou a organização, temas de ciência e aprendizagens relacionadas a conhecimentos,

capacidades, atitudes e valores. Posteriormente, sistematizou-se a análise de cada um desses

aspectos mencionados.

Quanto à organização, os currículos foram categorizados em três grupos: aqueles que

estruturam as aprendizagens esperadas por temas (Singapura, Estados Unidos e Canadá), os que

apresentam os conhecimentos organizados por temas de ciência, enquanto as capacidades e

atitudes são tratadas de forma transversal às diversas áreas e temas de ciência (Austrália e

Inglaterra), e aqueles que não definem claramente conhecimentos, capacidades e atitudes,

tampouco apresentam explicitamente temas de ciência (Portugal).

O caso de Singapura distingue-se dos outros por apenas iniciar o ensino de ciências no

3º ano. Seguidamente procurou-se perceber quais temas de ciências são usados nestes currículos

nas áreas das Ciências Biológicas, Ciências Físicas e Ciências da Terra, tendo por base o

instrumento de análise anteriormente apresentado (ver Quadro 2).

Relativamente à área Ciências Físicas, contam-se no total 26 temas (Quadro 3).

Verifica-se dois temas do currículo da Austrália, que se repetem ao longo dos quatro anos; oito

temas do currículo do Canadá, não se prevendo repetições de temas ao longo dos anos; cinco

dos Estados Unidos também sem repetições de temas ao longo dos anos; sete temas no da

Inglaterra e nenhum se repete ao longo dos anos; e quatro temas do Singapura, que pela sua

organização não prevê repetições.

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023072, 2023. e-ISSN: 1519-9029

DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18275 15

Quadro 3 – Temas de Ciências Físicas dos currículos por ano de escolaridade

Currículos

Temas de Ciências Físicas por ano de escolaridade

1º ano

2º ano

3º ano

4º ano

Singapura

Diversity of materials

Cycles in matter and water

Interaction of forces

Energy forms and uses

Austrália

Chemical and pshysical sciences

Inglaterra

Everyday

material

Uses of

everyday

materials

Light

Force and

magnets

States of matter

Sound

Electricity

Estados Unidos

Waves: light

and sound

Structure and

properties of

matter

Force and

interactions

Energy

Canadá

Materials,

Objects, and

Everyday

Structures

Energy in Our

Lives

Movement

Properties of

Liquids and

Solids

Strong and

Stable

Structures

Forces Causing

Movement

Pulleys and

Gears

Light and Sound

Fonte: Elaboração dos autores.

No que concerne aos temas relativos à área Ciências Biológicas contam-se no total 15

temas, quase metade do número contabilizado para os temas das Ciências Físicas (Quadro 4).

O documento curricular dos Estados Unidos apresenta três temas, repetindo-se duas vezes os

tema “Interdependent Relationships in Ecosystems” e “Structure, Function, and Information

Processing”; no caso da Austrália, observou-se que o tema aglutinador, seguindo a lógica das

Ciências Físicas, também se mantém consistente ao longo dos quatro anos; no caso da

Inglaterra, contou-se três temas que também se vão repetindo ao longo dos anos, nomeadamente

o “Plants” nos três primeiros anos, “Animals, including humans” em todos os anos e “Living

things and their habitats” duas vezes no 2º e 4º ano.

No contexto de Singapura, são apresentados quatro temas (coincidindo com o número

de temas em Ciências Físicas), e não se pode concluir sobre sua repetição ao longo dos dois

anos. Por fim, no caso do Canadá, foram identificados quatro temas (metade do número

encontrado em Ciências Físicas), sem observar repetições.

Desenvolvimento de uma proposta curricular de ciências para os primeiros anos de escolaridade: Fundamentos, processo e produto

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Quadro 4 – Temas de Ciências Biológicas dos currículos por ano de escolaridade

Currículos

Temas de Ciências Biológicas por ano de escolaridade

1º ano

2º ano

3º ano

4º ano

Singapura

Human system

Plant system

Cycles in plants and animals

Diversity of living and non-living

things

Austrália

Biological sciences

Inglaterra

Plants

Animals,

incluinding

humans

Living things

and their

habitats

Plants

Animals,

incluinding

humans

Plants

Animals,

incluinding

humans

Living things

and their

habitats

Animals,

incluinding

humans

Estados Unidos

Structure,

Function, and

Information

Processing

Interdependent

Relationships in

Ecosystems

Interdependent

Relationships in

Ecosystems

Inheritance and

Variation of

Traits: Life

Cycles and

Traits

Structure,

Function, and

Information

Processing

Canadá

Needs and

Characteristics

of Living

Things

Growth and

Changes in

Animals

Growth and

Changes in

Plants

Habitats and

Communities

Fonte: Elaboração dos autores.

Na área das Ciências da Terra, contam-se 10 temas (quase 1/3 das aprendizagens de

Ciências Físicas). No caso dos Estados Unidos, contam-se três temas, sendo que se repete o

tema “Earth’s Systems: Processes that Shape the Earth”. No caso da Austrália também se

verifica o mesmo tema a repetir-se ao longo dos quatro anos, ao contrário da Inglaterra que

apresenta dois temas: tema “Seasonal changes” no 1º ano e “Rocks” no 3º ano. O currículo do

Canadá, à semelhança do australiano, apresenta um dos temas para cada ano sem repetições ao

longo deles. O documento curricular de Singapura não engloba temas de Ciências da Terra.

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023072, 2023. e-ISSN: 1519-9029

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Quadro 5 – Temas de Ciências da Terra dos currículos por ano de escolaridade

Currículos

Temas de Ciências da Terra por ano de escolaridade

1º ano

2º ano

3º ano

4º ano

Singapura

Austrália

Earth and space sciences

Inglaterra

Seasonal

changes

Rocks

Estados Unidos

Space

Systems:

Patterns and

Cycles

Earth’s

Systems:

Processes that

Shape the Earth

Weather and

Climate

Earth’s

Systems:

Processes that

Shape the Eart

Canadá

Daily and

Seasonal

Changes

Air and Water

in the

Environment

Soils in the

Environment

Rocks and

Minerals

Fonte: Elaboração dos autores.

A repetição de temas, ou a falta dela, também foi preponderante para a tomada de

decisões na construção da proposta curricular do PEEC, em que se verifica que nas Ciências

Biológicas a repetição é mais comum, ao contrário dos temas de Ciências Físicas e Ciências da

Terra. Verificou-se também que, de forma geral, os currículos encontram-se organizados por

temas específicos de ciências, à exceção da Austrália que, apesar de usar as áreas gerais,

continuam a ser específicas das ciências, ao contrário de Portugal, que por se tratar de uma área

integradora não apresenta esta lógica organizacional.

Esta consensualidade foi valorizada e determinante para a construção da nossa proposta

curricular, reconhecendo a relevância de se organizar um currículo por temas de ciências. Ainda

a propósito dos conhecimentos, nos currículos dos Estados Unidos, Austrália e Canadá existe

uma área específica para a ligação da ciência e tecnologia com a sociedade.

No caso das capacidades, à exceção do currículo português, todos os documentos

curriculares analisados apresentam uma área específica e explícita para elas. Como já referido,

os currículos de Singapura, Estados Unidos e Canadá, integram as capacidades incorporadas

nos temas de ciência. No caso dos currículos de Austrália e Inglaterra, estes aparecem

desenquadrados de temas, tornando-se transversais a eles.

Em ambos os casos, apresenta-se uma lógica progressiva de complexidade de forma

explícita, contrariamente ao de Portugal que, aparece um enunciado comum a todos os anos,

nomeadamente “Saber colocar questões, levantar hipóteses, fazer inferências, comprovar

resultados e saber comunicar, reconhecendo como se constrói o conhecimento”.

Desenvolvimento de uma proposta curricular de ciências para os primeiros anos de escolaridade: Fundamentos, processo e produto

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023072, 2023. e-ISSN: 1519-9029

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Relativamente às atitudes e valores, apenas o currículo de Singapura apresenta uma área

para elas com os enunciados de curiosidade, colaboração, objetividade, integridade,

responsabilidade, integridade e criatividade. Nos outros, estas aparecem como objetivos gerais

ou ao longo do currículo de forma dispersa.

Apresentação do PEEC curricular

O PEEC Curricular, tal como mencionado anteriormente, consiste numa proposta

curricular de ciências para os quatro primeiros anos do ensino primário para Portugal. Esta

proposta curricular assenta no pressuposto que “(...) as crianças não aprendem as ideias e

conceitos científicos apenas porque o professore os expõe (...)” (PEREIRA, 2002, p. 71).

Varela e Martins (2013, p. 99) acrescentam que o processo de aprender e ensinar está

“(...) longe de serem processos de reprodução e transmissão de conhecimento”. É, portanto,

obsoleto desenvolver e organizar um currículo numa abordagem expositiva que apela à

memorização de conhecimentos canônicos. Neste sentido, a perspectiva socioconstrutivista da

aprendizagem é a que melhor se adequa à proposta curricular desenvolvida.

Uma das abordagens que se compatibiliza com esta visão do ensino das ciências é o

IBSE. Esta abordagem objeta totalmente a posição retrógrada do processo de ensino e

aprendizagem em que a retórica experimental é sustentada pela exploração do manual escolar,

inibindo o desenvolvimento de múltiplas competências dos estudantes. Esta abordagem implica

mudanças, tanto na forma como o professor ensina como no modo como os estudantes

aprendem (VARELA; MARTINS, 2013).

A tônica do processo de aprendizagem passa a ser do estudante, onde o papel do

professor neste processo passa a ser de problematizador e facilitador de mais e melhores

aprendizagens (VARELA; MARTINS, 2013). Tal tipologia não é concretizada com a

implementação de atividades experimentais avulsas (COSTA; DOMINGOS; TEODORO,

2018). O papel de problematizador implica que o professor promova momentos de

contextualização, levantamento e identificação das ideias prévias das crianças, a formulação da

questão problema, planificação da atividade, operacionalização do planificado através da

observação, medição, pesquisa, elaboração de conclusões e comparação com as previsões,

formulação da resposta à questão-problema, comunicação do processo, resultados, limitações,

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023072, 2023. e-ISSN: 1519-9029

DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18275 19

reflexão e avaliação de todo o processo (MERCEDES; TEMBLADERA, 2013; NUDELMAN,

2015; UUM; VERHOEFF; PEETERS, 2016; VARELA; MARTINS, 2013).

O desenvolvimento de um currículo com orientação CTS também foi uma das

preocupações, considerando que “num currículo científico CTS, o conteúdo científico canônico

está relacionado e integrado com o mundo quotidiano dos estudantes de tal forma que espelha

os esforços naturais dos estudantes para darem sentido a esse mundo” (AIKENHEAD, 2009).

Nesse sentido, garantiu-se que esta proposta curricular se baseasse nas principais

características de um ensino com orientação CTS, nomeadamente na: i) valorização de

situações reais através do ensino contextualizado; ii) mobilização eficaz e consciente

competência que facilitem, por exemplo, a tomada de decisão e resolução de situações-

problema sociais de cariz científico-tecnológico; iii) fomentação do interesse das ligações

ciência, tecnologia e sociedade; iv) seleção de temas reais ou realista e relevantes envolvendo

a ciência e a tecnologia; v) envolvência ativa da criança no seu processo de aprendizagem; vi)

adoção de um abordagem interdisciplinar; e vii) valorização da aplicação do conhecimento

científico e tecnológico.

Na estruturação do currículo, foram adotadas referências dos currículos de Singapura,

Canadá e Estados Unidos. Em cada ano letivo, foram definidos múltiplos temas abrangendo

Ciências Físicas, Biológicas e da Terra. Para cada tema, são delineados conjuntos de

conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Dado o caráter abrangente do projeto, que inclui

atividades práticas, foram propostas questões-problema em cada tema, resultando em atividades

aplicáveis para monitorar o progresso das aprendizagens dos alunos.

A compilação de conhecimentos de diversos temas nos currículos (conforme

apresentado nos Quadros 3, 4 e 5) levou à seleção dos mais pertinentes. Decisões foram tomadas

quanto à distribuição desses temas ao longo dos anos, considerando critérios como nível de

complexidade e frequência nos currículos analisados.

No contexto desta proposta de reestruturação do currículo português já existente, foram

implementadas algumas modificações em sua organização. Este documento abrange, além da

área de ciências naturais, aprendizagens em história, geografia, tecnologia, entre outras.

Notavelmente, a proposta concentra-se exclusivamente em enunciados de aprendizagem

relacionados às ciências naturais, estruturando-se em quatro áreas principais: Ciências

Biológicas, Ciências Físicas, Ciências da Terra e Natureza, e História da Ciência.

No que diz respeito aos temas de Ciências Físicas, foram respeitados os temas dos

currículos analisados. Já na área de Ciências Biológicas, devido à diversidade e natureza dos

Desenvolvimento de uma proposta curricular de ciências para os primeiros anos de escolaridade: Fundamentos, processo e produto

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temas, alguns foram mantidos e outros foram criados. Semelhantemente à área de Ciências

Biológicas, a área de Ciências da Terra também passou por algumas alterações, considerando

que, em alguns currículos, esse tema não era contemplado. Além desses temas, foi incluída,

conforme observado no currículo australiano, uma seção específica, para cada ano letivo,

dedicada a conhecimentos sobre a Natureza e História da Ciência, conferindo-lhe o destaque

devido na proposta curricular.

Na distribuição dos temas conforme os anos de escolaridade, foram considerados os

currículos analisados, identificando em quais anos de escolaridade é sugerida a exploração de

cada tema. Seguindo essa lógica, foi elaborado o esquema para as Ciências Físicas (ver Tabela

1).

À semelhança do que é proposto nos currículos em análise, a proposta de exploração

dos temas das Ciências Física do PEEC curricular é feita por apenas um ano de escolaridade

(“Magnetismo”, “Máquinas simples”, “Ar”, “Som” e “Eletricidade”) ou ao longo de dois anos

de escolaridade (“Luz” e “Mudanças de estado físico”). O tema “Materiais, objetos e

estruturas”, dado a sua natureza, é distribuído ao longo de três anos com a progressão do nível

de complexidade dos conhecimentos recomendados.

Tabela 1 – Temas de Ciências Físicas do PEEC curricular por ano de escolaridade

Ciências Físicas

Ano de escolaridade

1º

2º

3º

4º

Temas

Materiais, objetos e estruturas

•

Luz

•

Máquinas Simples

•

Magnetismo

•

Ar e Som

•

Mudanças de estado físico

•

Energia e eletricidade

•

Fonte: Elaboração dos autores.

Para o 1º ano está prevista a introdução dos temas “Materiais, objetos e estruturas” e

“Luz”, esperando-se, neste sentido, que as crianças reconheçam que os objetos podem ser feitos

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

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de vários materiais e que esses mesmos materiais apresentam propriedades específicas, tais

como a dureza, flexibilidade, flutuabilidade, entre outras. Sobre o tema da luz, espera-se, por

exemplo, que reconheçam que a luz pode ser de origem natural ou não natural, que os objetos

luminosos têm luz própria e os objetos iluminados não emitem luz própria, mas refletem a luz

dos objetos luminosos, que a luz passa totalmente ou parcialmente por alguns materiais e que

em outros não.

No 2º ano, continua a ser explorado o tema “Materiais, objetos e estruturas” e inicia-se

também o tema das “Máquinas simples” e do “Magnetismo”. Nestes temas pretende-se o

desenvolvimento de conhecimentos relacionados com: a origem dos materiais, as propriedades

dos materiais (ex. permeabilidade); o funcionamento de máquinas simples e suas aplicações no

dia a dia; os ímanes e atrações magnéticas (ex. materiais magnéticos e não magnéticos).

No 3º ano retoma-se a exploração do tema “Materiais, objetos e estruturas”, retoma-se

o tema “Luz” inicialmente explorado no 1º ano, e iniciam-se os temas “Ar” e “Mudanças de

estado físico”. Nestes temas pretende-se o desenvolvimento de conhecimentos relacionados

com: estruturas, sua resistência e estabilidade; fatores que influenciam o tempo de dissolução

de materiais; fatores que influenciam o tamanho da sombra; características das imagens de

objetos em vários tipos de espelho; propriedades do ar (ex. volume, massa, compressibilidade);

características dos líquidos, sólidos e gases; efeito da mudança de temperatura nos materiais.

Já no 4º ano, inicia-se a exploração dos temas “Som” e “Energia” a exploração do tema

“Mudanças de estado físico”, que se iniciou no 3º ano. Nestes temas pretende-se o

desenvolvimento de conhecimentos relacionados com: propagação do som; fatores que

influenciam as mudanças de estado físico de materiais; mudanças de estado físico no ciclo da

água e em situações do dia a dia; fontes e formas de energia, com a sua renovabilidade ou não,

com a função da energia; circuitos elétricos (ex. circuitos em série e em paralelo); condutores

e isolantes elétricos.

A concentração das aprendizagens na área das Ciências Físicas implicou ajustes na

distribuição de exploração proposta nas Aprendizagens Essenciais. Enquanto nas

Aprendizagens Essenciais a exploração do tema “Mudanças de estado físico” é indicada para o

2º ano, na proposta PEEC sugere-se sua iniciação no 3º ano. Por exemplo, a exploração de ímãs,

sugerida no 3º ano, na proposta apresentada é iniciada no 2º ano. No entanto, alguns elementos

foram mantidos, como a exploração de materiais e suas características no 1º ano.

Desenvolvimento de uma proposta curricular de ciências para os primeiros anos de escolaridade: Fundamentos, processo e produto

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Na área das Ciências Biológicas, optou-se por uma distribuição de conhecimentos por

temas diferentes da área das Ciências Físicas, devido à frequente repetição desses temas ao

longo dos quatro anos de escolaridade (ver Tabela 2).

Tabela 2 – Temas de Ciências Biológicas do PEEC curricular por ano de escolaridade

Ciências Biológicas

Ano de escolaridade

1º

2º

3º

4º

Temas

Diversidade

•

Características externas

•

Características internas

•

Habitat e necessidades básicas

•

Interação

•

Ciclo de vida

•

Saúde e bem-estar

•

Fonte: Elaboração dos autores.

Optou-se por organizar os temas de maneira progressiva ao longo dos anos,

considerando o nível de complexidade dos conhecimentos. No 1º ano, o foco incide em

conhecimentos mais elementares relacionados aos temas “Diversidade”, “Características

externas”, “Interação”, “Habitat e necessidades básicas” e “Saúde e bem-estar”. O objetivo é

que, neste ano letivo, as crianças reconheçam, por exemplo, que na natureza existem seres

vivos, seres mortos e seres não vivos. Além disso, espera-se que compreendam que os seres

vivos apresentam características externas diferentes, desempenhando funções específicas que

contribuem para sua sobrevivência. Também é uma meta que reconheçam que os seres vivos

habitam ambientes específicos, conforme suas necessidades, e que os animais se alimentam de

outros seres vivos, apresentando regimes alimentares distintos entre si.

No 2º ano, dá-se seguimento aos temas “Diversidade”, “Características externas”,

“Habitat e necessidades Básicas” e “Saúde e Bem-estar” e inicia-se o tema “Ciclo de vida”.

Neste ano, selecionaram-se conhecimentos relacionados com: a diversidade de espécies animais

e de plantas; as necessidades básicas dos seres vivos (alimento, água, habitat); sintomas e sinais

de doenças nos animais; fatores que influenciam a germinação de sementes; mudanças no corpo

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18275 23

humano ao longo do tempo; hábitos saudáveis a adotar; alergias e intolerâncias alimentares dos

humanos causadas por outros seres vivos.

No 3º ano, retoma-se o tema “Características externas” e “Saúde e bem-estar”, inicia-se

o tema “Características internas” e revisita-se o tema “Interação” do 1º ano, assim como o tema

“Ciclo de vida” do 2º ano. Neste ano pretende-se que sejam abordados conhecimentos

relacionados com: características que permitam ou facilitam os seres vivos sobreviver em

determinados habitats; dimorfismo sexual; tipo de relações que os seres vivos têm; necessidade

de alguns animais construírem estruturas para sobreviverem; partes e respetivas funções da

planta, fatores que influenciam o seu crescimento, como se reproduzem, bem como a

importância que elas têm na vida do ser humano em particular; hereditariedade e o papel que

os progenitores têm na sobrevivência das crias; evolução dos seres vivos.

Finalmente, no 4º ano dá-se continuidade aos temas “Diversidade”, “Características

internas” “Interação” e “Ciclo de vida”. No último ano deste ciclo de ensino, sugere-se a

exploração relacionada com: taxonomias de classificação de animais; sistemas do corpo

humano, nomeadamente digestivo, respiratório, cardiovascular, reprodutor, urinário;

características e função dos ossos; tipos de habitat, características e perigos das mudanças neles;

cadeias alimentares; ciclos de vida de alguns animais, aspetos relacionados com a extinção dos

seres vivos, nomeadamente espécies em risco, causas, consequência e soluções.

Tal como era esperado, foram feitas alterações em relação às Aprendizagens Essenciais

do Estudo do Meio. Antecipou-se, por exemplo, aprendizagens relacionadas com a

categorização de seres vivos em função do seu revestimento, locomoção e outras características

prevista para o 2.º ano nas Aprendizagens Essenciais. Atrasaram-se algumas aprendizagens

relacionadas, por exemplo, com as temáticas “modificações ambientais” e “procedimentos

adequados em situações de queimaduras, hemorragias...” que estavam previstas no 3º ano e

passaram para o 4º ano. Manteve-se, por exemplo, no 4º ano de escolaridade a sugestão presente

nas Aprendizagens Essenciais de exploração do corpo humano e espécies em vias de extinção.

No que diz respeito à área das Ciências da Terra, como evidenciado na Tabela 3, nem

todos os currículos analisados a incorporam. No entanto, devido à relevância da exploração

dessa área, destacada, por exemplo, pelos Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável

(ODCE), decidiu-se incluir um tema e as respetivas aprendizagens para cada ano de

escolaridade.

Desenvolvimento de uma proposta curricular de ciências para os primeiros anos de escolaridade: Fundamentos, processo e produto

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Tabela 3 – Temas de Ciências da Terra do PEEC curricular por ano de escolaridade

Ciências da Terra

Ano de escolaridade

1.º

2.º

3.º

4.º

Temas

Tempo e clima

•

Sistema solar

•

Minerais, rochas e solos

•

Recursos Naturais e consumo

sustentável

•

Fonte: Elaboração dos autores.

Optou-se por iniciar esta área com o tema “Tempo e Clima” no 1º ano de escolaridade,

abordando conhecimentos relacionados com o estado do tempo e a diferença entre tempo e

clima. No 2º ano, selecionou-se o tema “Sistema Solar”, englobando conhecimentos sobre os

astros que compõem o sistema solar, fenômenos dia e noite e fases da lua. Este tema também

inclui conhecimentos relacionados com a Natureza e História da Ciência.

No 3º ano, exploram-se relativos ao tema “Minerais, Rochas e Solos”, abordando as

características dos minerais, rochas e solos, bem como a importância e utilidade atribuídas a

eles no quotidiano. No 4º ano, definiu-se o tema “Recursos Naturais e Consumo Sustentável”,

tratando aspetos relacionados com a poluição, consumo de recursos, entre outros. A decisão de

incluir apenas um tema por ano não permitiu manter os conhecimentos da área de Ciências da

Terra nos mesmos anos sugeridos nas Aprendizagens Essenciais. Assim, no que diz respeito às

questões de minerais, rochas e solo, inicialmente previstas para o 4º ano nas Aprendizagens

Essenciais, foram antecipadas para o 3º ano. O Sistema Solar, por exemplo, indicado para o 3º

ano, na proposta apresentada, é iniciado no 2º ano.

No caso da Natureza e História da Ciência, embora assumida nesta proposta como uma

área com identidade própria, foram destacadas possíveis ligações ao longo dos temas das outras

áreas. Definiu-se o tema “Cientistas e Suas Características” para o 1º ano, “Conhecimento

Científico e Suas Características” para o 2º ano, “Evolução do Conhecimento Científico” para

o 3º ano e “Invenções e Descobertas” para o 4º ano (Tabela 4). Estes temas são contextualizados

no âmbito dos temas das outras áreas.

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

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Tabela 4– Temas da Natureza e História da Ciências do PEEC curricular por ano de

escolaridade

Natureza e História da Ciência

Ano de escolaridade

1.º

2.º

3.º

4.º

Temas

Cientistas e suas características

•

Conhecimento científico e suas características

•

Evolução do conhecimento científico

•

Invenções e descobertas

•

Fonte: Elaboração dos autores.

No 1º ano de escolaridade, o trabalho dos cientistas é explorado, incluindo com quem

eles trabalham, onde, e quais são suas principais características. No 2.º ano, no contexto da

exploração do sistema solar, investiga-se a questão do conhecimento científico, sua

transformação ao longo do tempo e a importância de certos cientistas para esse processo. No 3º

ano, durante a exploração de conteúdos sobre a reprodução de espécies, propõe-se a

investigação do tema da evolução. Já no 4º ano, ao explorar o corpo humano, introduzem-se

questões sobre a evolução da ciência e tecnologia, especificamente nesse âmbito. Pretende-se

também criar ligações específicas na exploração de outros temas, introduzindo cientistas

relevantes que marcaram a Ciência.

Quanto às ligações CTS, embora existam currículos que reservam uma área para esses

conhecimentos, defende-se uma integração efetiva desses conhecimentos, e por esse motivo,

não se seguiu essa lógica.

No que diz respeito às capacidades, foram seguidos exemplos, como o currículo de

Singapura e Estados Unidos, em que foram associadas aos diversos temas propostos nos

conhecimentos. Também, à semelhança do currículo de Singapura, optou-se por detalhar a

capacidade.

Esses enunciados de aprendizagem são sugestões de capacidades a serem exploradas,

pois para cada atividade podem ser mobilizadas outras capacidades além das indicadas na

proposta curricular do PEEC. No entanto, essa indicação pode facilitar a seleção pelos

professores. Neste sentido, prevê-se que sejam compreendidas como sugestões, nas quais são

atribuídas em média quatro capacidades por atividade.

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Assim como os conhecimentos, as capacidades também são distribuídas por níveis de

complexidade; por exemplo, no 1º e 2º ano, espera-se que as crianças selecionem a questão-

problema, enquanto nos outros anos espera-se que definam as questões-problema de uma

determinada situação/atividade. De uma forma geral, foram definidas 24 capacidades,

organizadas pelos diferentes momentos das atividades apresentadas no Quadro 6.

Quadro 6 – Capacidades presentes no PEEC curricular

Momento da

atividade

Enunciado

Descrição

Desenho de uma

investigação

Prever

Antecipa acontecimentos relacionados com a

questão-problema.

Formular questões-problema

Formula/seleciona a questão, relacionada com

o tema exposto.

Planificar

Identifica e descreve os procedimentos

necessários para encontrar resposta/s à

questão-problema definida.

Recolha de dados

Operacionalizar o planificado

Efetua os procedimentos planificados.

Observar

Observa direta e/ou indiretamente

acontecimentos, imagens, fenômenos ...

relevantes para a experiência.

Recolher/registar dados

Recolhe os dados e organiza-os em tabelas,

desenhos e/ou esquemas.

Medir

Utiliza instrumentos de medida (massa,

volume, temperatura, comprimento, tempo...).

Classificar

Agrupa objetos/materiais/seres vivos/seres não

vivos tendo por base características/atributos

comuns.

Descrever

Relata o que se observou, decisões tomadas,

processos científicos.

Controlar variáveis

Realiza procedimentos que asseguram que

apenas se está a estudar o efeito da variável

independente na variável dependente,

mantendo todas as outras variáveis (controlo),

garantindo assim a validade da experiência.

Pesquisar informações

Utiliza vários meios e fontes para procurar e

aceder a informação sobre um tema (livros,

internet, enciclopédias, vídeos, entrevistas,

cartazes...).

Utilizar equipamentos

Usa instrumentos de medida, equipamentos e

recursos de acordo com a sua finalidade.

Comparar

Identifica semelhanças e diferenças entre

objetos, materiais, processos, seres vivos, seres

não vivos.

Análise,

interpretação e

explicação

Organizar e sistematizar dados

Constrói gráficos, mapas mentais, esquemas

para organizar os dados.

Interpretar e analisar dados

Analisa os dados e faz interpretações baseadas

nas evidências.

Formular conclusões

Elabora um argumento final em função dos

resultados obtidos.

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Momento da

atividade

Enunciado

Descrição

Formular respostas a questões

Elabora respostas à questão-problema.

Comunicação,

argumentação e

avaliação

Comunicar

Partilha os procedimentos, resultados e/ou

conclusões com recurso (ou não) a desenhos,

esquemas, apresentações (entre outros),

utilizando conceitos, termos e linguagem

científica relacionados com a temática.

Avaliar/ Refletir

Faz juízos de valor e analisa cuidadosa e

detalhadamente um determinado assunto.

Fonte: Elaboração dos autores.

No caso das atitudes e valores, seguiu-se a mesma lógica das capacidades, à exceção do

número sugerido por atividade, em que, no máximo, são sugeridas duas atitudes e valores por

atividade. As atitudes científicas definidas são apresentadas no Quadro 7.

Quadro 7 – Atitudes e valores do PEEC

Enunciado

Descrição

Interesse pela ciência

Revela predisposição para aprender ciências através das

atividades desenvolvidas.

Criatividade

Cria soluções exequíveis para a resolução de problemas a

nível da fluência, flexibilidade e originalidade.

Objetividade

Revela assertividade nos procedimentos experimentais.

Perseverança

Apresenta persistência e paciência nos procedimentos

experimentais.

Colaboração

Realiza atividades e procedimentos experimentais em

conjunto com outros colegas.

Respeito pela evidência

Apresenta flexibilidade de pensamento em função dos

resultados obtidos.

Respeitar as ideias dos outros

Aceita que os colegas podem ter ideias diferentes.

Honestidade intelectual

Reconhece o trabalho de outros.

Rigor e precisão

Revela cuidado e precisão nos procedimentos

experimentais (medir, observar, controlar variáveis...).

Responsabilidade

Revela qualidade no cumprimento de obrigações.

Integridade

Adota estratégias adequadas para a construção de

conhecimento nas suas experiências.

Curiosidade

Demonstra vontade de aprender ciências, revelando desejo

de aprender ainda mais através de questões, pesquisas...

Fonte: Elaboração dos autores.

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Avaliação do PEEC

A proposta curricular do PEEC tem como objetivo a

(...) valorização do quotidiano para um ensino contextualizado, em oposição

ao conhecimento meramente académico, divorciado do mundo fora da escola

(...) em que este se afigura (...) como uma via para fomentar o interesse e o

gosto dos alunos pela Ciência e pela aprendizagem das Ciências, melhorando

as suas atitudes em relação à Ciência (VIEIRA; TENREIRO-VIEIRA;

MARTINS, 2011, p. 15).

Por esse motivo, a proposta curricular desenvolvida adotou uma orientação CTS. O

instrumento de análise concebido por Fernandes, Pires e Delgado-Iglesias (2017), com o

propósito de avaliar se as orientações curriculares do ensino básico são congruentes com a

perspectiva de ensino Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente, orientou o processo de

desenvolvimento curricular. Sua utilização permitiu confirmar que a proposta apresentada aqui

fundamenta-se em uma orientação CTS nas dimensões da finalidade, dos conhecimentos e dos

procedimentos, conforme explicitado a seguir.

No que diz respeito às “Finalidades”, foram considerados três parâmetros:

desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores, e educação, cidadania, sustentabilidade e

ambiente (Quadro 8). De forma geral, pode-se afirmar que os pressupostos são cumpridos.

Em relação aos dois primeiros parâmetros, estes foram incorporados ao longo da

proposta curricular de forma explícita, sendo assumidos como objetivos de aprendizagem.

Quanto ao terceiro parâmetro, este foi contemplado em diversos conhecimentos relacionados

com a proteção de habitats, ações para preservar espécies animais e plantas, entre outras

propostas no âmbito da cidadania ativa, proteção do ambiente e sustentabilidade.

Quadro 8 – Instrumento de avaliação “Finalidades”

Parâmetros/indicadores

DIMENSÃO:

FINALIDADES

FP1 - Desenvolvimento de capacidades

FP1a

Propõe o desenvolvimento de

procedimentos científicos, a resolução de

problemas e a melhoria do pensamento

crítico.

O PEEC curricular apresenta, para

cada tema, um conjunto de

capacidades científicas esperadas.

FP2 - Desenvolvimento de atitudes e valores

FP2a

Fomenta o desenvolvimento de princípios e

normas de conduta responsáveis e

conscientes, individuais e coletivos.

O PEEC curricular apresenta, para

cada tema, um conjunto de atitudes

científicas esperadas.

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

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Fonte: Elaboração dos autores.

Para a dimensão “Conhecimentos” analisaram-se cinco parâmetros, CP1 - pertinência

do enfoque de temas, CP2 - discussão de temas polêmicos relacionados com os avanços

científico-tecnológicos, CP3 - Influência recíproca entre os avanços científico-tecnológicos e

as mudanças socioambientais, CP4 - Diversidade de conteúdos/temas CTSA e CP5 - Natureza

do conhecimento científico-tecnológico sistematizados no Quando 9. Considerar temas

relevantes, reais e contextualizados ao quotidiano concretizou-se num dos argumentos

fundamentais para a seleção dos conteúdos a serem explorados na proposta curricular PEEC,

satisfazendo o parâmetro CP1 (Pertinência do enfoque de temas) e CP4 (Diversidade de

conteúdos/temas CTSA).

Por outro lado, incluiu-se temas relacionados com a Natureza e História das Ciências

que por merecerem um lugar de destaque, criou-se uma área destinada a conteúdos relacionados

com os avanços científico-tecnológicos e o impacto que isso tem no quotidiano, cumprindo os

propósitos do segundo (CP2) e quinto parâmetro (CP5). No que diz respeito ao parâmetro CP3

(Influência recíproca entre os avanços científico-tecnológicos e as mudanças socioambientais)

também na secção da Natureza e História da Ciência, bem como nas Ciências Físicas e

Biológicas, se exploram questões relacionadas com o avanço científico e as suas implicações

no quotidiano.

FP3 – Educação, cidadania, sustentabilidade e ambiente

FP3a

Promove o desenvolvimento de decisões

conscientes, informadas e argumentadas

em face das consequências da ação humana

no ambiente.

O PEEC curricular apresenta

conteúdos relacionando a ação

humana com a poluição, destruição de

habitat, espécies em vias de extinção.

FP3b

Promove o envolvimento do aluno em

questões problemáticas atuais relacionadas

com a cidadania, a sustentabilidade e a

proteção do ambiente.

O PEEC curricular apresenta

conteúdos relacionados com proteção

de habitats, cuidados com espécies

animais e vegetais, consumo

sustentável.

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Quadro 9 – Instrumento de avaliação “Conhecimentos”

Parâmetros/indicadores

DIMENSÃO: CONHECIMENTOS

CP1 - Pertinência do enfoque de temas

CP1a

Sugere a abordagem contextualizada

de temas atuais, relacionados com

os conhecimentos prévios dos

alunos e com o seu dia a dia.

O PEEC curricular sugere a exploração das

questões-problema com um vídeo de

contextualização e o levantamento das ideias

prévias das crianças.

CP1b

Propõe a discussão de temas

científicos em função da sua

utilidade social.

O PEEC curricular incorpora temas

científicos (energia, máquinas simples,

medicina...) e a sua utilidade no quotidiano.

CP2 - Discussão de temas polêmicos relacionados com os avanços científico-tecnológicos

CP2a

Sugere situações em que diferentes

realidades sociais estão na origem

de novas descobertas científicas e

inovações tecnológicas.

O PEEC curricular aborda conteúdos

relacionados com a origem e descobertas

científicas (ex. medicamentos, vacinas,

teorias) e inovações tecnológicas (ex.

energia, luz...).

CP2b

Aborda as vantagens e os limites do

conhecimento científico-

tecnológico, bem como os seus

impactos na sociedade e no

ambiente.

O PEEC curricular aborda conteúdos

relacionados com as vantagens, limites e

implicações do conhecimento científico (ex.

vacinas, medicação...).

CP3 – Influência recíproca entre os avanços científico-tecnológicos e as mudanças

socioambientais

CP3a

Evidencia as relações recíprocas

entre a ciência e a tecnologia.

O PEEC curricular aborda conteúdos que

relacionam a ciência e tecnologia (ex.

medicina, animais, plantas...).

CP3b

Realça as mudanças nas condições

de vida das pessoas (hábitos, estilo

de vida, criação de novos recursos

etc.) relacionadas com os avanços

tecnológicos ao longo dos tempos.

O PEEC curricular aborda conteúdos da

evolução e construção do conhecimento

científico, apresenta inovações e descobertas

científicas ao longo do tempo.

CP3c

Enfatiza os impactos da sociedade e

do ambiente nos avanços científico-

tecnológicos.

O PEEC curricular aborda de que forma as

necessidades da sociedade influencia os

avanços da ciência e tecnologia.

CP4 - Diversidade de conteúdos/temas CTSA

CP4a

Privilegia a exploração dos

conteúdos científico-tecnológicos

relacionados com outros campos do

saber em que se exige a

compreensão das interações CTSA.

O PEEC curricular apresenta relações entre

natureza da ciência, temas de ciência

(biologia, física...) e suas relações e

implicações.

CP5 - Natureza do conhecimento científico-tecnológico

CP5a

Apresenta dados relacionados com a

natureza e a história da ciência e/ou

diferentes visões do conhecimento

científico ao longo dos tempos.

O PEEC curricular apresenta uma secção

para a natureza e epistemologia da ciência,

para além das ligações com outros temas (ex.

animais, saúde, plantas...).

CP5b

Apresenta o conhecimento de uma

forma não dogmática.

O PEEC curricular apresenta os enunciados

dos conhecimentos esperados enquadrados

num problema de cariz científico-

tecnológico.

CP5c

Informa acerca do trabalho e função

do cientista, bem como de possíveis

O PEEC curricular sugere a exploração de

conteúdos relacionados com a natureza do

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Parâmetros/indicadores

pressões sociais, políticas, religiosas

ou econômicas que pode sofrer.

trabalho do cientista e relação do seu

trabalho com aspetos/responsabilidades

sociais, políticas...

Fonte: Elaboração dos autores.

Finalmente, na Dimensão Procedimentos Metodológicos, considerando o parâmetro

“Natureza e diversidade de atividades e estratégias de ensino sugeridas”, a proposta curricular

PEEC apresentada aqui é totalmente favorável ao tipo de exploração proposto (Quadro 10). De

maneira geral, ela abrange uma diversidade de atividades, tanto realizadas fora quanto dentro

da sala de aula, proporcionando, por meio do PEEC, atividades e recursos que sustentam o

envolvimento ativo dos alunos nos diferentes momentos da atividade.

Quadro 10 – Instrumento de avaliação “Procedimentos metodológicos”

Parâmetros/indicadores

DIMENSÃO: PROCEDIMENTOS

METODOLÓGICOS

PMP1 - Natureza e diversidade de atividades e estratégias de ensino sugeridas

PMP1a

Propõe a utilização/manipulação de

diferentes recursos dentro e fora da sala

de aula.

O PEEC curricular sugere a

manipulação vários instrumentos de

apoio à observação (ex. lupa e

fotografia), de medição (ex.

cronómetro, régua, termómetro,

balança, pluviômetros,

anemómetro, proveta...) ...

PMP1b

Propõe a realização de atividades

práticas, experimentais, laboratoriais,

saídas de campo etc. para exploração das

relações CTSA.

O PEEC curricular sugere várias

atividades para a mobilização das

aprendizagens (conhecimentos,

capacidades e atitudes e valores)

com atividades experimentais,

laboratorial, saídas de campo com

relação CTS.

PMP1c

Propõe o envolvimento ativo do aluno

em atividades de debates, resolução de

problemas, discussões, pesquisas sobre

questões em que se manifestem as

interações CTSA.

O PEEC curricular sugere

atividades que envolvam os alunos

em atividades de debates, resolução

de problemas, atividades de

pesquisa.

Fonte: Elaboração dos autores.

Sendo a prova TIMSS de Ciências do 4º ano de escolaridade um dos critérios para a

seleção dos currículos de Ciências, procedeu-se ao levantamento do conteúdo avaliado na

edição de 2019, estabelecendo comparação com o da proposta curricular aqui apresentada. Esse

levantamento é sistematizado na Tabela 5, onde se pode constatar uma correspondência

superior a 90% dos conhecimentos. Considerando que este tipo de teste tem a função de avaliar

Desenvolvimento de uma proposta curricular de ciências para os primeiros anos de escolaridade: Fundamentos, processo e produto

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a literacia científica das crianças (ROSA et al., 2022) o fato de a proposta apresentar um grau

de correlação tão elevado constitui um indicador de qualidade relevante.

Tabela 5 – Comparação dos enunciados do TIMSS 2019 e aprendizagens do PEEC

Número de aprendizagens

no TIMSS 2019

Número de aprendizagens do TIMSS

2019 contempladas no PEEC

Ciências da Vida

Ciências Físicas

Ciências da Terra

Total

Fonte: Elaboração dos autores.

Estes indicadores, e todo o processo de implementações e validações realizadas ao longo

do desenvolvimento da proposta, apontam para a qualidade da presente proposta curricular de

ciências com orientação IBSE e CTS e da viabilidade da sua operacionalização em escolas do

1º CEB.

Considerações finais

O presente artigo fundamenta-se nas necessárias reformulações curriculares do 1º CEB,

conforme propostas por alguns estudos recentes (SILVA; RODRIGUES; VICENTE, 2021;

SILVA; RODRIGUES; VICENTE, 2023b; RAMOS et al., 2023), especialmente no âmbito das

Aprendizagens Essenciais de Estudo do Meio, que englobam a área das ciências. Nesse

contexto, busca-se mitigar as lacunas identificadas, delineando o processo de desenvolvimento

de uma proposta curricular de ciências para o ensino primário em Portugal, inicialmente voltada

para a reestruturação das já existentes Aprendizagens Essenciais. Seguindo as recomendações

de alguns autores (LEITE; DOURADO, MORGADO, 2018), valoriza-se a constante validação

ao longo do processo de desenvolvimento da proposta curricular para prevenir possíveis

lacunas, contribuindo para seu aperfeiçoamento e enriquecimento em ciclos iterativos.

A implementação desta proposta curricular em múltiplas turmas e com um número

significativo de crianças permitiu o envolvimento dos professores na co-construção, aspecto

crucial na investigação e estudos dessa natureza. As avaliações realizadas à proposta curricular,

tanto em relação à perspectiva CTS quanto às aprendizagens avaliadas na última edição do

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

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TIMSS de ciências para o 1º CEB, constituem meios de aferir sua qualidade à luz de orientações

internacionais para o ensino das ciências nos primeiros anos.

Além disso, o processo de avaliação da proposta curricular à luz dos atuais pressupostos

para o ensino das ciências, identificados na literatura, contrapõe-se à tendência de um ensino

predominantemente transmissivo e demonstrativo (SILVA; RODRIGUES; VICENTE, 2023a),

abandonando a dependência do manual escolar como recurso de eleição para o ensino das

ciências, como ainda observado (RODRIGUES et al., 2022).

A possibilidade e relevância de incluir recursos didáticos para os professores, a fim de

dar suporte à proposta curricular, são valorizadas por diversos autores que destacam a

importância de recursos educativos adequados para o ensino prático de ciências com qualidade

(AIKENHEAD, 2009). Nesse contexto, o projeto que fundamenta o presente estudo garante o

desenvolvimento e a avaliação de recursos didáticos (PEEC Atividades) para apoiar a

implementação da proposta, bem como atividades e instrumentos de avaliação (PEEC

Avaliação) para monitorar as aprendizagens das crianças, facilitando assim o trabalho dos

professores. Vale ressaltar que todos os recursos do PEEC serão disponibilizados gratuitamente

em um site e em formato editável, permitindo adaptações conforme a necessidade dos

professores.

Quanto às limitações desta proposta curricular, destaca-se a impossibilidade de criar um

currículo que assegure a sequencialidade e complexidade crescente dos enunciados de

aprendizagem ao longo dos vários ciclos de ensino. Isso ocorre porque a construção de uma

proposta curricular apenas para os quatro primeiros anos do ensino primário não garante uma

lógica totalmente progressiva, conforme idealizado ao longo dos ciclos de ensino dos

estudantes.

A progressividade pode ser assegurada quando há um documento orientador único para

aquela área específica, como constatado nos currículos analisados, sendo o desejável e

recomendável. No entanto, durante a construção deste currículo, foram consideradas as

Aprendizagens Essenciais para o 5.º e 6.º ano de escolaridade, evitando repetições de

conhecimento e fornecendo bases para os conteúdos a serem explorados futuramente.

Neste exercício, observou-se a ausência de temas relacionados à física e química,

acentuando a falta de progressividade ao longo dos anos no ensino das ciências. Por outro lado,

a crescente defesa da flexibilidade curricular (COHEN; FRADIQUE, 2018; COSME, 2018;

FERREIRA, 2020) entra em desacordo com a proposta concebida.

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No entanto, outros autores defendem a inclusão de orientações explícitas, destacando a

importância de incorporar aprendizagens essenciais para orientar a prática docente, sem

inviabilizar um ensino contextualizado, individualizado, interdisciplinar e criativo. Além disso,

estudos realizados indicam as dificuldades dos professores em termos de conteúdo didático e

disciplinar (BORGES; REIS; FERNANDES, 2012; CAVADAS; SÁ-PINTO, 2021; GLÓRIA;

ROSA; CAVADAS, 2012), evidenciando a necessidade premente de uma proposta curricular

com a lógica sugerida aqui.

Uma das limitações identificadas foi a seleção dos currículos que serviram de base para

a construção do PEEC curricular. Com a definição de outros critérios de seleção, poderiam ter

sido analisados outros currículos, o que certamente teria resultando em uma proposta diferente

com outros conteúdos. No entanto, tendo como base o TIMSS 2019 Ciências para a definição

dos critérios, a análise realizada à luz das aprendizagens do PEEC constatou que mais de 90%

dos conhecimentos avaliados estão presentes na proposta curricular, o mesmo não ocorrendo

com as Aprendizagens Essenciais, tornando-se um indicador de qualidade desta proposta

curricular.

Apesar das limitações mencionadas, esta proposta curricular surge em resposta à

escassez de investigações em relação aos currículos de ciências, uma preocupação evidenciada

por Rodríguez-Miranda, Carrapiço e Sousa (2016). Este apelo enfatiza a importância e

necessidade de aprimorar o ensino das ciências em prol do desenvolvimento da literacia

científica dos estudantes, preparando-os para um futuro científico e tecnologicamente incerto.

A insatisfação com um ensino experimental das ciências predominantemente transmissível,

apoiado por manuais escolares incapazes de promover o desenvolvimento de competências

científicas nas crianças, destaca a necessidade de reformular o ensino das ciências.

Em um dos relatórios da Comissão Europeia, é mencionado que “os sistemas educativos

cujos currículos se referem a temas sociocientíficos têm uma proporção mais elevada de alunos

de 15 anos que conseguem alcançar alguma literacia científica básica” (COMISSÃO

EUROPEIA / EACEA / EURYDICE, 2023, p. 14). Dessa forma, espera-se que a proposta

curricular desenvolvida possa ser um contributo para futuras reflexões e tomadas de decisões

políticas, visando alcançar os níveis desejados de literacia científica dos estudantes necessários

para uma cidadania ativa, consciente e democrática.

Patrícia Christine SILVA e Ana Valente RODRIGUES

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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18275 43

CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Não se aplica.

 Financiamento: Trabalho financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação

para a Ciência e a Tecnologia, I.P., no âmbito da Bolsa de Doutoramento com a referência

SFRH/BD/143370/2019 e do projeto UIDB/00194/2020 (CIDTFF).

 Conflitos de interesse: Não se aplica.

 Aprovação ética: Não se aplica.

 Disponibilidade de dados e material: Não se aplica.

 Contribuições dos autores: Patrícia Christine Silva: desenho, análise, avaliação da

proposta curricular apresentada e redação do manuscrito; Ana Valente Rodrigues: validação

da proposta curricular e coautoria da redação do manuscrito.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023072, 2023. e-ISSN: 1519-9029

DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18275 1

DEVELOPMENT OF A SCIENCE CURRICULUM PROPOSAL FOR THE FIRST

YEARS OF SCHOOLING: FOUNDATIONS, PROCESS AND PRODUCT

DESENVOLVIMENTO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR DE CIÊNCIAS PARA OS

PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE: FUNDAMENTOS, PROCESSO E

PRODUTO

ELABORACIÓN DE UNA PROPUESTA CURRICULAR DE CIENCIAS PARA LOS

PRIMEROS AÑOS DE ESCOLARIDAD: FUNDAMENTOS, PROCESO Y PRODUCTO

Patrícia Christine SILVA1

e-mail: christine.silva@ua.pt

Ana Valente RODRIGUES2

e-mail: arodrigues@ua.pt

How to reference this paper:

SILVA, P. C.; RODRIGUES, A. V. Development of a science

curriculum proposal for the first years of schooling: Foundations,

process and product. Revista on line de Política e Gestão

Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023072, 2023. e-ISSN:

1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18275

| Submitted: 26/07/2023

| Revisions required: 31/08/2023

| Approved: 16/10/2023

| Published: 28/12/2023

Editor:

Prof. PhD. Sebastião de Souza Lemes

Deputy Executive Editor:

Prof. PhD. José Anderson Santos Cruz

University of Aveiro (UA), Aveiro – Portugal. Doctoral fellow at the Department of Education and Psychology

with a scholarship from the FCT (SFRH/BD/143370/2019). Member of the Open Laboratory for Science

Education (LEduC) and the Research Center on Didactics and Technology in Teacher Education (CIDTFF).

University of Aveiro (UA), Aveiro – Portugal. Assistant Professor at the Department of Education and

Psychology. Member of the Open Laboratory for Science Education (LEduC) and the Research Center on

Didactics and Technology in Teacher Education (CIDTFF).

Development of a science curriculum proposal for the first years of schooling: Foundations, process and product