RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023061, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18545 1
A PARTICIPAÇÃO DOS CONSELHOS MUNICIPAIS NO CENÁRIO
EDUCACIONAL BRASILEIRO
1
LA PARTICIPACIÓN DE LOS CONSEJOS MUNICIPALES EN EL ESCENARIO
EDUCATIVO BRASILEÑO
THE PARTICIPATION OF MUNICIPAL COUNCILS IN THE BRAZILIAN
EDUCATIONAL SCENARIO
Mariclei PRZYLEPA2
e-mail: maprzylepa19@gmail.com
Maria Alice de Miranda ARANDA3
e-mail: mariaalicearanda@gmail.com
Ana Paula Moreira de SOUSA 4
e-mail: profap.educa@gmail.com
Andréa Jara Peralta FREITAS5
e-mail: andreajpfreitas2@gmail.com
Como referenciar este artigo:
PRZYLEPA, M.; ARANDA, M. A. M.; SOUSA, A. P. M. A
participação dos Conselhos Municipais no cenário educacional
brasileiro. Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00,
e023061, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18545
| Submetido em: 10/05/2023
| Revisões requeridas em: 22/07/2023
| Aprovado em: 16/08/2023
| Publicado em: 02/10/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Excerto da pesquisa de doutoramento de: PRZYLEPA, M. A participação no controle social dos planos de educação (2015-2022):
em foco os Conselhos Municipais de Educação de Rio Negro e Campo Grande/MS. Dourados, MS: UFGD, 2022.
2
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Doutora em Educação pela Universidade Federal da
Grande Dourados. Professora Coordenadora da Rede Municipal de Dourados – MS. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisa Estado,
Política e Gestão da Educação (GEPGE) e Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Conselhos Municipais de Educação no Brasil
(GEPCMEBr).
3
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Doutora em Educação pela Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul. Diretora e docente da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados. É membro do
Grupo de Estudos e Pesquisa Estado, Política e Gestão da Educação (GEPGE) e Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Conselhos
Municipais de Educação no Brasil (GEPCMEBr).
4
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação. Docente na Educação Básica das Redes Estaduais e Municipais de Mato Grosso do Sul. Foi Bolsista CAPES/DS. Membro
do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Relações Étnico-Raciais e Formação de Professores Petronilha Beatriz Gonçalves
e Silva (GEPRAFE/PBGS).
5
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Aluna Especial (Curso de Mestrado) pela Universidade
Federal da Grande Dourados. Docente na Educação Básica da Rede Municipal de Ensino de Ponta Porã – MS. Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisa Estado, Política e Gestão da Educação (GEPGE).
A participação dos Conselhos Municipais no cenário educacional brasileiro
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023061, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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RESUMO: Este estudo pretende fomentar o debate acerca da relevância social de participação
dos Conselhos Municipais de Educação no cenário educacional brasileiro. Corrobora-se com a
perspectiva que tais Conselhos são parte constitutiva da superestrutura do Estado e, estando
inseridos no Sistema de Ensino, enquanto instrumentos de gestão colegiada e sendo órgãos
consultivos, deliberativos e normativos, estes devem protagonizar os processos que permeiam
e orientam a construção da educação pública municipal. Logo, entende-se ser de competência
e compromisso dos Conselhos Municipais de Educação a promoção da educação pública
socialmente referenciada, preconizada pelo Plano Municipal de Educação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Conselhos Municipais de Educação. Plano Municipal de
Educação.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo fomentar el debate sobre la relevancia social de
la participación de los Consejos Municipales de Educación en el escenario educativo
brasileño. Corroboramos la perspectiva de que tales Consejos son parte constitutiva de la
superestructura del Estado y, al estar insertos en el Sistema Educativo, como instrumentos de
gestión colegiada y ser órganos consultivos, deliberativos y normativos, deben liderar los
procesos que permean y orientan la construcción de educación pública municipal. Por lo tanto,
entendemos que es responsabilidad y compromiso de los Consejos Municipales de Educación
promover una educación pública socialmente referenciada, recomendada por el Plan
Municipal de Educación.
PALABRAS CLAVE: Educación. Consejos Municipales de Educación. Plan Municipal de
Educación.
ABSTRACT: This study aims to foster debate about the social relevance of the participation of
Municipal Education Councils in the Brazilian educational scenario. We align with the
perspective that these Councils constitute a fundamental part of the State's superstructure and,
being integrated into the Education System as instruments of collegiate management and
serving as consultative, deliberative, and normative bodies, they should take the lead in the
processes that permeate and guide the construction of municipal public education. Therefore,
it is understood as the responsibility and commitment of Municipal Education Councils to
promote socially referenced public education, as advocated by the Municipal Education Plan.
KEYWORDS: Education. Municipal Education Councils. Municipal Education Plan.
Mariclei PRZYLEPA, Maria Alice de Miranda ARANDA, Ana Paula Moreira de SOUSA e Andréa Jara Peralta FREITAS.
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023061, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18545 3
Introdução
O presente texto aborda a relevância social dos Conselhos Municipais de Educação
(CMEs) no cenário educacional brasileiro. Reverbera-se a participação desses órgãos na gestão
da educação, ou seja, na efetivação da educação pública desejada e delineada nos Planos
Municipais de Educação (PMEs).
Conforme Bordignon (2017), no Brasil, os Conselhos de Educação (CEs) foram
oficialmente institucionalizados no Período Republicano. Na data de 05 de abril de 1911,
origina-se o Conselho Superior de Ensino, o primeiro Conselho de Educação (CE) em âmbito
nacional, exclusivo para o Ensino Superior. Em 1925, cria-se o Conselho Nacional de Ensino,
abrangendo a educação nacional na totalidade. Em 1931, institui-se o Conselho Nacional de
Educação (CNE). Em 1937, ele é reestruturado, passando a ser Conselho Federal de Educação,
criado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei n.º 4.024 de
29/12/1961, instituído em 12/02/62). Atualmente, tem-se o CNE
6
criado pela Medida Provisória
n.º 661/94 e regulamentado pela Lei n.º 9.131/95.
A criação do CNE adveio de um processo de lutas, após a Constituição Federal (CF) de
1988, em defesa da escola pública. De acordo com Gohn (2000, p. 37), a primeira proposta de
um conselho nacional abrangente foi em 1994. “[...]. Ele passou a ter um caráter eminentemente
representativo, com proposta de participação que lhe dava uma grande perspectiva de
autonomia. Por isso ele foi rapidamente desativado, e o antigo Conselho Federal restaurado.
[...]”. Em 1996, o CNE foi recriado, e no período vivenciava-se o processo de eleições
presidenciais, e com a promulgação da Nova LDBEN, em 1996, manteve-se o caráter
centralizador do órgão.
A princípio, os CEs assumiram um caráter tecnocrático e se constituíram enquanto
órgãos de governo. Após a promulgação da CF/1988, a participação popular encaminhou o
cidadão a ser ator social na gestão pública, o que alterou o papel do CE, que passou a ser órgão
de Estado. Essa alteração, segundo Bordignon (2017, p. 25), efetivou-se com a Lei n.º 9.131/95
que, ao instituir o novo CNE, “[...] introduziu o princípio da paridade entre os conselheiros
6
“Os conselhos de educação ganharam especial relevância na Constituição de 1934, sob a inspiração de alguns
constituintes signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. A Constituição de 1934, no § único do
Art. 152, estabeleceu que os estados e o Distrito deveriam criar seus conselhos de educação, com funções similares
às do CNE. O dispositivo constitucional só veio a ser regulamentado em Lei em 29 de dezembro de 1961. [...]. De
1962 a 1965 foram criados conselhos de educação em todos os estados e no Distrito Federal. [...]. A trajetória dos
conselhos municipais de educação registra algumas tentativas antes de ganhar status legal na Lei 5.692/71, com
funções delegadas pelos respectivos conselhos estaduais (Art. 71). Sua consolidação veio com o dispositivo
constitucional de 1988, que instituiu os sistemas municipais de ensino (Art. 211)”. (BORDIGNON, 2017, p. 24).
A participação dos Conselhos Municipais no cenário educacional brasileiro
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indicados pelo governo e pela sociedade na sua composição, o que levou o conselheiro Arthur
Gianotti a [...] afirmar que o novo CNE se constituía como órgão de Estado. [...]”.
É importante esclarecer que os conselhos se constituem em órgãos de governo quando
sua constituição e suas funções expressam e legitimam, junto à sociedade, a vontade governista.
E são órgãos de Estado quando são, conforme Bordignon (2017, p. 25), “[...] fóruns
articuladores da diversidade social para falar ao governo em nome da sociedade, representando
e expressando a vontade da sociedade, formulando estrategicamente as políticas educacionais,
para além da transitoriedade das vontades singulares dos governos”.
Entretanto, quando o Preceito Constitucional institui os conselhos gestores numa
perspectiva democrática, altera-se a configuração dos CEs, oportunizando que deixem de ser
órgãos técnicos de governo e passem a ser órgãos de Estado, fundamentados nas categorias de
pertencimento e participação. Essas categorias, segundo Bordignon (2017), institucionalizam
outra concepção de cidadão, que possibilita aos CEs constituírem-se em lócus privilegiado de
democratização do Estado.
Assim, a institucionalização e a gestão dos CEs acontecem em um contexto delineado
por conflitos, contradições e lutas sociais, entre Estado, capital e sociedade civil, o que os
constituem enquanto espaços de disputas políticas e ideológicas. Por isso, adverte-se ser
prudente evitar os equívocos, superestimando o papel dos conselhos e negligenciando ao que
Teixeira (2001, p. 104-105) afirma como “[...] o tipo de estrutura de poder em que os conselhos
se inserem e os limites das atuais políticas neoliberais em execução”.
Entretanto, segundo Bordignon (2017, p. 26), apesar dos CEs fazerem parte da estrutura
governamental, eles se encontram em um país republicano e democrático. Portanto, eles devem
servir a sociedade e “[...] sua posição não pode ser radicalizada num extremo. Precisam aceitar
as diferenças, trabalhar no e com o contraditório, fazendo fluir ambas as vozes. Este é o sentido
da composição paritária entre conselheiros indicados pelo governo e pela sociedade”.
Desse modo, os conselhos, enquanto instituições públicas, devem buscar se consolidar
enquanto órgãos de Estado e não de governo, eles devem ser fóruns públicos e
institucionalizados de participação social e política, conforme Bordignon (2017).
A perspectiva dos CEs, enquanto instituição de Estado e fóruns de participação social e
política, advém da compreensão de que estes Conselhos, de acordo com Cury (2006, p. 41), são
“[...] antes de tudo, um órgão público voltado para garantir, na sua especificidade, um direito
constitucional da cidadania [...]”. Além disso, tal perspectiva é condição sine qua non para a
existência desse órgão, como prevê sua etimologia histórica:
Mariclei PRZYLEPA, Maria Alice de Miranda ARANDA, Ana Paula Moreira de SOUSA e Andréa Jara Peralta FREITAS.
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Conselho vem do latim Consilium. Por sua vez, consilium provém do verbo
consulo/consulere, significando tanto ouvir alguém quanto submeter algo a
uma deliberação de alguém, após uma ponderação refletida, prudente e de
bom-senso. Trata-se, pois, de um verbo cujos significados postulam a via de
mão dupla: ouvir e ser ouvido. Obviamente a recíproca audição se compõe
com o ver e ser visto e, assim sendo, quando um Conselho participa dos
destinos de uma sociedade ou de partes destes, o próprio verbo consulere já
contém um princípio de publicidade. (CURY, 2006, p. 47).
Os conselhos possuem caráter público, são organizações de sujeitos, a voz plural da
sociedade civil, espaços de cidadania, de defesas coletivas e de sentimento de pertencimento.
Portanto, nessa acepção, os CEs constituem-se em
[...] colegiado de educadores (cônsules ou magistrados - no sentido de que são
representantes, defensores da cidadania educacional, dotados de poder de
deliberação para tal), que fala publicamente ao governo em nome da
sociedade, por meio de pareceres ou decisões, em defesa dos direitos
educacionais da cidadania, fundada em ‘ponderação refletida, prudente e de
bom-senso’. (BRASIL, 2004a, p. 24).
Assim, os CEs inseridos nos sistemas de ensino, tornam-se instrumentos de gestão
colegiada e representam a vontade da sociedade civil na elaboração de políticas públicas, nas
legislações educacionais e nas decisões governamentais.
Cada conselho tem suas próprias atribuições, mas geralmente exercem as seguintes
funções, conforme Brasil (2004a): Deliberativa - o conselho tem poder de decisão sobre
questões de ação do executivo; Consultiva - assessora por meio de pareceres o governo e a
sociedade, interpretando a legislação, e/ou sugerindo medidas e normas, em relação à melhoria
do ensino; Fiscal - possui competência legal para fiscalizar o cumprimento de normas e
legitimidade em aprovar ou não ações governamentais, e propor alterações; Mobilizadora - ação
mediadora entre governo e sociedade, que deve fomentar estratégias de participação social e de
efetivo compromisso de todos com a qualidade da educação.
Por fim, é pertinente destacar a natureza e as fases históricas dos CEs, uma vez que
possibilitam a apreensão de seu significado na gestão da educação brasileira. Conforme Brasil
(2004a), inicialmente, em 1842, até a primeira década do século XX, existiram os Conselhos
de Instrução Pública, constituídos por funcionários públicos e diretores de organizações de
ensino, os quais possuíam como competência a definição de matérias e métodos de ensino, a
elaboração de normas escolares, a fiscalização da postura dos educadores, dentre outras.
Para Bordignon (2017), os CEs paulatinamente foram se configurando enquanto órgãos
de Estado, porém sua base histórica tecnicista apresentou resistência a essa configuração e
A participação dos Conselhos Municipais no cenário educacional brasileiro
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incidiu em sua atuação enquanto representante social nos diálogos com os governos estaduais.
O autor destaca que os CMEs, por sua vez, nasceram a partir de nova configuração teórica entre
Estado e sociedade, o viés democrático advindo da CF/1988, ao possibilitar a participação
social, por meio da descentralização de poder e ao apreender o município enquanto ente
federativo, oportunizou a esses Conselhos constituírem-se como lócus de exercício da
cidadania, com base teórica de natureza republicana e democrática.
Contudo, é advertido que, apesar dos CMEs terem-se constituídos a partir dessa nova
configuração social, fazem parte do contexto macrossocial liberal. Nessa conjuntura, as
instituições públicas brasileiras são tomadas por uma cultura política corporativista e
patrimonialista, que almeja referendar intenções singulares e particulares em detrimento de
intenções sociais e coletivas. Esses conselhos não se encontram livres dessa cultura e podem,
na prática, ser influenciados. Essa advertência, segundo Bordignon (2017, p. 26), perpassa pela
compreensão de que “[...] uma cultura não se muda por meio de leis, mas por um lento processo
de amadurecimento político, de mudança das consciências, do caráter das pessoas. Toda
mudança de valores somente será possível se ocorrer antes nas consciências das pessoas”.
Percebe-se, ao analisar o percurso histórico da constituição dos CEs aos dias
contemporâneos, que esses conselhos, em dado momento, se situam em defesa dos interesses
das elites, pois de acordo com Bordignon (2009), eles tutelam “[...] a sociedade e suas
instituições educacionais, ora, [...] nos tempos atuais, buscando a co-gestão das políticas
públicas e constituindo-se em canais de participação popular na realização do interesse
público”.
Entretanto, ratifica-se com a assertiva de Gohn (2011, p. 110) de que a exigência de uma
“[...] democracia participativa deve combinar lutas sociais com lutas institucionais, e a área da
educação é um grande espaço para essas ações, via a participação nos conselhos”. Ademais, a
autora compreende os conselhos como espaço e instrumento “[...] operativo a favor da
democracia e do exercício da cidadania, em todo e qualquer contexto sociopolítico. Eles podem
se transformar em aliados potenciais e estratégicos na democratização da gestão das políticas
sociais”.
Além disso, embora o contexto social brasileiro seja historicamente marcado por
conflitos e lutas sociais de toda ordem, na atualidade, as injustiças sociais agravam-se pela
significativamente acentuada retirada de direitos sociais conquistados outrora. Portanto, a
resistência à hegemônica representatividade ultraconservadora dominante, que advoga a favor
do mercado e contra o Estado social interventor, faz-se necessária. A resistência só pode ser
Mariclei PRZYLEPA, Maria Alice de Miranda ARANDA, Ana Paula Moreira de SOUSA e Andréa Jara Peralta FREITAS.
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construída pela sociedade civil organizada, por meio de diferentes movimentos e instituições
sociais, que defendem os princípios democráticos e buscam o exercício do controle social das
ações do Estado.
Nessa construção, no âmbito educacional, os CEs são mecanismos importantíssimos de
gestão e de controle da educação, no caso, no controle social dos Planos Decenais de Educação.
Considerando a relevância desses planos em assegurar a qualidade social da educação
brasileira, o controle a ser exercido deve perpassar todos os processos que consubstanciam a
construção e a materialização dessa política educacional para que se obtenha êxito.
Reitera-se que o processo de redemocratização do Estado brasileiro, preconizado na
CF/1988, ao assegurar a participação social por meio de órgãos representativos nas ações dos
governos, possibilita pensar e construir caminhos que podem levar a constituição da democracia
participativa nas instituições públicas. A construção dessa forma de democracia torna-se
necessária, pois fomenta a participação plena da sociedade nas tomadas de decisão acerca de
projetos sociais de Estado.
Todavia, apesar da prerrogativa Constitucional ampliar a participação social e
representar um primeiro passo a favor da superação da cultura patrimonialista que perpassa as
instituições públicas, ela somente não é suficiente. Faz-se necessária a construção de uma
cultura coletiva, que advém da formação de uma consciência política real, ampla de sociedade
civil. Consciência construída por sujeitos, seres históricos, que por meio do processo catártico,
ou seja, momentos de reflexões, elevam suas consciências do senso comum ao senso crítico.
A consciência crítica é a base para a apreensão e compreensão das contradições sociais
inerentes à sociedade capitalista. Ela suscita o rompimento da concepção de classe em si à classe
para si, ultrapassando a consciência meramente sindicalista e corporativista, e alcança a
consciência político-universal (movimento do singular e particular para o coletivo).
Essa consciência política-universal, ao subsidiar diálogos que encaminham ações
coletivas com vistas à democratização do Estado, oportunizam a construção de interesses
coletivos e éticos-políticos em detrimento de interesses econômicos corporativistas,
mantenedores dos ideários da classe dominante.
É assegurado que não se trata de uma “sacralização” da participação social, nem
tampouco da democracia participativa. Não se trata de defesas utópicas em relação à
constituição de instituições sociais autogovernáveis, segregadas do Estado, detentoras de um
poder capaz de controlar o capital e as totalidades de políticas públicas sociais que emanam do
Estado-Nação.
A participação dos Conselhos Municipais no cenário educacional brasileiro
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O que é vislumbrado, por meio da consolidação de lócus públicos democráticos no
contexto vigente, é a possibilidade de construção de uma democracia mais participativa possível
dentro do Estado neoliberal. Dito de outra forma, entende-se que é preciso buscar construir uma
democracia que oportunize a todos e a cada um a igualdade de condição em participar das
tomadas de decisão junto ao Estado em relação aos projetos sociais. Além disso, é preciso a
constituição de instituições públicas democráticas, que, pelo exercício do controle social,
democratizem as políticas públicas sociais. Nessa acepção, defende-se a constituição de um
Estado do povo, e não para o povo. Uma descentralização do poder estatal, não uma
desconcentração de responsabilidades sociais. E a constituição de instituições públicas
enquanto lócus de reflexão, formação de consciência política, e mobilizadoras da participação
no controle social das políticas públicas.
A defesa é por um controle social para além do viés fiscalizador. Um controle enquanto
soberania popular que oportunize às classes subalternas a constituição de uma cultura
hegemônica de acompanhamento, verificação e avaliação das ações do Estado. Um controle
social que ressignifique a descentralização estatal, de cunho neoliberal, tecnicista e
economicista, propõe o ajuste fiscal das políticas públicas sociais e não a sua democratização.
Entende-se que o contexto social contemporâneo necessita de conselhos gestores democráticos,
efetivamente participativos nos processos de elaboração, implementação e de controle dos
projetos de Estado-Nação.
Nessa direção, os CEs nos âmbitos federal, estatual e municipal ocupam uma posição
privilegiada, pois podem assegurar a educação socialmente referenciada, quando assumem,
conforme Bordignon (2017, p. 23), a condição de “[...] fóruns articuladores e mobilizadores da
participação social, por meio de audiências públicas, realizações de conferências e outros
mecanismos de escuta pedagógica dos interesses e aspirações da sociedade”.
Outrossim, coaduna-se com a concepção de Gohn (2011), em que a efetivação da
democracia participativa advém da convergência de lutas sociais com lutas institucionais, e o
campo educacional é um espaço significativo e propositivo para essas ações, via participação
social nos CEs. É salientado que a institucionalização desses Conselhos no Brasil decorre de
processos de correlações de forças, disputas e negociações entre a sociedade política e a
sociedade civil. Nesses processos, encontram-se implícitas distintas perspectivas de
participação na materialização das políticas educacionais.
A intencionalidade da sociedade política é referendar uma participação social
representativa, que delega poderes a outrem, e torna os sujeitos meros coadjuvantes dos projetos
Mariclei PRZYLEPA, Maria Alice de Miranda ARANDA, Ana Paula Moreira de SOUSA e Andréa Jara Peralta FREITAS.
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em curso. Essa sociedade busca legitimar o controle social do Estado, advoga a favor de uma
política educacional consubstanciada na lógica economicista e mercadológica, e concebe os
CEs enquanto instituições governamentais, órgãos deliberativos e normatizadores da concepção
de educação advinda do Poder Executivo.
A sociedade civil busca legitimar uma participação social pautada na democracia
participativa, em que os sujeitos são partícipes dos projetos sociais. Essa sociedade objetiva o
exercício de um controle social das ações do Estado, busca a consolidação de uma educação
com qualidade social para todos e todas, e concebe os conselhos como instâncias sociais, lócus
democráticos, que representam a voz plural da sociedade na efetivação de uma educação como
prática social e ato político.
Partindo desse contexto, e vislumbrando os CEs, dentre eles os CMEs, instâncias sociais
de mediação entre a sociedade civil e a sociedade política, em permanente diálogo entre os
poderes constituídos, entender sua participação nos processos inerentes aos Planos
Educacionais possibilita evidenciá-los como lócus democráticos, instrumentos
democratizadores das políticas educacionais ou mero espaços de retórica democrática e de
controle da educação pública. Na sequência, é dialogado acerca desses conselhos no cenário
social e educacional brasileiro.
Conselhos Municipais de Educação: a participação social no cenário educacional
Na materialização da gestão democrática da educação, os CMEs
7
consubstanciam-se,
de acordo com Bordignon (2009), em instâncias que representam a sociedade em decisões
plurais em detrimento de decisões singulares do Poder Executivo, principalmente em relação
aos encaminhamentos das políticas educacionais. Apesar desses Conselhos terem uma origem
tecnicista e de assessoramento aos governos, atualmente buscam assumir um caráter político
no cenário social e educacional.
A Legislação brasileira, após 1988, buscando ampliar a participação social na
administração pública local, incorpora os CMEs nos processos de descentralização e de
participação na (co)gestão municipal e assegura seu poder deliberativo e sua paridade
7
“Reconhecendo a autonomia dos entes federados (Estados, DF e Municípios), a LDBEN dispõe em seu Art. 8º,
§ 2º, que os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta lei, sem determinar a existência
de conselhos como órgãos normativos na estrutura dos sistemas. Ao mesmo tempo, ao longo do seu texto, a Lei
refere-se em dois momentos (Arts. 60 e 90) a órgãos normativos dos sistemas de ensino e prevê em seu Art. 9º, §
1º a existência do Conselho Nacional de Educação, com funções normativas, supervisão e atividade permanente
na estrutura educacional, criado por Lei. Por outro lado, a Lei do FUNDEF, em seu Art. 4º, IV, § 3º menciona
representantes dos Conselhos Municipais de Educação entre os integrantes desse Conselho no Município”.
(BRASIL, 2004b, p. 15).
A participação dos Conselhos Municipais no cenário educacional brasileiro
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representativa. Porém, ao situá-los na estrutura do Poder Executivo, conferiu-lhes um certo
status de órgão colaborativo da gestão municipal.
Tendo em vista esse status, nos municípios em que a sociedade civil não possui uma
concepção organizativa, os conselhos representam apenas um ordenamento jurídico, quando
não se tornam muitas vezes, segundo Gohn (2008, p. 103), “[...] um instrumento a mais nas
mãos dos prefeitos e das elites, falando em nome da comunidade como seus representantes
oficiais, não atendendo minimamente aos objetivos de serem mecanismos de controle e de
fiscalização dos negócios públicos”.
Bordignon (2009) destaca que a CF/1988, em seu Art. 211, ao instituir os Sistemas
Municipais de Ensino, oportuniza a criação dos CMEs com funções próprias, uma vez que eram
anteriormente subordinados aos CEs. Contudo, o autor salienta que houve algumas propostas
de CMEs anteriores à referida Constituição. Em 1925, propôs-se a criação dos CMEs na Bahia,
porém não foram implantados. Em 1936, o município Candelária, no estado de Rio Grande do
Sul (RS), por meio do Decreto n.º 1 de 05 de agosto, institui seu Conselho Municipal, de caráter
consultivo em relação às questões do ensino público municipal. Em 05 de maio de 1958, Nova
Hamburgo (RS) também institui o seu conselho. Entretanto, a institucionalização propriamente
dita dos CMEs ocorre somente nas décadas de 1970 e 1980, baseados na Lei n.º 5.692/71, Art.
71, concentrados principalmente no estado do RS.
Cabe ressaltar que a Legislação Federal não delibera sobre a criação dos CMEs. Tal
decisão fica a cargo dos municípios. Contudo, é salutar asseverar que a institucionalização de
um conselho deve advir da vontade política da sociedade civil, e não se trata de uma mera
formalidade jurídica. Nesse sentido, Bordignon (2009, p. 72) pontua que “[...] o processo de
criação do conselho é mais importante do que a qualidade final da lei. O perfil do conselho, sua
organização, composição, funções e atribuições devem resultar de ampla discussão com a
comunidade”.
Como se sabe, os municípios brasileiros apresentam diferenças significativas quanto aos
aspectos socioeconômico, cultural, geográfico e histórico, o que inviabiliza o estabelecimento
de regras para a institucionalização dos CMEs. Diante desse contexto social diverso, não há,
portanto, um formato de conselho a ser seguido.
Contudo, Bordignon (2009) entende que os municípios, a partir de suas realidades
singulares e de seus Sistemas de Ensino, podem institucionalizar os CMEs, bem como estruturar
suas competências e atuações, de modo que atendam da melhor forma a sociedade que
representam. Visto que muitos CMEs foram instituídos em um cenário de gestão democrática e
Mariclei PRZYLEPA, Maria Alice de Miranda ARANDA, Ana Paula Moreira de SOUSA e Andréa Jara Peralta FREITAS.
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de participação cidadã, Bordignon (2009) advoga a favor da proposição de conselhos
deliberativos, consultivos e atuantes na mobilização e no controle social das políticas
educacionais. Proposição essa ampliada e legitimada pela CF/1988 e LDBEN/1996.
Inclusive, o Ministério da Educação (MEC) para o desenvolvimento do Programa de
Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (PRADIME)
8
, conforme Brasil (2006a),
elaborou o documento Caderno de Textos v. 1, no qual traça um paralelo entre os CMEs
tradicionais e os constituídos após 1988, visando elucidar o princípio da gestão democrática do
ensino público, Art. 206/VI/CF e Art. 3º/VIII/LDBEN, e sua materialização aos principais
aspectos de sua organização.
Após a CF/1988, a natureza do CME ao contemplar a participação da sociedade civil
em seu bojo, bem como suscitar a perspectiva de uma autonomia financeira e administrativa do
órgão, configura-se muito mais democrática do que burocrática, o que certamente incide em
suas funções. Ocorreram ampliações nas funções desse órgão, numa perspectiva propositiva,
mobilizadora, normativa e fiscalizadora, que, ao mesmo tempo, legitima sua natureza
democrática, o que possibilita ao conselho o exercício do controle social das ações do Estado
em âmbito educacional.
Observa-se que tais funções legitimam a autonomia dos CMEs, enquanto instâncias
públicas de poder, e oportunizam aos conselheiros municipais a participação no controle social
de todos os processos que consubstanciam as políticas educacionais, como definição,
elaboração, avaliação e materialização, possibilitando assim a efetivação da educação
socialmente referenciada.
Ademais, os preceitos democráticos Constitucionais oportunizam aos CMEs uma
composição pluralista e ampliam os espaços de participação social ao assegurarem a
representatividade de diversos segmentos da sociedade civil nas discussões, nos debates e nas
proposições acerca da educação pública municipal. Outrossim, entende-se que o acréscimo das
novas funções (normativa, fiscalizadora, mobilizadora e de controle social) possibilita também
aos CMEs a efetivação da cidadania e a democratização das políticas educacionais.
Autores como Cury e Bordignon asseveram tal compreensão. Cury (2006) concebe a
relevância da função normativa por permitir ao conselho a interpretação e a aplicação da lei na
8
“O Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (PRADIME) é uma iniciativa do Ministério da
Educação (MEC), em parceria com a União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), com o objetivo
de fortalecer a atuação dos dirigentes ante a gestão dos sistemas de ensino e das políticas educacionais, bem como
com o de contribuir para o avanço do País em relação às metas do Plano Nacional de Educação (PNE)”. (BRASIL,
2006b, p. 7).
A participação dos Conselhos Municipais no cenário educacional brasileiro
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garantia do direito à cidadania. Bordignon (2017), por sua vez, entende que as práticas dessas
novas funções possibilitam aos conselhos serem propositivos em seus encaminhamentos no
controle da oferta da educação pública.
Nessa direção, o documento do MEC intitulado Caderno de Textos v. 3 pontua que os
CMEs são espaços de construção da democracia participativa e orienta a prática das funções
normativa, fiscalizadora, mobilizadora e de controle social, defendendo que:
[...] a luta dos movimentos sociais na área da educação inaugurou uma
importante tradição no Brasil: a da participação social e do controle social.
Inúmeros espaços foram criados, outros tiveram suas funções redefinidas ou
acrescidas e foi alterada a forma de constituição, para incorporar as
representações da sociedade, os espaços se tornaram locais privilegiados para
o exercício e o aprendizado da democracia participativa, o que contribuiu para
a democratização da sociedade brasileira. Espaços como os conselhos de
educação de âmbito nacional, estatual e municipal, conselhos escolares, o
orçamento participativo, [...], são alguns exemplos da riqueza das relações de
um novo tipo que se estabelecem e se cristalizam a cada dia em todo o
território nacional. (BRASIL, 2006b, p. 32).
O documento ainda evidencia a necessidade de autonomia dos CMEs, para o efetivo
exercício do controle social nas ações dos governos. Para tanto, elenca novas atribuições e
papéis a serem desenvolvidos por esses conselhos após a LDBEN/96. Dentre elas, conforme
Brasil (2006b, p. 41), estão: “acompanhar e avaliar a execução dos planos educacionais do
município; deliberar sobre políticas, planos e programas referentes à política educacional;
estabelecer as diretrizes a serem observadas na elaboração dos planos e programas educacionais
no âmbito municipal”.
As novas atribuições delegadas aos CMEs como acompanhamento, avaliação,
proposição e deliberação suscitam o desempenho de um novo papel no cenário educacional, ou
seja, os conselhos são chamados a participarem do controle das políticas educacionais. Esse
novo papel desempenhado pelos CMEs, juntamente com suas novas atribuições, assegura sua
legitimidade no controle da educação pública municipal, oportunizando com isso a
democratização das políticas educacionais.
Apesar da participação social ser inerente à construção de relações democráticas, de
acordo com Lima (2010, p. 30), uma vez que “[...] não existe democracia sem que as pessoas
se envolvam em projetos transformadores, de forma substantiva, atuando nos campos
decisórios, o que remete ao campo do controle social”. No entanto, não são todas as formas de
participação que oportunizam aos sujeitos tais envolvimentos. Uma participação ampliada e
consciente da sociedade civil pode desvelar as contradições sociais e desencadear práticas
Mariclei PRZYLEPA, Maria Alice de Miranda ARANDA, Ana Paula Moreira de SOUSA e Andréa Jara Peralta FREITAS.
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democráticas no contexto capitalista. Os sujeitos sociais, segundo Gramsci (1999, p. 94), devem
“[...] participar ativamente na produção da história do mundo, ser o guia de si e não mais aceitar
do exterior, passiva e servilmente, a marca da própria personalidade [...]”, pois necessitam
protagonizar seus fazeres e construírem a resistência social por meio das instituições públicas.
No âmbito educacional, tal protagonismo pode ocorrer por meio da participação social
nos CMEs. Para tanto, os conselheiros necessitam de uma postura ético-política, baseada na
filosofia da práxis e no compromisso social com a educação pública. Além do mais, para
exercício do controle da educação municipal, os conselheiros precisam desfrutar, segundo Valle
(2008, p. 72), de plena “[...] autonomia política para discordar ou aprovar as ações
governamentais, independentemente do prefeito [...] e do partido político ao qual ele pertença”.
No entanto, Gohn (2008) salienta que os CMEs são órgãos incipientes na educação e
não foram ainda devidamente absorvidos como espaços de participação social. A autora adverte
que essa apropriação se faz necessária, uma vez que os conselhos representam a presença da
sociedade civil na arena de decisões, acerca dos destinos e das prioridades da educação
municipal, e são espaços que ecoam as vozes dessa sociedade, visto que:
é no espaço da participação que se insere, na estrutura do Sistema Municipal
de Ensino (SME), o Conselho Municipal de Educação (CME), como
mecanismo de gestão colegiada e democrática para tornar presente a expressão
da vontade da sociedade na formulação das políticas e nas decisões dos
dirigentes. O Conselho não fala pelo governo, mas fala ao governo, em nome
da sociedade, uma vez que sua natureza é de órgão de Estado. O Estado é a
institucionalidade permanente da sociedade, enquanto os governos são
transitórios. (BRASIL, 2006b, p. 97).
Inclusive a Meta 19 do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) ao assegurar a
efetivação da gestão democrática
9
, e a sua Estratégia 19.5, ao fomentar, conforme Brasil (2014,
p. 60), “[...] a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos de educação,
assegurando a formação de seus conselheiros [...]”, oportunizam a mediação social na dinâmica
estatal, tendo em vista que favorecem a constituição de canais democráticos que podem
propiciar à sociedade civil construir sua hegemonia, seu protagonismo de ação social e política
no Estado, pois:
9
Rememora-se que a gestão democrática da educação nas instituições educativas e nos sistemas de ensino é um
dos princípios constitucionais garantidos ao ensino público, segundo o Art. 206 da CF/1988. Por sua vez, a LDBEN
confirmando esse princípio e reconhecendo a organização federativa, no caso da educação básica, repassou aos
sistemas de ensino a definição de normas de gestão democrática, explicitando dois outros princípios a serem
considerados: “a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político-pedagógico da
escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. (BRASIL, 2014,
p. 59).
A participação dos Conselhos Municipais no cenário educacional brasileiro
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[...] a participação da sociedade civil na gestão pública introduz uma mudança
qualitativa na medida em que incorpora outros níveis de poder além do Estado,
e isto se configura como um direito ao auto-desenvolvimento que pode ser
alcançado numa sociedade participativa que contribui para a formação da
cidadania qualificada [...]. (JACOBI, 2008, p. 118).
Pressupondo a existência de uma relação social orgânica, em que o controle social
perpassa as classes sociais e sua conquista consiste em legitimar a contra hegemonia da
sociedade civil no Estado, as instâncias sociais necessitam se constituir em lócus democráticos,
que privilegiem a prática da participação no controle social dos Planos, programas e projetos
governamentais. Posto isso, apreende-se que os CMEs devem e podem contribuir para o
exercício do controle social dos Planos Educacionais.
Considerações finais
Corrobora-se que os CEs, dentre eles os CMEs, são parte constitutiva da superestrutura
do Estado, e estando inserido no Sistema de Ensino, enquanto instrumentos de gestão colegiada,
possuem, segundo Lima, Raimann e Santos (2018, p. 323), uma “[...] função primeira, a
efetivação do controle social da educação de qualidade para todos e a formulação das políticas
educacionais” [...]”.
Por conseguinte, a sociedade contemporânea perpassada por inúmeros processos de
exclusão social, os CMEs são, conforme Gohn (2006, p. 10), possibilidades “[...] concretas de
desenvolvimento de um espaço público que não se resume e não se confunde com o espaço
governamental/estatal” [...]”. Haja vista que a sociedade civil, ao realizar mediações sociais na
gestão pública, garante a “[...] instauração de um novo padrão de interação entre governo e
sociedade; novas arenas de intermediação e novos mecanismos decisórios implantados poderão
ter a capacidade de incorporar uma grande pluralidade de atores e de diferentes interesses”, e
dessa forma, tais conselhos estariam cumprindo seu papel enquanto órgãos de mediação social.
Contudo, é salientado que não se trata de considerar os CEs enquanto reduto
revolucionário da sociedade capitalista posta. É comungado somente da perspectiva que a
sociedade civil organizada possui condições, conforme Teixeira (2001, p. 52), de “[...] captar e
tematizar problemas e de exercer um papel crítico e propositivo em relação às demais esferas e
a ela mesma, apesar das restrições e barreiras que lhe impõem os sistemas (político e
econômico) e as limitações da cultura política vigente na sociedade como um todo”. Da mesma
forma, compreende-se que tais conselhos enquanto órgãos deliberativos e normativos devem
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protagonizar os processos que permeiam e orientam a construção da educação pública
municipal.
Portanto, é de competência desses conselhos o compromisso com a promoção do
controle social da política educacional, com vistas a assegurar à efetivação da educação
socialmente desejada, preconizada pelos PMEs. Para tal, acredita-se que um dos caminhos
possíveis seria os conselhos desenvolverem ações propositivas, contínuas e sistemáticas de
acompanhamento, monitoramento e avaliação de todos os processos constitutivos que
perpassam essa política.
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Mariclei PRZYLEPA, Maria Alice de Miranda ARANDA, Ana Paula Moreira de SOUSA e Andréa Jara Peralta FREITAS.
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023061, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecer a orientadora do estudo e à Universidade Federal da Grande
Dourados.
Financiamento: Não há
Conflitos de interesse: Não há.
Aprovação ética: Não houve análise de Comitê de Ética, por se tratar de uma proposta
estritamente bibliográfica e documental, em aspectos teóricos.
Disponibilidade de dados e material: Como é um excerto de tese de doutoramento, o
trabalho final encontra-se na base de dados da UFGD:
https://files.ufgd.edu.br/arquivos/arquivos/78/MESTRADO-DOUTORADO-
EDUCACAO/Teses%20Defendidas/MaricleiPrzylepa%20-%20Tese.pdf.
Contribuições dos autores: Mariclei Przylepa – Construção teórica e analítica; Maria Alice
de Miranda Aranda – Orientadora do estudo; Ana Paula Moreira de Sousa – Correções
ortográficas e gramaticais; Andréa Jara Peralta Freitas – Aspectos técnicos e da ABNT.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023061, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18545 1
THE PARTICIPATION OF MUNICIPAL COUNCILS IN THE BRAZILIAN
EDUCATIONAL SCENARIO
1
A PARTICIPAÇÃO DOS CONSELHOS MUNICIPAIS NO CENÁRIO EDUCACIONAL
BRASILEIRO
LA PARTICIPACIÓN DE LOS CONSEJOS MUNICIPALES EN EL ESCENARIO
EDUCATIVO BRASILEÑO
Mariclei PRZYLEPA2
e-mail: maprzylepa19@gmail.com
Maria Alice de Miranda ARANDA3
e-mail: mariaalicearanda@gmail.com
Ana Paula Moreira de SOUSA 4
e-mail: profap.educa@gmail.com
Andréa Jara Peralta FREITAS5
e-mail: andreajpfreitas2@gmail.com
How to reference this paper:
PRZYLEPA, M.; ARANDA, M. A. M.; SOUSA, A. P. M. The
participation of Municipal Councils in the Brazilian educational
scenario. Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00,
e023061, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18545
| Submitted: 10/05/2023
| Revisions required: 22/07/2023
| Approved: 16/08/2023
| Published: 02/10/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Excerpt from PhD research by: PRZYLEPA, M. Participation in social control of education plans (2015-2022): focus on the
Municipal Education Councils of Rio Negro and Campo Grande/MS. Dourados, MS: UFGD, 2022.
2
Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Doctoral degree in Education from the Federal University
of Grande Dourados. Coordinating Teacher of the Municipal Department of Dourados – MS. Member of the Grupo de Estudos e
Pesquisa Estado, Política e Gestão da Educação (GEPGE) and Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Conselhos Municipais de
Educação no Brasil (GEPCMEBr).
3
Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Doctoral degree in Education from the Federal University
of Mato Grosso do Sul. Director and professor at the Faculty of Education at the Federal University of Grande Dourados. Member of
the Grupo de Estudos e Pesquisa Estado, Política e Gestão da Educação (GEPGE) and Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Conselhos
Municipais de Educação no Brasil (GEPCMEBr).
4
Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Doctoral degree from the Postgraduate Program in
Education. Teacher in Basic Education in the State and Municipal Department of Mato Grosso do Sul. She was a CAPES/DS
scholarship holder. Member of the Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Relações Étnico-Raciais e Formação de
Professores Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (GEPRAFE/PBGS).
5
Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Special Student (Master’s Course) at the Federal
University of Grande Dourados. Teacher in Basic Education at the Municipal Education Department of Ponta Porã – MS. Member of
the Grupo de Estudos e Pesquisa Estado, Política e Gestão da Educação (GEPGE).
The participation of Municipal Councils in the Brazilian educational scenario
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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18545 2
ABSTRACT: This study aims to foster debate about the social relevance of the participation
of Municipal Education Councils in the Brazilian educational scenario. We align with the
perspective that these Councils constitute a fundamental part of the State's superstructure and,
being integrated into the Education System as instruments of collegiate management and
serving as consultative, deliberative, and normative bodies, they should take the lead in the
processes that permeate and guide the construction of municipal public education. Therefore, it
is understood as the responsibility and commitment of Municipal Education Councils to
promote socially referenced public education, as advocated by the Municipal Education Plan.
KEYWORDS: Education. Municipal Education Councils. Municipal Education Plan.
RESUMO: Esse estudo objetiva fomentar o debate acerca da relevância social de participação
dos Conselhos Municipais de Educação no cenário educacional brasileiro. Corroboramos com
a perspectiva que tais Conselhos são parte constitutiva da superestrutura do Estado e estando
inseridos no Sistema de Ensino, enquanto instrumentos de gestão colegiada e sendo órgãos
consultivos, deliberativos e normativos, estes devem protagonizar os processos que permeiam
e orientam a construção da educação pública municipal. Logo, entendemos ser de competência
e compromisso dos Conselhos Municipais de Educação a promoção da educação pública
socialmente referenciada, preconizada pelo Plano Municipal de Educação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Conselhos Municipais de Educação. Plano Municipal de
Educação.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo fomentar el debate sobre la relevancia social de
la participación de los Consejos Municipales de Educación en el escenario educativo
brasileño. Corroboramos la perspectiva de que tales Consejos son parte constitutiva de la
superestructura del Estado y, al estar insertos en el Sistema Educativo, como instrumentos de
gestión colegiada y ser órganos consultivos, deliberativos y normativos, deben liderar los
procesos que permean y orientan la construcción de educación pública municipal. Por lo tanto,
entendemos que es responsabilidad y compromiso de los Consejos Municipales de Educación
promover una educación pública socialmente referenciada, recomendada por el Plan
Municipal de Educación.
PALABRAS CLAVE: Educación. Consejos Municipales de Educación. Plan Municipal de
Educación.
Mariclei PRZYLEPA, Maria Alice de Miranda ARANDA, Ana Paula Moreira de SOUSA and Andréa Jara Peralta FREITAS.
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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18545 3
Introduction
This text addresses the social relevance of Municipal Education Councils (MECs) in the
Brazilian educational scenario. The participation of these agencies in education management is
highlighted in the implementation of the desired public education outlined in the Municipal
Education Plans (MEPs).
According to Bordignon (2017), in Brazil, Education Councils (ECs) were officially
institutionalized during the Republican Period. On April 5, 1911, the Higher Education Council
was created, the first Education Council (EC) nationwide, exclusively for Higher Education. In
1925, the National Teaching Council was created, which covered national education. In 1931,
the National Education Council (NEC) was established. 1937, it was restructured, becoming
the Federal Education Council, created by the Law of Guidelines and Bases of National
Education (LDBEN, Law No. 4.024 of 12/29/1961, established on 02/12/62). Currently, the
NEC
6
is created by Provisional Measure No. 661/94 and regulated by Law No. 9.131/95.
The creation of the NEC came from a process of struggle, after the Federal Constitution
- Constituição Federal (CF) of 1988, in defense of public schools. According to Gohn (2000,
p. 37, our translation), the first proposal for a comprehensive national council was in 1994.
“[...]. It began to have an eminently representative character, with a proposal for participation
that gave it a great autonomy perspective. Therefore, it was quickly deactivated, and the old
Federal Council was restored. [...]”. In 1996, the NEC was recreated, and during the presidential
election process, and with the promulgation of the New LDBEN in 1996, the centralizing
character of the agency was maintained.
At first, the ECs assumed a technocratic character and were constituted as government
agencies. After the promulgation of CF/1988, popular participation led citizens to become
social actors in public management, which changed the role of the EC, which became a State
agency. This change, according to Bordignon (2017, p. 25, our translation), took effect with
Law No. 9.131/95, which, when establishing the new NEC, “[...] introduced the principle of
parity between advisors appointed by the government and society in its composition, which led
advisor Arthur Gianotti to [...] state that the new NEC was constituted as a State agency [...]”.
6
“Education councils gained special relevance in the Constitution of 1934, under the inspiration of some constituents who signed the
Manifesto of the Pioneers of New Education. The 1934 Constitution, in the § paragraph of Article 152, established that the states and
the District should create their education councils with functions like those of the NEC. The constitutional provision was only regulated
by law on December 29, 1961. [...]. From 1962 to 1965, education councils were created in all states and the Federal District. [...]. The
trajectory of municipal education councils records some attempts before gaining legal status in Law 5.692/71, with functions delegated
by the respective state councils (Art. 71). Its consolidation came with the 1988 constitutional provision, which established municipal
education systems (Art. 211)” (BORDIGNON, 2017, p. 24, our translation).
The participation of Municipal Councils in the Brazilian educational scenario
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It is essential to clarify that councils constitute government agencies when their
constitution and functions express and legitimize, within society, the government's will. And
they are State agencies when they are, according to Bordignon (2017, p. 25, our translation),
“[...] forums that articulate social diversity to speak to the government on behalf of society,
representing and expressing the will of society, strategically developing policies education,
beyond the transience of the singular wishes of governments”.
However, when the Constitutional Precept establishes management councils from a
democratic perspective, the configuration of the ECs changes, providing the opportunity for
them to stop being technical government agencies and become State agencies based on the
categories of belonging and participation. According to Bordignon (2017), these categories
institutionalize another conception of a citizen, which allows ECs to constitute a privileged
locus of the state's democratization.
Thus, the institutionalization and management of ECs occur in a context outlined by
conflicts, contradictions, and social struggles between the State, capital, and civil society,
constituting them as spaces for political and ideological disputes. Therefore, it is prudent to
avoid mistakes, overestimating the role of councils and neglecting what Teixeira (2001, p. 104-
105, our translation) states as “[...] the type of power structure in which councils are inserted
and the limits of the current neoliberal policies being implemented”.
However, according to Bordignon (2017, p. 26, our translation), although ECs are part
of the governmental structure, they are in a republican and democratic country. Consequently,
they must serve society, and “[...] their position cannot be radicalized to an extreme. They
should accept differences and work in and with contradictions, allowing both voices to flow.
This is the meaning of equal composition between advisors appointed by the government and
by society”.
In this way, councils, as public institutions, must seek to consolidate themselves as State
agencies and not government agencies; they must be shared and institutionalized forums for
social and political participation, according to Bordignon (2017).
The perspective of the ECs, as a State institution and forums for social and political
participation, comes from the understanding that these Councils, according to Cury (2006, p.
41, our translation), are “[...] first and foremost, a body public aimed at guaranteeing, in its
specificity, a constitutional right of citizenship [...]”. Furthermore, such a perspective is a sine
qua non-condition for the existence of this agency, as predicted by its historical etymology:
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Council comes from the Latin Consilium. Consilium comes from the verb
consulo/consulere, meaning both to listen to someone and to submit
something to someone's deliberation after a reflected, prudent, and common-
sense consideration. It is, therefore, a verb whose meanings postulate a two-
way street: listen and be heard. Reciprocal hearing involves seeing and being
seen, and, therefore, when a Council participates in the destinies of a society
or parts thereof, the verb consulere itself already contains a principle of
publicity. (CURY, 2006, p. 47, our translation).
The councils have a public character, they are organizations of individuals, the plural
voice of civil society, spaces for citizenship, collective defense, and a sense of belonging.
Therefore, in this sense, the ECs constitute
[...] collegiate of educators (consuls or magistrates - in the sense that they are
representatives, defenders of educational citizenship, endowed with the power
of deliberation to do so), which speaks publicly to the government on behalf
of society, through opinions or decisions, in defense of the educational rights
of citizenship, based on “reflected, prudent and common-sense
consideration”. (BRASIL, 2004a, p. 24, our translation).
Thus, ECs inserted in education systems become instruments of collegiate management
and represent the will of civil society in the development of public policies, educational
legislation, and government decisions.
Each council has its duties but generally performs the following functions, according to
Brazil (2004a): Deliberative - the commission has decision-making power on issues of
executive action; Consultative - advises the government and society through opinions,
interpreting legislation and proposing measures and standards, concerning improving
education; Fiscal - has legal competence to monitor compliance with standards and legitimacy
in approving or not approving government actions, and proposing changes; Mobilizing -
mediating movement between government and society, which should encourage strategies of
social participation and practical commitment by everyone to the quality of education.
Finally, it is pertinent to highlight the nature and historical phases of CEs, as they make
it possible to understand their meaning in the management of Brazilian education. According
to Brazil (2004a), from 1842 until the first decade of the 20th century, there were Public
Instruction Councils, made up of public employees and directors of educational organizations,
whose competence was to define subjects and teaching methods, the development of school
standards, monitoring the attitude of educators, among others.
For Bordignon (2017), the ECs were gradually configured as State agencies, but their
technical, historical basis presented resistance to this configuration and affected their role as
social representatives in dialogues with State governments. The author highlights that the
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MECs, in turn, were born from a new theoretical configuration between the State and society,
the democratic bias arising from CF/1988, by enabling social participation through the
decentralization of power and by apprehending the municipality as a federative entity,
providing the opportunity for these Councils to constitute themselves as a locus for the exercise
of citizenship, with a theoretical basis of a republican and democratic nature.
However, despite MECs being created based on this new social configuration, they are
part of the liberal macrosocial context. In this framework, Brazilian public institutions are
implemented by a corporatist and patrimonial political culture that endorses singular and private
intentions to the detriment of social and collective preferences. These councils are not free from
this culture and can, in practice, be influenced. This warning, according to Bordignon (2017, p.
26, our translation), permeates the understanding that “[...] a culture does not change through
laws, but through a slow process of political maturation, changing consciousness, the character
of people. Any change in values will only be possible if it first occurs in people’s
consciousness.”
It is clear, when analyzing the historical path from the constitution of the ECs to the
current days, that these Councils, at a given moment, are located in defense of the interests of
the elites because, according to Bordignon (2009, our translation), they protect “[... ] society
and its educational institutions, now, [...] in current times, seeking the co-management of public
policies and constituting channels of popular participation in the realization of the public
interest”.
However, it confirms Gohn’s (2011, p. 110, our translation) assertion that the
requirement for a “[...] participatory democracy must combine social struggles with institutional
struggles, and the area of education is a great space for these actions, via participation in
councils”. Furthermore, the author understands councils as space and instruments “[...]
operative in favor of democracy and exercising citizenship in any socio-political context. They
can become potential and strategic allies in the democratization of social policy management.”
Furthermore, although the Brazilian social context is historically marked by conflicts
and social struggles of all kinds, nowadays, social injustices are worsened by the significantly
accentuated withdrawal of social rights previously achieved. Therefore, resistance to the
dominant ultraconservative hegemonic representation, which advocates in favor of the market
and against the intervening social State, is necessary. Resistance can only be built by organized
civil society through different movements and social institutions that defend democratic
principles and seek to exercise social control over State actions.
Mariclei PRZYLEPA, Maria Alice de Miranda ARANDA, Ana Paula Moreira de SOUSA and Andréa Jara Peralta FREITAS.
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In this construction, in the educational sphere, CEs are fundamental mechanisms for
managing and controlling education, particularly in the social control of Ten-Year Education
Plans. Considering the relevance of these plans in ensuring the social quality of Brazilian
education, the authority to be exercised must permeate all processes that embody the
construction and materialization of this educational policy for it to be successful.
We reinforce that the re-democratization of the Brazilian State, recommended in
CF/1988, by ensuring social participation through representative agencies in government
actions, makes it possible to think and build paths that can lead to the constitution of
participatory democracy in public institutions. The construction of this form of democracy
becomes necessary because it encourages the full participation of society in decision-making
regarding State social projects.
Despite the Constitutional prerogative to expand social participation and represent a first
step toward overcoming the patrimonial culture that pervades public institutions, it alone is not
enough. It is necessary to build a collective culture that comes from forming a natural, broad
political consciousness of civil society. Consciousness is constructed by individuals, historical
beings, who, through the cathartic process, in other words, moments of reflection, elevate their
consciousness from common sense to critical sense.
Critical consciousness is the basis for apprehending and understanding the social
contradictions inherent in capitalist society. It provokes a break from the conception of class in
itself to the class for itself, going beyond the merely unionist and corporatist consciousness, and
reaches the political-universal consciousness (movement from the singular and particular to the
collective).
This political-universal consciousness, by subsidizing dialogues that guide collective
actions aimed at the democratization of the State, provides opportunities for the construction of
collective and ethical-political interests to the detriment of corporatist economic interests,
which maintain the ideas of the dominant class.
This is not a “sacralization” of social participation or participatory democracy. These
are not utopian defenses in relation to the constitution of self-governing social institutions,
segregated from the State, holding a power capable of controlling capital and the totality of
public social policies that emanate from the Nation-State.
What is envisioned, through the consolidation of democratic public locus in the current
context, is the possibility of building the most participatory democracy possible within the
neoliberal State. In other words, it is understood that it is necessary to create a democracy that
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provides everyone with equal conditions to participate in decision-making with the State
concerning social projects. Furthermore, it is necessary to establish democratic public
institutions that democratize public social policies through the exercise of social control. In this
sense, the constitution of a State of the people, and not for the people, is defended.
Decentralization of State power, not a deconcentration of social responsibilities. And the
constitution of public institutions as a locus of reflection, formation of political awareness, and
mobilization of participation in the social control of public policies.
The defense is for social control beyond supervisory bias. Power as popular sovereignty
provides the opportunity for subordinate classes to establish a hegemonic culture of monitoring,
verifying, and evaluating the State's actions. A social control that gives new meaning to State
decentralization, with a neoliberal, technical, and economistic nature, proposes the fiscal
adjustment of public social policies and not their democratization. The contemporary social
context requires democratic management councils, effectively participatory in elaborating,
implementing, and controlling Nation-State projects.
In this sense, ECs at the federal, State, and municipal levels occupy a privileged position,
as they can ensure socially referenced education when they assume, according to Bordignon
(2017, p. 23, our translation), the condition of “[...] articulating and mobilizing forums for social
participation, through public hearings, conferences and other mechanisms for pedagogical
listening to the interests and aspirations of society”.
Furthermore, we align with the conception of Gohn (2011), in which the implementation
of participatory democracy comes from the convergence of social struggles with institutional
struggles, and the educational field is a significant and purposeful space for these actions via
social participation in ECs. We highlight that the institutionalization of these Councils in Brazil
results from processes of correlation of forces, disputes, and negotiations between political and
civil society. In these processes, different perspectives of participation in the materialization of
educational policies are implicit.
A political society intends to endorse representative social participation, which
delegates powers to others and makes the individuals mere supporting actors in ongoing
projects. This society seeks to legitimize the State's colonial control, advocates for an
educational policy based on economic and market logic, and conceives of ECs as government
institutions, deliberative and standardizing agencies for the conception of education from the
Executive Branch.
Mariclei PRZYLEPA, Maria Alice de Miranda ARANDA, Ana Paula Moreira de SOUSA and Andréa Jara Peralta FREITAS.
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Civil society seeks to legitimize social participation based on participatory democracy,
in which individuals participate in social projects. This society aims to exercise social control
over the State's actions, seeks to consolidate an education with social quality for everyone, and
conceives councils as social bodies and democratic locus that represent the plural voice of
society in implementing education as a social practice and political act.
Starting from this context and envisioning the ECs, including the MECs, as social
instances of mediation between civil society and political society in a permanent dialogue
between the constituted powers, understanding their participation in the processes inherent to
the Educational Plans makes it possible to highlight them as a democratic locus, democratizing
instruments of educational policies or mere spaces of democratic rhetoric and control of public
education. Next, there is a dialogue about these pieces of advice in the Brazilian social and
educational scenario.
Municipal Education Councils: social participation in the educational scenario
In the materialization of democratic management of education, MECs
7
are, according
to Bordignon (2009), bodies that represent society in plural decisions to the detriment of
singular decisions of the Executive Branch, mainly about the direction of educational policies.
Although these Councils have a technical origin and advise governments, they seek to assume
a political character in the social and educational context.
Brazilian legislation, after 1988, seeking to expand social participation in local public
administration, incorporates MECs in the processes of decentralization and participation in
municipal (co)management and ensures their deliberative power and representative parity.
However, placing them within the structure of the Executive Branch, gave them a certain status
as a collaborative agency of municipal management.
Considering this status, in municipalities where civil society does not have an
organizational conception, the councils represent only a legal system, when they often do not
become, according to Gohn (2008, p. 103, our translation), “[...] an additional instrument in the
hands of mayors and elites, speaking on behalf of the community as its official representatives,
not at all meeting the objectives of being control and oversight mechanisms for public affairs”.
7
“Recognizing the autonomy of federated entities (States, DF, and Municipalities), LDBEN provides in its Article 8º, § 2º, that
education systems will have freedom of organization under the terms of this Law, without determining the existence of councils as
normative agencies in the system’s structure. At the same time, throughout its text, the Law refers in two moments (Articles 60 and
90) to normative agencies of the education systems and provides in its Article 9º, § 1º the existence of the National Education Council,
with normative functions, supervision and permanent activity in the educational structure, created by Law. On the other hand, the
FUNDEF Law, in its Article 4º, IV, § 3º, mentions representatives of the Municipal Education Councils among the members of this
Council in the Municipality” (BRASIL, 2004b, p. 15, our translation).
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Bordignon (2009) highlights that the CF/1988, in his Article 211, when establishing the
Municipal Education Systems, provides the opportunity to create MECs with their functions
since they were previously subordinate to the ECs. However, the author emphasizes that there
were some proposals for MECs before the Constitution, as mentioned earlier. In 1925, the
creation of MECs in Bahia was proposed, but they were not implemented. In 1936, the
municipality Candelária, in the State of Rio Grande do Sul (RS), through Decree No. August
1st, 5th, establishes its Municipal Council, of an advisory nature in relation to municipal public
education issues. On May 5, 1958, Nova Hamburgo (RS) also established its council. However,
the actual institutionalization of MECs only occurred in the 1970s and 1980s, based on Law
No. 5.692/71, Art. 71, is concentrated mainly in the State of RS.
It is worth noting that Federal Legislation does not deliberate on creating MECs. This
decision is the responsibility of the municipalities. However, it is salutary to assert that the
institutionalization of a council must come from the political will of civil society and is not a
mere legal formality. In this sense, Bordignon (2009, p. 72) indicates that the process of creating
the council is more important than the final quality of the law. The profile of the council, its
organization, composition, functions, and responsibilities must result from a broad discussion
with the community.”
As we know, Brazilian municipalities present significant socioeconomic, cultural,
geographic, and historical differences, making it impossible to establish rules for the
institutionalization of MECs. Faced with this diverse social context, there is no one advice
format to follow.
However, Bordignon (2009) understands that municipalities, based on their unique
realities and their Education Systems, can institutionalize MECs and structure their
competencies and actions to serve best the society they represent. Since many MECs were
established in a scenario of democratic management and citizen participation, Bordignon
(2009) advocates in favor of proposing deliberative, consultative councils active in the
mobilization and social control of educational policies. CF/1988 and LDBEN/1996 expanded
and legitimized this proposition.
The Ministry of Education (MEC) for the development of the Programa de Apoio aos
Dirigentes Municipais de Educação (Support Program for Municipal Education Directors -
PRADIME)
8
, according to Brazil (2006a), prepared the document Caderno de Textos v. 1, which
8
“The Support Program for Municipal Education Directors (PRADIME) is an initiative of the Ministry of Education (MEC), in
partnership with the Union of Municipal Education Directors (UNDIME), intending to strengthen the performance of directors in the
Mariclei PRZYLEPA, Maria Alice de Miranda ARANDA, Ana Paula Moreira de SOUSA and Andréa Jara Peralta FREITAS.
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draws a parallel between traditional MECs and those established after 1988, aiming to elucidate
the principle of democratic management of public education, Art. 206/VI/CF and Art.
3º/VIII/LDBEN, and its materialization of the main aspects of your organization.
After CF/1988, the nature of the MEC, by contemplating the participation of civil
society within it and raising the prospect of financial and administrative autonomy for the
agency, appears much more democratic than bureaucratic, which certainly affects their
functions. There were expansions in the parts of this agency from a propositional, mobilizing,
normative, and supervisory perspective, which, at the same time, legitimizes its democratic
nature, which allows the council to exercise social control over State actions in the educational
sphere.
We observed that such functions legitimize the autonomy of MECs as public instances
of power and provide municipal councilors with the opportunity to participate in the social
control of all processes that substantiate educational policies, such as definition, elaboration,
evaluation, and materialization, thus enabling the implementation of socially referenced
education.
Furthermore, constitutional democratic precepts provide MECs with a pluralistic
composition and expand spaces for social participation by ensuring the representation of
different segments of civil society in discussions, debates, and propositions about municipal
public education. Moreover, adding new functions (normative, supervisory, mobilizing, and
social control) also enables MECs to implement citizenship and democratize educational
policies.
Authors such as Cury and Bordignon assert this understanding. Cury (2006) conceives
the relevance of the normative function as it allows the council to interpret and apply the law
in guaranteeing the right to citizenship. Bordignon (2017), in turn, understands that the practices
of these new functions allow councils to be propositional in their approaches to controlling the
provision of public education.
In this sense, the MEC (Ministry of Education) document entitled Caderno de Textos v.
3 indicates that MECs are spaces for building participatory democracy and guide the practice
of normative, supervisory, mobilizing, and social control functions, arguing that:
[...] The struggle of social movements in education inaugurated an important
tradition in Brazil: social participation and social control. Numerous spaces
were created, others had their functions redefined or added, and the form of
management of teaching systems and educational policies, as well as contributing to the country's advancement in relation to the goals
of the National Education Plan (PNE)”. (BRASIL, 2006b, p. 7).
The participation of Municipal Councils in the Brazilian educational scenario
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the constitution was changed to incorporate the representations of society, the
spaces became privileged places for the exercise and learning of participatory
democracy, which contributed to the democratization of society. Brazilian
society. Spaces such as national, state, and municipal education councils,
school councils, participatory budgeting, [...] are some examples of the wealth
of new relationships established and crystallized every day throughout the
national territory. (BRASIL, 2006b, p. 32, our translation).
The document also highlights the need for autonomy for MECs to exercise social control
over government actions effectively. To this end, it lists new responsibilities and roles to be
developed by these councils after LDBEN/96. Among them, according to Brazil (2006b, p. 41,
our translation), are: “monitoring and evaluating the execution of the municipality’s educational
plans; deliberate on policies, plans, and programs relating to educational policy; establish the
guidelines to be observed in the preparation of educational plans and programs at the municipal
level”.
The new responsibilities delegated to the MECs, such as monitoring, evaluation,
proposition, and deliberation, give rise to the performance of a unique role in the educational
scenario, in other words, the councils are called to participate in the control of educational
policies. This new role played by MECs and their new responsibilities ensures their legitimacy
in controlling municipal public education, thereby providing opportunities for the
democratization of educational policies.
Although social participation is inherent to the construction of democratic relationships,
for Lima (2010, p. 30, our translation), since “[...] there is no democracy without people getting
involved in transformative projects, in a substantive way, acting in decision-making fields,
which refers to the field of social control”. However, not all forms of participation provide
individuals with opportunities for such involvement. Expanded and conscious participation in
civil society can reveal social contradictions and trigger democratic practices in the capitalist
context. Social individuals, according to Gramsci (1999, p. 94, our translation), must “[...]
actively participate in the production of world history, be their guide and no longer accept from
the outside, passively and slavishly, the mark of their personality [...]”, as they need to lead their
actions and build social resistance through public institutions.
In the educational sphere, such protagonism can occur through social participation in
MECs. To achieve this, counselors need an ethical-political stance based on the philosophy of
praxis and social commitment to public education. Furthermore, to exercise control over
municipal education, councilors need to enjoy, for Valle (2008, p. 72, our translation), full “[...]
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political autonomy to disagree with or approve government actions, independently of the mayor
[...] and the political party to which he or she belongs.”
However, Gohn (2008) highlights that MECs are incipient educational agencies and
have not yet been appropriately absorbed as spaces for social participation. The author warns
that this appropriation is necessary because the councils represent the presence of civil society
in the decision-making arena regarding the destinations and priorities of municipal education
and are spaces that echo the voices of this society since:
In the space of participation, the Municipal Education Council (MEC) is
inserted into the Municipal Education System (MES) structure as a collegiate
and democratic management mechanism to express society's will present in
the formulation of policies and the decisions of leaders. The Council does not
speak for the government, but it speaks to the government on behalf of society
since its nature is that of a State agency. The State is the permanent
institutionality of the community, while governments are transitory. (BRASIL,
2006b, p. 97, our translation).
Including Goal 19 of the National Education Plan (NEP 2014-2024) by ensuring the
implementation of democratic management
9
, and its Strategy 19.5, by promoting, according to
Brazil (2014, p. 60, our translation), “[...] the constitution and the strengthening of school
councils and education councils, ensuring the training of their counselors [...]”, provide
opportunities for social mediation in State dynamics, bearing in mind that they favor the
constitution of democratic channels that can enable civil society to build its hegemony, its
leading role in social and political action in the State, because:
[...] the participation of civil society in public management introduces a
qualitative change in that it incorporates other levels of power beyond the
State, and this is configured as a right to self-development that can be achieved
in a participatory society that contributes to the formation of citizenship
qualified [...]. (JACOBI, 2008, p. 118, our translation).
Assuming the existence of an organic social relationship in which social control
permeates the social classes and its achievement consists of legitimizing the counter-hegemony
of civil society in the State, social instances need to constitute a democratic locus, which
privileges the practice of participation in the social control of government plans, programs, and
projects. MECs must and can contribute to exercising the social power of Educational Plans.
9
It is recalled that the democratic management of education in educational institutions and education systems is one of the
constitutional principles guaranteed to public education, according to Art. 206 of CF/1988. In turn, LDBEN, confirming this principle
and recognizing the federative organization, in the case of basic education, passed on to the education systems the definition of
democratic management standards, explaining two other principles to be considered: “the participation of education professionals in
the elaboration of the school's political-pedagogical project and the participation of school and local communities in school councils
or equivalent”. (BRASIL, 2014, p. 59, our translation).
The participation of Municipal Councils in the Brazilian educational scenario
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Final considerations
It is confirmed that the ECs, including the MECs, are a constitutive part of the State’s
superstructure and are being inserted into the Education System as collegiate management
instruments, according to Lima, Raimann, and Santos (2018, p. 323, our translation), a “[...]
primary function, the implementation of social control of quality education for all and the
formulation of educational policies” [...]”.
Therefore, in contemporary society, which is permeated by countless processes of social
exclusion, MECs are, according to Gohn (2006, p. 10, our translation), “[...] concrete
possibilities for developing a public space that cannot be summarized or confused with the
governmental/state space” [...]”. Given that civil society, by performing social mediation in
public management, guarantees the “[...] establishment of a new pattern of interaction between
government and society; new intermediation arenas and new decision-making mechanisms
implemented may have the capacity to incorporate a large plurality of actors and different
interests”, and in this way, such councils would be fulfilling their role as social mediation
agencies.
However, it is emphasized that considering the ECs as a revolutionary stronghold of the
established capitalist society is not a question. It is shared only from the perspective that
organized civil society has the conditions, according to Teixeira (2001, p. 52, our translation),
to “[...] capture and thematize problems and to exercise a critical and propositional role
concerning other spheres and to it, despite the restrictions and barriers imposed by the systems
(political and economic) and the limitations of the political culture in force in society as a
whole”. Likewise, such councils as deliberative and normative agencies must lead the processes
that permeate and guide the construction of municipal public education.
Therefore, these councils are responsible for promoting social control of educational
policy, intending to ensure the implementation of the socially desired education recommended
by MEPs. To this end, one of the possible paths is for the councils to develop actions
propositional, continuous, and systematic monitoring, assistance, and evaluation of all
constitutive processes that permeate this policy.
Mariclei PRZYLEPA, Maria Alice de Miranda ARANDA, Ana Paula Moreira de SOUSA and Andréa Jara Peralta FREITAS.
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023061, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Mariclei PRZYLEPA, Maria Alice de Miranda ARANDA, Ana Paula Moreira de SOUSA and Andréa Jara Peralta FREITAS.
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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18545 17
CRediT Author Statement
Acknowledgements: Thank the study advisor and the Federal University of Grande
Dourados.
Funding: None.
Conflicts of interest: None.
Ethical approval: There was no analysis by an Ethics Committee, as it was a strictly
bibliographic and documentary proposal, in theoretical aspects.
Data and material availability: As it is an excerpt from a doctoral thesis, the final work
can be found in the UFGD database:
https://files.ufgd.edu.br/arquivos/arquivos/78/MESTRADO-DOUTORADO-
EDUCACAO/Teses%20Defendidas/MaricleiPrzylepa%20-%20Tese.pdf.
Authors' contributions: Mariclei Przylepa – Theoretical and analytical construction;
Maria Alice de Miranda Aranda – Study advisor; Ana Paula Moreira de Sousa – Spelling
and grammar corrections; Andréa Jara Peralta Freitas – Technical aspects and ABNT.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
