RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18892 1
FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE: CENÁRIO PARA PROMOVER A PESQUISA
EDUCACIONAL NO ENSINO SUPERIOR
FORMACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE: UN ESCENARIO PARA PROMOVER LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
TEACHER TRAINING AND PRACTICES: SCENARIO TO PROMOTE EDUCATIONAL
RESEARCH IN HIGHER EDUCATION
Amely VIVAS1
e-mail: amely.vivas@profe.umc.cl
Berta SILVA-NARVASTE2
e-mail: bsilvan@ucv.edu.pe
Elizabeth BARRERA3
e-mail: elizabeth.barrera@umce.cl
Lucas CAMPBELL4
e-mail: lucascampbellcruz98@gmail.com
Como referenciar este artigo:
VIVAS, A.; BARRERA, E.; SILVA-NARVASTE, B.;
CAMPBELL, L. Formação e prática docente: Cenário para
promover a pesquisa educacional no ensino superior. Revista on
line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00,
e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18892
| Submetido em: 23/08/2023
| Revisões requeridas em: 14/09/2023
| Aprovado em: 19/10/2023
| Publicado em: 31/12/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Miguel de Cervantes (UMC), Santiago – Chile. Pós-doutorado em Estudos Livres. Doutora em Ciências da
Educação.
2
Universidade Cesar Vallejo (UCV), Peru. Doutora em Educação. Mestrado em Docência do Ensino Superior.
3
Universidade Metropolitana de Ciências da Educação (UMCE), Santiago – Chile. Doutora em Educação com especialização
em Gestão Educacional.
4
Universidade Miguel de Cervantes (UMC), Santiago – Chile. Estudante de doutorado em Economia.
Formação e prática docente: Cenário para promover a pesquisa educacional no Ensino Superior
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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RESUMO: Este estudo referiu-se à prática e à formação docente como cenário para fomentar
a pesquisa educacional no ensino superior. Foi utilizado um estudo descritivo-correlacional e
transeccional. A amostra incluiu cento e setenta e cinco (175) acadêmicos do Ensino Superior,
com procedimento não probabilístico. Foram aplicados dois questionários validados, sendo o
de formação de professores composto por (25) itens divididos em três dimensões: formação
pedagógica, formação disciplinar e função docente. O questionário de práticas pedagógicas
incluiu (28) itens distribuídos nas dimensões: planejamento, metodologias, avaliação, aspectos
comunicacionais, ambiente de aprendizagem, uso de recursos tecnológicos e reflexão
pedagógica. Ambos os questionários do tipo Likert obtiveram alta confiabilidade de 0,955 e
0,866, respectivamente. Os resultados mostraram uma correlação positiva e moderada
(r=0,567) entre a formação de professores e as práticas pedagógicas. Verificou-se que não existe
correlação estatisticamente significativa entre a formação disciplinar e pedagógica com as
práticas pedagógicas, no entanto, o papel docente apresentou correlação positiva moderada a
considerável (r=0,738) fomentando a pesquisa educacional. Concluiu-se que a formação de
professores tem um efeito positivo na prática pedagógica, a dimensão do papel do professor
determina as práticas pedagógicas. Recomenda-se fortalecer os planos de formação de
professores relacionados ao trabalho de pesquisa educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Treinamento disciplinar. Investigação. Papel do
professor. Práticas pedagógicas.
RESUMEN: Este estudio se refirió a la práctica y formación docente como escenario para
promover la investigación educativa en la educación superior. Se utilizó un estudio de tipo
descriptivo-correlacional y transeccional. La muestra incluyó a ciento setenta y cinco (175)
académicos a nivel de la Educación universitaria, con procedimiento no probabilístico. Se
aplicaron dos cuestionarios, validados, el de formación docente conformado por (25) ítems
divididos en tres dimensiones: capacitación pedagógica, disciplinar y rol docente. El
cuestionario prácticas pedagógicas comprendió (28) ítems distribuidos en dimensiones:
planificación, metodologías, evaluación, aspectos comunicacionales, ambiente de aprendizaje,
uso de la recursos tecnológicos y reflexión pedagógica. Ambos cuestionarios tipo Likert
obtuvieron una alta confiabilidad 0,955 y 0,866 respectivamente. Los resultados mostraron
correlación positiva y moderada (r=0,567) entre la formación docente y las prácticas
pedagógicas. Se comprobó no existe correlación estadísticamente significativa entre la
capacitación disciplinar y pedagógica con las prácticas pedagógicas, sin embargo, el rol
docente mostró una correlación positiva moderada a considerable (r=0,738) promoviendo la
investigación educativa. Se concluyó, que, la formación docente tiene un efecto positivo sobre
la práctica pedagógica, la dimensión rol docente determina las prácticas pedagógicas. Se
recomienda, fortalecer los planes formación docente referido al quehacer investigativo
educativo.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Entrenamiento disciplinar. Investigación. Rol del
docente. Prácticas pedagógicas.
Amely VIVAS; Elizabeth BARRERA; Bertha SILVA-NARVASTE e Lucas CAMPBELL
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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ABSTRACT: This study referred to practice and teacher training as a scenario to promote
educational research in higher education. A descriptive-correlational and transectional study
was used. The sample included one hundred and seventy-five (175) academics at the University
Education level, with a non-probabilistic procedure. Two validated questionnaires were
applied, the teacher training one made up of (25) items divided into three dimensions:
pedagogical training, disciplinary training, and teaching role. The pedagogical practices
questionnaire included (28) items distributed in dimensions: planning, methodologies,
evaluation, communicational aspects, learning environment, use of technological resources,
and pedagogical reflection. Both Likert-type questionnaires obtained a high reliability of 0.955
and 0.866, respectively. The results showed a positive and moderate correlation (r=0.567)
between teacher training and pedagogical practices. It was verified that there is no statistically
significant correlation between disciplinary and pedagogical training with pedagogical
practices, however, the teaching role showed a moderate to considerable positive correlation
(r=0.738) promoting educational research. It was concluded that teacher training positively
affects pedagogical practice; the teacher role dimension determines pedagogical practices.
Strengthening teacher training plans related to educational research work is recommended.
KEYWORDS: Teacher training. Disciplinary training. Investigation. Teacher role.
Pedagogical practices.
Introdução
Em todo o mundo, o setor universitário tem passado por múltiplas mudanças
relacionadas ao aumento do número de matrículas e à democratização do ensino. Isso exigiu
que, nas últimas décadas, houvesse uma mudança de um modelo tradicional de ensino, onde o
professor é a fonte de informação e conhecimento, e o aluno é um simples receptor (BIGGS,
1999; PADILLA; GIL, 2008), rumo a um modelo mais ativo do estudante, que utilize diversos
métodos de ensino ativo participativo, garantindo a qualidade da educação e capacitando
futuros profissionais para enfrentar os desafios do mundo globalizado (TRONCOSO-
PANTOJA et al., 2019; CASTILLO-MONTES; RAMÍREZ-SANTANA, 2020; CEBALLOS-
LÓPEZ; SAIZ-LINARES, 2021; ENRÍQUEZ-CHASIN, 2021), onde são desenvolvidos
métodos educativos, que têm um duplo objetivo: produzir discernimento e melhorar a prática
docente.
Consequentemente, a educação superior chilena, na qualidade de agente formador e
desenvolvedor, incumbido de capacitar o indivíduo para desempenhar funções específicas,
encontra-se sujeita às mudanças inerentes ao processo de pesquisa educacional. Nesse contexto,
espera-se que os profissionais engajem os alunos em diversas áreas, visando à resolução dos
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problemas que permeiam o cenário educativo. Tal abordagem constantemente suscita
questionamentos sobre uma variedade de tópicos relevantes (CASTELLANO et al., 2018).
De fato, a interconexão entre o conhecimento adquirido e sua aplicação direciona o
aluno a uma aprendizagem operacional significativa, capacitando-o a abordar os desafios
inerentes ao contexto educacional. O facilitador, por sua vez, assume a responsabilidade de
tomar decisões pertinentes, contribuindo assim para a qualidade do processo educacional.
De maneira análoga, diversas instâncias no Chile estabeleceram critérios para orientar
o ensino no âmbito universitário. Um desses critérios é a ênfase nas competências pedagógicas,
que englobam a gestão e o domínio da disciplina, por sua vez "conhecimentos e habilidades
pedagógicas adequadas, incluindo a comunicação de objetivos, a seleção de métodos
instrucionais eficazes, a oferta de oportunidades de estágio e feedback e a adaptação da
diversidade estudantil" (MURRAY et al., 2014, p. 12, tradução nossa).
O modelo formativo adotado pela educação universitária no Chile e em nível global está
centrado no aluno. Portanto, é crucial que os facilitadores possuam clareza sobre as estratégias
a serem empregadas durante a prática educacional, bem como se comprometam com sua
contínua preparação e formação. O facilitador, nesse contexto acadêmico, deve cultivar suas
competências e habilidades por meio do engajamento em pesquisas, aplicando esse
conhecimento na prática educacional e utilizando os instrumentos necessários para o correto
desempenho de suas atividades de ensino e para fomentar a pesquisa no campo (JIMÉNEZ-
HERNÁNDEZ; GONZÁLEZ-ORTIZ; TORNEL-ABELLÁN, 2018).
Adicionalmente, destaca-se a ausência de formação e aprimoramento dos professores
universitários, resultando em uma práxis docente não proativa e menos inclinada ao domínio
da pesquisa. Um professor formado há mais de uma década, sem atualização pedagógica e de
pesquisa, tende a replicar o modelo de ensino que recebeu. Em pleno século XXI, essa lacuna
na formação e atualização impede a preparação de profissionais aptos a atuar em uma sociedade
dinâmica e caracterizada pela incerteza (FLORES-ZAPATA; ABALLE-PÉREZ, 2018). A falta
de formação pedagógica e atualização em pesquisa não apenas obstaculiza o desenvolvimento
da aprendizagem profunda nos alunos, mas também perpetua o papel do professor como mero
transmissor de conhecimento, prejudicando a evolução dos alunos e inibindo a promoção de
uma abordagem investigativa no ensino.
De fato, a tarefa pedagógica, segundo Ripoll (2021), "constitui um componente integral
que notoriamente impacta a formação inicial de todos os professores, pelo exposto e de forma
a avaliar a situação atual de um elemento tão importante" (p. 1, tradução nossa). A avaliação da
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situação atual desse elemento crucial evidencia que a prática pedagógica contínua possibilita a
melhoria constante do conhecimento e dos métodos pedagógicos aplicados nos encontros
educativos. Isso ocorre em consonância com as necessidades e interesses no campo acadêmico
e de pesquisa, à medida que os professores se envolvem em contínuos processos de pesquisa
educacional, aprofundando os métodos de ensino.
A prática pedagógica consiste na ação executada pelo professor, fundamentada na
aplicação de teorias, princípios e métodos da pedagogia ou andragogia no processo de ensino e
aprendizagem (LOAIZA; RODRÍGUEZ-RENGIFO; VARGAS-LÓPEZ, 2012). Essa prática é
fundamental para o sucesso do processo educacional, pois possibilita ao educador adaptar e
personalizar o ensino conforme as necessidades, interesses e características individuais dos
alunos. Isso resulta na promoção de aprendizagens significativas e duradouras, estimulando a
motivação e o interesse dos alunos em absorver conhecimento, refletindo positivamente no
desempenho acadêmico e no desenvolvimento integral dos estudantes.
Diante dos papéis e competências pedagógicas e de pesquisa inerentes a um professor
de nível universitário, é imperativo promover melhorias na formação pedagógica de maneira
planejada. Essa abordagem deve ser embasada no perfil específico do professor que se busca
formar, utilizando a experiência e o diálogo como orientações para introduzir práticas de ensino
mais eficazes, especialmente no contexto do ensino online. A discussão sobre a formação
docente no Chile destaca a estreita relação entre formação pedagógica e disciplinar, associada
a práticas de ensino e pesquisa apropriadas. Observa-se que aqueles com formação em aspectos
metodológicos e avaliativos tendem a adotar práticas mais centradas no aluno (TRONCOSO,
et al., 2017).
No contexto chileno, a educação universitária se destaca por sua natureza altamente
acadêmica e orientada para a pesquisa, com foco na oferta de educação de qualidade e no
desenvolvimento de habilidades críticas, analíticas e criativas nos estudantes. Os docentes desse
nível são, em sua maioria, especialistas em suas respectivas áreas de estudo, possuindo ampla
competência em técnicas de ensino e metodologias pedagógicas. É notável uma mudança
significativa na abordagem educacional, evoluindo de um modelo centrado no educador para
um modelo mais centrado no aluno, promovendo o envolvimento ativo dos estudantes em seu
processo de aprendizagem.
Essa transição resultou na adoção de novas metodologias de ensino, como a
aprendizagem colaborativa, a aprendizagem baseada em projetos e a incorporação de tecnologia
educacional (ORTEGA; NOCETTI; ORTIZ, 2015). Contudo, percebe-se que essa mudança nas
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práticas pedagógicas muitas vezes ocorre sem a devida autorreflexão e autoavaliação por parte
dos professores em relação à sua práxis universitária. Os educadores podem implementar novas
abordagens pedagógicas sem uma análise crítica fundamentada no que aprenderam em sua
formação ou em eventuais oportunidades de aprimoramento.
Atualmente, diversos estudos exploram a relação entre formação pedagógica e
disciplinar e a adoção de práticas docentes apropriadas. Observa-se que profissionais com
formação nos aspectos metodológicos e avaliativos tendem a adotar práticas mais centradas no
aluno (TRONCOSO et al. 2017).
Entretanto, é importante ressaltar que a mudança nas práticas de ensino centradas no
aluno nem sempre está vinculada às iniciativas formacionais das instituições de ensino ou às
pesquisas realizadas. Evidências sugerem que as práticas dos professores universitários estão
mais associadas às suas estratégias de aprendizagem do que ao tipo específico de treinamento
recebido (CARRASCO et al. 2016).
As instituições de ensino superior no Chile contam com docentes incumbidos do
processo educacional. No entanto, alguns enfrentam desafios ao empregar métodos
pedagógicos eficazes, resultando em desmotivação quando os resultados dos alunos não
atendem às expectativas. Esse cenário perpetua um ciclo prejudicial à aprendizagem dos
estudantes. Adicionalmente, observa-se uma carência de habilidades apropriadas para a
pesquisa educacional por parte desses profissionais (FONDÓN; MADERO; SARMIENTO,
2010).
Do ponto de vista metodológico, a pesquisa adotou uma abordagem descritiva,
correlacional e transversal. A amostra abrangeu cento e setenta e cinco (175) acadêmicos de
instituições de ensino superior, selecionados por meio de um procedimento não probabilístico.
A coleta de dados foi realizada por meio de dois questionários validados. O primeiro, sobre
formação docente, consistia em (25) itens divididos em três dimensões: formação pedagógica,
formação disciplinar e papel docente. O segundo questionário, focado em práticas pedagógicas,
era composto por 28 (vinte e oito) itens distribuídos nas dimensões: planejamento,
metodologias, avaliação, aspectos comunicacionais, ambiente de aprendizagem, uso de
recursos tecnológicos e reflexão pedagógica. Ambos os questionários do tipo Likert
apresentaram alta confiabilidade, atingindo valores de 0,955 e 0,866, respectivamente.
A falta de formação pedagógica e de pesquisa dos professores está diretamente
relacionada ao planejamento e à gestão do tempo em sala de aula, resultando em desafios no
desenvolvimento da tarefa educativa e na interação professor-aluno. Isso, por sua vez, reduz a
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efetividade da orientação acadêmica e do processo de pesquisa no âmbito educacional
(FONDÓN; MADERO; SARMIENTO, 2010). Professores adequadamente capacitados nessas
áreas, como evidenciado, podem influenciar positivamente o processo de aprendizagem dos
alunos, contribuindo para a confiança mútua entre professor e aluno, além de proporcionar um
feedback mais consistente nos processos tutoriais ou assistenciais dos alunos. Isso, por sua vez,
contribuirá para o desenvolvimento de competências mais sólidas no campo da pesquisa
educacional.
Os resultados da pesquisa revelaram uma correlação positiva e moderada (r=0,567)
entre a formação docente e as práticas pedagógicas. Contudo, não se identificou uma correlação
estatisticamente significativa entre a formação disciplinar e pedagógica e as práticas
pedagógicas. Entretanto, o papel do professor demonstrou uma correlação positiva de moderada
a considerável (r=0,738) na promoção da pesquisa educacional. A conclusão é que a formação
docente exerce um efeito positivo sobre as práticas pedagógicas, sendo que a dimensão do papel
do professor desempenha um papel crucial nesse processo. Como recomendação, destaca-se a
importância de fortalecer os planos de formação docente relacionados à pesquisa educacional.
Formação docente
A formação de professores universitários compreende tanto a formação disciplinar
quanto a formação pedagógica. A prática docente está intrinsecamente ligada à formação do
professor, abrangendo desde a seleção de metodologias para uma aula até o domínio disciplinar,
intervenções pedagógicas de alto nível e a habilidade de estabelecer vínculos afetivos com os
alunos (YÁÑEZ; SORIA, 2017). Enquanto a formação disciplinar se refere a uma sólida base
acadêmica na área de especialização do professor, onde ele aprofunda teorias, conceitos e
práticas relevantes para a disciplina, é igualmente crucial a capacidade de manter-se
constantemente atualizado diante de novas pesquisas e tecnologias aplicadas ao campo.
Isso inclui a habilidade de explicar conceitos complexos de forma concisa, envolvendo-
se em pesquisa e desenvolvimento de projetos, compreendendo métodos pedagógicos eficazes
no contexto do ensino universitário, estimulando a colaboração com outros professores e
colaboradores, bem como mantendo um relacionamento eficaz com os alunos (MONTES;
SUAREZ, 2016; CUADRA-MARTÍNEZ et al. 2021).
Quanto ao aspecto jurídico, a Lei n.º 18.834, que promulga o Estatuto Administrativo,
define a formação no artigo 21, parágrafo 3º, como "o conjunto de atividades permanentes,
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organizadas e sistemáticas destinadas a capacitar os funcionários a desenvolver, complementar,
aprimorar ou atualizar os conhecimentos e habilidades necessários ao desempenho eficiente de
seus cargos ou habilidades oficiais" (CHILE, 1989, tradução nossa). Isso implica que a
formação e seu papel no desenvolvimento da formação docente representam um processo
contínuo destinado a aprimorar a atitude, o conhecimento e a conduta dos professores. Essa
melhoria é alcançada por meio de instrumentos pedagógicos, buscando aprimorar aspectos
deficientes ou obsoletos da prática pedagógica e/ou disciplinar em geral. Em outras palavras,
estratégias de treinamento planejadas são propostas com base na identificação de problemas
específicos em cada contexto particular.
As Práticas Pedagógicas e Pesquisa Educacional
As práticas pedagógicas e a pesquisa educacional estão intrinsecamente relacionadas no
campo da educação. A pesquisa educacional visa aprimorar a qualidade do ensino, e as práticas
pedagógicas são o meio para implementar os resultados e as recomendações obtidos por meio
dessa pesquisa.
Consequentemente, as práticas pedagógicas devem fundamentar-se na pesquisa
educacional, exigindo que os professores de nível superior estejam atualizados e bem
informados sobre a pesquisa educacional em suas áreas de especialização. Tal engajamento
possibilitará aprimorar suas práticas pedagógicas e auxiliar os alunos na consecução de uma
aprendizagem efetiva.
Adicionalmente, o professor universitário deve atentar para três aspectos essenciais:
prática educativa, pesquisa e extensão (BRITO-LARA; LÓPEZ-LOYA; PARRA-ACOSTA,
2019). Por meio da pesquisa educacional, podem aprimorar e informar suas práticas
pedagógicas, tornando-se exemplos para seus alunos e contribuindo para o avanço do
conhecimento em suas respectivas áreas. Destaca-se que, na práxis educacional, os professores
não devem apenas concentrar-se na transmissão de conhecimentos, mas também comprometer-
se com a pesquisa e o aprimoramento contínuo de suas práticas pedagógicas. Ao engajarem-se
na pesquisa educacional, os professores universitários podem desempenhar um papel
significativo na melhoria da educação em geral, promovendo a formação de alunos críticos e
reflexivos.
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Da mesma forma, destaca-se a importância dos fatores institucionais e pedagógicos, sob
controle direto da instituição de ensino. No âmbito pedagógico, metodologias de ensino e
métodos de avaliação são apontados como cruciais (MATIENZO, 2020).
Por fim, a prática pedagógica caracteriza-se como um processo dinâmico e reflexivo
que abrange situações ou eventos, envolvendo tanto o professor quanto o aluno nos processos
pedagógicos antes, durante e após a ação em sala de aula. Em outras palavras, a prática
pedagógica envolve a tomada de decisões para selecionar ações educativas adequadas ao
contexto e à temporalidade, devendo ser integrada a um projeto institucional reflexivo e crítico,
ajustado à realidade social (GARCÍA-REINA, 2021).
Essa prática pedagógica destaca-se por articular a teoria com a prática, gerando espaços
reflexivos essenciais para o trabalho docente, permitindo a implementação de melhorias
educacionais. Uma prática pedagógica eficaz deve ser motivadora, transformadora, criativa,
dinâmica e, acima de tudo, baseada no compartilhamento de conhecimentos e atitudes em prol
do desenvolvimento integral do aluno (LOAIZA-ZULUAGA; RODRÍGUEZ-RENGIFO;
VARGAS-LÓPEZ, 2012).
Metodologia
Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa básica que busca constantemente
conhecimento relacionado à formação docente e às práticas pedagógicas dos acadêmicos do
ensino superior. É classificada como transversal descritiva, conforme definido por Hernández-
Sampieri e Mendoza (2018), uma vez que seu objetivo é "investigar o nível ou estado de uma
ou mais variáveis em uma população; neste caso, em um único tempo" (p. 171, tradução nossa),
sendo também correlacional, pois busca medir se as variáveis estão ou não relacionadas.
No que diz respeito à população, este estudo abrangeu os professores de ensino superior
no Chile (N = 175 professores), sendo uma amostra não probabilística. Dois questionários
foram utilizados como instrumentos para mensurar as variáveis: formação docente e prática
pedagógica. O primeiro questionário abordou a formação docente, fornecendo informações
sobre as dimensões da formação disciplinar, formação pedagógica e papel docente.
Para a coleta de dados relacionados à variável prática pedagógica, abrangendo as seis
dimensões identificadas para este estudo (planejamento do ensino, metodologias de ensino,
avaliação da aprendizagem, aspectos comunicacionais e ambiente de aprendizagem, uso de
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recursos tecnológicos e reflexão pedagógica), utilizou-se um questionário estruturado com
escala de frequência no formato Likert, contendo cinco opções.
Por fim, observou-se uma correlação positiva e moderada entre a formação docente e as
práticas pedagógicas dos professores do ensino superior. Ao testar a hipótese entre as variáveis
formação docente e práticas pedagógicas, Imberón (2011) argumenta que a formação docente
favorece o avanço dos professores em sua atuação profissional como docentes, impactando
positivamente as práticas pedagógicas.
Resultados e Discussão
A variável formação docente compreendeu duas dimensões: formação pedagógica e papel
docente. A dimensão formação pedagógica incluiu os seguintes indicadores: a) Métodos de
ensino; b) Métodos de avaliação; c) Tecnologias da informação e da comunicação (TICs); e d)
Planejamento pedagógico ou educacional. Por outro lado, a dimensão papel docente foi
constituída pelos seguintes indicadores: a) Facilitador de Aprendizagem; b) Promotor de
ambientes de aprendizagem; c) Avaliador de Aprendizagem.
O instrumento utilizado para mensurar a formação docente na dimensão de formação
pedagógica na pesquisa demonstrou uma confiabilidade interna muito boa, com α de Cronbach
de 0,850. A amostra totalizou 67 treinamentos em todos os indicadores medidos, realizados
tanto pela universidade quanto por outras entidades. Os resultados revelaram um maior
percentual de professores capacitados nos temas de métodos de ensino e TIC, com 95% e
92,9%, respectivamente. O menor percentual de professores capacitados foi encontrado em
planejamento pedagógico ou educacional (82,3%). O maior número de treinamentos recebidos
pelos professores em relação aos métodos de ensino foi observado na metodologia de
aprendizagem baseada em problemas (22,5%), seguida pelas master classes com 30
treinamentos (15,2%).
No indicador de métodos de avaliação, o maior número de treinamentos se baseou na
construção e utilização de instrumentos de avaliação observacional, como rubricas (22,8%),
seguido por provas escritas (21,9%). Quanto à formação relacionada às tecnologias de
informação e comunicação (TIC), os professores apresentaram um maior número de
treinamentos no uso do Moodle (plataforma institucional de ensino, 62,1%), enquanto no uso
de redes sociais no ensino, esse número foi de 15,8%.
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Na dimensão papel docente, o coeficiente de confiabilidade interna foi muito bom, com
α de Cronbach de 0,942. Ao analisar cada indicador, observou-se que a média de resposta foi
frequentemente (escore 4,00), indicando que todas as ações solicitadas são realizadas
frequentemente por pelo menos um participante do estudo. No entanto, nos indicadores
facilitador da aprendizagem e promotor de ambientes de aprendizagem, alguns docentes não
realizam ações para otimizar seu papel docente no trabalho de pesquisa. Em relação ao
indicador facilitador da aprendizagem, as ações “atividades em contextos reais de pesquisa,”
estimulando a curiosidade, a criatividade e desafiando o aluno a aprender, são menos utilizadas,
com uma média de 3,65.
REFERÊNCIAS
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l.], v. 19, n. 2, p. 17-29, 2020. Disponível em:
https://luz.uho.edu.cu/index.php/luz/article/view/1032. Acesso em: 15 jul. 2023.
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Acesso em: 15 jul. 2023.
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https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-
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Amely VIVAS; Elizabeth BARRERA; Bertha SILVA-NARVASTE e Lucas CAMPBELL
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18892 15
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não temos financiamento de nenhuma instituição.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse entre os autores.
Aprovação ética: O artigo respeitou a ética durante seu desenvolvimento. No momento
faço parte do comitê de ética da nossa universidade, tenho apenas alguns dias.
Disponibilidade de dados e material: Cada autor busca os dados e materiais com os quais
irá desenvolver as informações.
Contribuições dos autores: Amely Vivas: Ela foi a principal responsável pela pesquisa e
desenvolvimento do artigo. Ele coletou e analisou os dados. Bertha Narvaste: Coleta de
dados. Revisão da minuta. Elizabeth Barrera: Eu desenvolvo o referencial teórico. Lucas
Campbell: Junto com a Amely ele desenvolveu a análise dos dados.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18892 1
FORMACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE: UN ESCENARIO PARA PROMOVER LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE: CENÁRIO PARA PROMOVER A PESQUISA
EDUCACIONAL NO ENSINO SUPERIOR
TEACHER TRAINING AND PRACTICES: SCENARIO TO PROMOTE EDUCATIONAL
RESEARCH IN HIGHER EDUCATION
Amely VIVAS1
e-mail: amely.vivas@profe.umc.cl
Berta SILVA-NARVASTE2
e-mail: bsilvan@ucv.edu.pe
Elizabeth BARRERA3
e-mail: elizabeth.barrera@umce.cl
Lucas CAMPBELL4
e-mail: lucascampbellcruz98@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
VIVAS, A.; BARRERA, E.; SILVA-NARVASTE, B.;
CAMPBELL, L. Formación y práctica docente: Un escenario para
promover la investigación educativa en la Educación Superior.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v.
27, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18892
| Enviado en: 23/08/2023
| Revisiones requeridas el: 14/09/2023
| Aprobado el: 19/10/2023
| Publicado el: 31/12/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Miguel de Cervantes (UMC), Santiago – Chile. Posdoctor en Estudios Libres. Doctor en Ciencias de la
Educación.
2
Universidad César Vallejo (UCV), Perú. Doctora en Educación. Maestría en Docencia en el Nivel Superior.
3
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), Santiago – Chile. Doctor en Educación Mención Gestión
Educativa.
4
Universidad Miguel de Cervantes (UMC), Santiago – Chile. Doctorando en Economía.
Formación y práctica docente: Un escenario para promover la investigación educativa en la Educación Superior
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18892 2
RESUMEN: Este estudio se refirió a la práctica y formación docente como escenario para
promover la investigación educativa en la educación superior. Se utilizó un estudio de tipo
descriptivo-correlacional y transeccional. La muestra incluyó a ciento setenta y cinco (175)
académicos a nivel de la Educación universitaria, con procedimiento no probabilístico. Se
aplicaron dos cuestionarios, validados, el de formación docente conformado por (25) ítems
divididos en tres dimensiones: capacitación pedagógica, disciplinar y rol docente. El
cuestionario prácticas pedagógicas comprendió (28) ítems distribuidos en dimensiones:
planificación, metodologías, evaluación, aspectos comunicacionales, ambiente de aprendizaje,
uso de la recursos tecnológicos y reflexión pedagógica. Ambos cuestionarios tipo Likert
obtuvieron una alta confiabilidad 0,955 y 0,866 respectivamente. Los resultados mostraron
correlación positiva y moderada (r=0,567) entre la formación docente y las prácticas
pedagógicas. Se comprobó no existe correlación estadísticamente significativa entre la
capacitación disciplinar y pedagógica con las prácticas pedagógicas, sin embargo, el rol docente
mostró una correlación positiva moderada a considerable (r=0,738) promoviendo la
investigación educativa. Se concluyó, que, la formación docente tiene un efecto positivo sobre
la práctica pedagógica, la dimensión rol docente determina las prácticas pedagógicas. Se
recomienda, fortalecer los planes formación docente referido al quehacer investigativo
educativo.
PALABRAS CLAVE: Formación Docente. Entrenamiento disciplinar. Investigación. Rol del
docente. Prácticas pedagógicas.
RESUMO: Este estudo referiu-se à prática e à formação docente como cenário para fomentar
a pesquisa educacional no ensino superior. Foi utilizado um estudo descritivo-correlacional e
transeccional. A amostra incluiu cento e setenta e cinco (175) acadêmicos do Ensino Superior,
com procedimento não probabilístico. Foram aplicados dois questionários validados, sendo o
de formação de professores composto por (25) itens divididos em três dimensões: formação
pedagógica, formação disciplinar e função docente. O questionário de práticas pedagógicas
incluiu (28) itens distribuídos nas dimensões: planejamento, metodologias, avaliação, aspectos
comunicacionais, ambiente de aprendizagem, uso de recursos tecnológicos e reflexão
pedagógica. Ambos os questionários do tipo Likert obtiveram alta confiabilidade de 0,955 e
0,866, respectivamente. Os resultados mostraram uma correlação positiva e moderada
(r=0,567) entre a formação de professores e as práticas pedagógicas. Verificou-se que não
existe correlação estatisticamente significativa entre a formação disciplinar e pedagógica com
as práticas pedagógicas, no entanto, o papel docente apresentou correlação positiva moderada
a considerável (r=0,738) fomentando a pesquisa educacional. Concluiu-se que a formação de
professores tem um efeito positivo na prática pedagógica, a dimensão do papel do professor
determina as práticas pedagógicas. Recomenda-se fortalecer os planos de formação de
professores relacionados ao trabalho de pesquisa educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Treinamento disciplinar. Investigação. Papel do
professor. Práticas pedagógicas.
Amely VIVAS; Elizabeth BARRERA; Bertha SILVA-NARVASTE y Lucas CAMPBELL
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18892 3
ABSTRACT: The This study referred to the practice and teacher training as a scenario to
promote educational research in higher education. A descriptive-correlational and
transectional study was used. The sample included one hundred and seventy-five (175)
academics at the University Education level, with a non-probabilistic procedure. Two validated
questionnaires were applied, the teacher training one made up of (25) items divided into three
dimensions: pedagogical training, disciplinary training and teaching role. The pedagogical
practices questionnaire included (28) items distributed in dimensions: planning,
methodologies, evaluation, communicational aspects, learning environment, use of
technological resources and pedagogical reflection. Both Likert-type questionnaires obtained
a high reliability of 0.955 and 0.866 respectively. The results showed a positive and moderate
correlation (r=0.567) between teacher training and pedagogical practices. It was verified that
there is no statistically significant correlation between disciplinary and pedagogical training
with pedagogical practices, however, the teaching role showed a moderate to considerable
positive correlation (r=0.738) promoting educational research. It was concluded that teacher
training has a positive effect on pedagogical practice, the teacher role dimension determines
pedagogical practices. It is recommended to strengthen teacher training plans related to
educational research work.
KEYWORDS: Teacher training. Disciplinary training. Investigation. Teacher role.
Pedagogical practices.
Introducción
A nivel mundial el sector universitario, ha tenido múltiples cambios relacionadas al
aumento del número de matrículas y la democratización de la educación. Lo anterior ha exigido
que en las últimas décadas se transitado de un modelo de enseñanza tradicional, donde el
docente es la fuente de la información y conocimiento, y el estudiante un simple receptor
(BIGGS, 1999; PADILLA; GIL, 2008), hacia un modelo más activo del estudiante, que utiliza
diversos métodos de enseñanza activo participativa, asegurando la calidad de la educación y
permitiendo que los futuros profesionales puedan enfrentar los desafíos del mundo globalizado
(TRONCOSO-PANTOJA et al., 2019; CASTILLO-MONTES; RAMÍREZ-SANTANA, 2020;
CEBALLOS-LÓPEZ; SAIZ-LINARES, 2021; ENRÍQUEZ-CHASIN, 2021), donde se
desarrolle los métodos educativos la cual tiene un doble objetivo: producir discernimiento y
mejorar la práctica docente.
En consecuencia, la educación superior chilena, como ente ejecutor de la capacitación
y desarrollo facultando al ser para cumplir un rol determinado, supeditándose a las
transformaciones propias del proceso investigativo educativo, donde el profesional debe
involucrar al estudiante en los diversos ámbitos a fin de dar respuesta a los problemas en los
cuales está inmerso el quehacer educativo, lo que conlleva a propiciar interrogantes
Formación y práctica docente: Un escenario para promover la investigación educativa en la Educación Superior
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18892 4
constantemente sobre diversos temas en los cuales está involucrado (CASTELLANO et al.,
2018).
En efecto, la relación entre lo que se aprende y se aplica, conduce a que el estudiante
aprehenda, logrando aprendizajes significativos operativos, dando respuesta a los problemas en
los cuales esta imbuido y donde el facilitador tomará las decisiones pertinentes, relacionado de
esta manera la calidad educativa.
Asimismo, existen varias instancias en Chile que han desarrollado criterios a seguir en
cuanto a la docencia en la educación universitaria y uno de ellos son las competencias
pedagógicas, las cuales abordan el manejo y conocimiento de su disciplina, a su vez
“conocimientos y habilidades pedagógicas adecuadas, incluida la comunicación de objetivos,
la selección de métodos de instrucción efectivos, la provisión de prácticas y oportunidades de
retroalimentación y la adaptación de la diversidad de los estudiantes” (MURRAY et al., 2014,
p. 12).
De allí que el modelo formativo que desarrolla la educación universitaria chilena y en
el mundo en general, está centrada en el estudiante, razón por la cual, es esencial que los
facilitadores tengan claro las estrategias a utilizar durante la praxis educativa, la continuidad en
su preparación y capacitación, donde el facilitador (académico) alimenta sus destrezas y
habilidades sobre el proceso investigativo y lo aplica en la praxis educativa, contando con las
herramientas pedagógicas y de investigación educativa necesarias para la correcta realización
de sus prácticas docentes y de lograr el incentivo al campo investigativo (JIMÉNEZ-
HERNÁNDEZ; GONZÁLEZ-ORTIZ; TORNEL-ABELLÁN, 2018).
A esto se une el déficit de capacitación y el perfeccionamiento de los docentes
universitarios induciendo a la praxis docente no proactivas y menos aún direccionadas al ámbito
investigativo, puesto que un docente que fue educado hace diez o más años atrás y no ha
recibido capacitación y actualización pedagógica y del quehacer investigativo, tiende a repetir
el modelo de su maestro, lo que, en el siglo XXI, no permite formar profesionales capaces de
desenvolverse en una sociedad dinámica y caracterizada por la incertidumbre (FLORES-
ZAPATA; ABALLE-PÉREZ, 2018), esta falta de capacitación y actualización pedagógica e
investigativa impide el desarrollo de aprendizajes profundos en los estudiantes desde el punto
de vista del quehacer investigativo, a su vez, el docente capacitado seguirá representando el rol
de un trasmisor de conocimientos, impidiendo de esta manera, la evolución de los alumnos y la
consecución del logro de los aprendizajes, pero no necesariamente esta direccionado hacia la
búsqueda del quehacer investigativo.
Amely VIVAS; Elizabeth BARRERA; Bertha SILVA-NARVASTE y Lucas CAMPBELL
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18892 5
En efecto, el quehacer pedagógico, de acuerdo a Ripoll (2021), “constituye en un
componente integral que impacta de manera notoria la formación inicial de todo docente, por
lo anterior y con la finalidad de evaluar la situación actual de tan importante elemento” (p. 1),
lo que evidencia, que la práctica pedagógica constante permite la mejora continua del
conocimiento y el método pedagógico a desarrollar en los encuentros educativos, partiendo de
las necesidades e intereses en lo académico e investigativo, porque el docente se mueve en
direcciones de constantes procesos de investigación educativa, abordando y profundizando los
procesos de enseñanza.
La práctica pedagógica, son las acciones que ejecuta el profesor partiendo de la
aplicación y ejecución de teorías, principios y métodos de la pedagogía o de la andragogía en
el proceso de enseñanza y aprendizaje (LOAIZA; RODRÍGUEZ-RENGIFO; VARGAS-
LÓPEZ, 2012), esencial para el éxito del proceso educativo, porque le permite al educador
adaptar y personalizar la enseñanza según las necesidades e intereses y características de sus
alumnos, induciendo al aprendizaje significativo y duradero, a esto se adiciona la motivación y
el interés de los estudiantes por aprehender, lo que se refleja en el rendimiento académico y el
desarrollo integral de los educandos.
De los roles y competencias pedagógicas e investigativas a que debe tener un docente
del nivel de educación universitario se desprende la necesidad de entregar un perfeccionamiento
en formación pedagógica de manera planificada, basada en el perfil del docente que se necesita
para ejercer la docencia, en la experiencia y el diálogo para guiar al docente hacia nuevas y más
efectivas formas de enseñar y desempeñar su labor docente online. Los antecedentes sobre la
capacitación en la docencia en Chile, conlleva a exaltar la relación entre la capacitación
pedagógica y disciplinar, con las prácticas docentes e investigativas apropiadas, es así, como se
ha observado que quienes han tenido capacitaciones en los aspectos metodológicos y
evaluativos, muestran mayores prácticas centradas en los estudiantes (TRONCOSO, et al.,
2017).
En Chile, la educación universitaria se caracteriza por ser altamente académica y
centrada en la investigación, centrado en la educación de calidad y en el desarrollo de
habilidades críticas, analíticas y creativas en los alumnos. Los docentes de este nivel, suelen ser
expertos en su área de estudio y están altamente capacitados en técnicas de enseñanza y
metodologías pedagógicas, recalcando que en la actualidad se ha experimentado un cambio
significativo en la forma en que se imparte la enseñanza. Se ha pasado de un modelo de
enseñanza centrado en el educador a un modelo más centrado en el educando, donde deben
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asumir un papel activo en su aprendizaje. Esto ha llevado a la implementación de nuevas
metodologías de enseñanza, como el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en
proyectos y el uso de tecnología educativa (ORTEGA; NOCETTI; ORTIZ, 2015), de esta
manera, se ha propuesto, un cambio en las prácticas pedagógicas de los docentes, aun sin lograr
reflexionar y la crítica de sus prácticas docentes en base a lo aprendido en las capacitaciones
y/o perfeccionamientos a los cuales hayan tenido la posibilidad de acceder, o solo se limitan a
implementar nuevas metodologías en su quehacer pedagógico, sin que se produzca la
autorreflexión y autoevaluación de su praxis universitaria.
Actualmente, se están realizando una serie de investigaciones que conllevan a una
relación entre la capacitación pedagógica y disciplinar, con las prácticas docentes apropiadas,
es así, como se ha observado que quienes han tenido capacitaciones en los aspectos
metodológicos y evaluativos, muestran mayores prácticas centradas en los estudiantes
(TRONCOSO et al. 2017).
Sin embargo, este cambio de las prácticas de enseñanza centradas en el estudiante, no
necesariamente obedecen a las iniciativas de capacitación, tanto de las unidades de educación
e investigación, por lo que, no existe certeza si son las capacitaciones y/o perfeccionamientos
entregados, son los detonantes de este cambio, puesto que se ha evidenciado que las prácticas
de los docentes del nivel universitario están asociadas a sus estrategias de aprendizaje, más que
al tipo de capacitación recibida (CARRASCO et al. 2016).
Las universidades chilenas cuentan con los docentes encargados de la enseñanza,
quienes no manejan los métodos adecuados para realizar su enseñanza y caen en la
desmotivación cuando los alumnos no responden como él espera, conformando un círculo
vicioso en desmedro del aprendizaje de los estudiantes a su vez, no cuenta con las habilidades
apropiadas para la investigación educativa (FONDÓN; MADERO; SARMIENTO, 2010).
A nivel metodológico se aplicó una investigación descriptiva, correlacional, de corte
transeccional. La muestra incluyó a ciento setenta y cinco (175) académicos a nivel de la
Educación universitaria, con procedimiento no probabilístico. Se aplicaron dos cuestionarios,
validados, el de formación docente conformado por (25) ítems divididos en tres dimensiones:
capacitación pedagógica, disciplinar y rol docente. El cuestionario prácticas pedagógicas
comprendió veintiocho (28) ítems distribuidos en dimensiones: planificación, metodologías,
evaluación, aspectos comunicacionales, ambiente de aprendizaje, uso de la recursos
tecnológicos y reflexión pedagógica. Ambos cuestionarios tipo Likert obtuvieron una alta
confiabilidad 0,955 y 0,866 respectivamente.
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Además, la falta de capacitación pedagógica e investigativa de los docentes tiene
relación con la planificación y gestión de los tiempos en el aula, acarreando dificultades en el
desarrollo del quehacer educativo, así como también podría traer dificultades en la interrelación
profesor-alumno disminuyendo la eficacia de la acción tutorial y del proceso investigativo a
nivel educativo (FONDÓN; MADERO; SARMIENTO, 2010). Además, los docentes
capacitados adecuadamente en el área pedagógica e investigativa, según lo que ya hemos visto,
puede dificultar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, generando desconfianza en el
docente y falta o escasa retroalimentación en los procesos tutoriales o de atención a estudiantes,
que finalmente se traducirá en el logro de pocas competencias en el campo investigativo a nivel
educativo.
Los resultados mostraron correlación positiva y moderada (r=0,567) entre la formación
docente y las prácticas pedagógicas. Se comprobó no existe correlación estadísticamente
significativa entre la capacitación disciplinar y pedagógica con las prácticas pedagógicas, sin
embargo, el rol docente mostró una correlación positiva moderada a considerable (r=0,738)
promoviendo la investigación educativa. Se concluyó, que, la formación docente tiene un efecto
positivo sobre la práctica pedagógica, la dimensión rol docente determina las prácticas
pedagógicas. Se recomienda, fortalecer los planes formación docente referido al quehacer
investigativo educativo.
Formación docente
La formación del docente universitario involucra la formación disciplinar y la formación
pedagógica. La práctica docente, siempre está directamente relacionada con la formación
docente, eso quiere decir, con el dominio del docente en la elección de las metodologías de una
clase, el dominio disciplinar, intervenciones pedagógicas de alto nivel y capacidad de generar
una vinculación emocional con otros (YÁÑEZ; SORIA, 2017). Si bien es cierto que la
formación disciplinar incluye la sólida formación académica en el área de especialización del
docente, donde profundiza teorías, conceptos y prácticas relevantes a la disciplina, a su vez, la
capacidad de actualizar constantemente su conocimiento a medida que se desarrollan nuevas
investigaciones y tecnologías aplicadas a dicho campo, aunado a la habilidad de explicar
conceptos complejos de manera concisa, de investigación y desarrollando proyectos,
comprendiendo los métodos pedagógicos efectivos en la enseñanza universitaria, propiciando
la habilidad para trabajar en equipo con otros docentes y colaboradores, así como para mantener
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una relación efectiva con los estudiantes (MONTES; SUAREZ, 2016; CUADRA-MARTÍNEZ
et al. 2021).
En cuanto al aspecto legal, en la Ley 18.834, se exhorta el Estatuto Administrativo,
donde se define la capacitación en su párrafo 3 del artículo 21, como “el conjunto de actividades
permanentes, organizadas y sistemáticas destinadas a que los funcionarios desarrollen,
complementen, perfeccionen o actualicen los conocimientos y destrezas necesarios para el
eficiente desempeño de sus cargos o aptitudes funcionarias” (CHILE, 1989), lo que conlleva
que las capacitaciones y su rol en el desarrollo de la formación docente implica un proceso
continuo que esta direccionado a desarrollar la actitud, conocimientos y conducta de los
docentes, lo cual se logra mediante herramientas pedagógicas, de esta manera se logra el
perfeccionamiento de aquellos aspectos deficientes u obsoletos de la práctica pedagógica y/o
disciplinar en general, es decir, se plantean estrategias de formación planificadas en base la
detección de un problema existente en cada contexto en particular.
Las Practicas Pedagógicas y la Investigación Educativa
Las prácticas pedagógicas y la investigación educativa son dos aspectos relacionados
específicamente en el ámbito educativo. Partiendo con la investigación educativa tiene como
fin mejorar la calidad de la educación y las prácticas pedagógicas son la forma de poner en
práctica los resultados y las recomendaciones obtenidas a través de la investigación.
En consecuencia, las prácticas pedagógicas deben estar basadas en la investigación
educativa, donde los docentes a nivel superior deben estar actualizados e informados. Sobre la
investigación educativa en su área de especialización, porque les permitirá mejorar sus prácticas
pedagógicas y ayudar a sus alumnos a lograr aprendizajes efectivos.
A esto se adiciona, que los docentes universitarios deben cumplir con tres aspectos
esenciales la práctica educativa, la investigación y la extensión (BRITO-LARA; LÓPEZ-
LOYA; PARRA-ACOSTA, 2019), con la investigación educativa puede informar y mejorar su
práctica pedagógica, además es ejemplo para sus alumnos al contribuir a la profundización de
los conocimientos en su campo, es de resaltar que en la praxis educativa no sólo el docente debe
centrarse en la transmisión de conocimientos, sino que también estén comprometidos con la
investigación y la mejora continua de su práctica pedagógica. Al estar involucrados en la
investigación educativa, los docentes universitarios pueden contribuir significativamente a la
mejora de la educación en general a la formación de estudiantes críticos y reflexivos.
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Asimismo, se advierte sobre la importancia de los factores institucionales y
pedagógicos, por ser fácilmente controlados por la institución educativa. En los aspectos
pedagógicos mencionan como relevantes las metodologías docentes y métodos de evaluación
(MATIENZO, 2020).
Finalmente, la práctica pedagógica se caracteriza por ser un proceso dinámico y
reflexivo que comprende situaciones o acontecimientos involucrando el profesor y alumno con
los procesos pedagógicos que ocurren antes durante y después de la acción en el aula. Es decir,
la práctica pedagógica es un proceso que involucra la toma de decisiones para elegir las acciones
educativas adecuadas al contexto y a la temporalidad, dicho de otra manera, ésta debe estar
enmarcada en un proyecto institucional reflexivo y crítico ajustado a la realidad social
(GARCÍA-REINA, 2021).
La práctica pedagógica se caracteriza por articular la teoría con la práctica para generar
los espacios reflexivos, necesarios para el quehacer docente que permita la articulación del
logro de mejoras educativas. Una buena práctica pedagógica debe ser motivadora,
transformadora, creativa, dinámica y sobre todo estar basada en el compartir conocimientos y
actitudes en pro del desarrollo del estudiante para su formación integral (LOAIZA-ZULUAGA;
RODRÍGUEZ-RENGIFO; VARGAS-LÓPEZ, 2012).
Metodología
Metodológicamente, es una investigación básica, está en constante búsqueda de
conocimientos, en cuanto, a la formación docente y las prácticas pedagógicas de los académicos
de educación superior. El tipo transeccional descriptivo ya que según Hernández-Sampieri y
Mendoza (2018) su propósito fue “indagar el nivel o estado de una o más variables en una
población; en este caso, en un tiempo único” (p. 171) y correlacional ya que pretende medir sí
las variables están o no relacionadas.
En cuanto a la población este estudio comprendió a la población de docentes de la de
educación superior en Chile (N= 175 docentes), muestra no probabilística. Se utilizó como
instrumento, dos cuestionarios para medir las variables: formación docente y práctica
pedagógica. El primer cuestionario correspondió al de formación docente el cual permitió
obtener información sobre las dimensiones de capacitación disciplinar, capacitación
pedagógica y rol docente.
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Para recoger los datos con relación a la variable práctica pedagógica, en las seis
dimensiones identificadas para este estudio: planificación de la enseñanza, metodologías de
enseñanza, evaluación de los aprendizajes, aspectos comunicacionales y ambiente de
aprendizaje, uso de recursos tecnológicos y reflexión pedagógica, se utilizó un cuestionario
estructurado con escala de frecuencia en un formato tipo Likert con cinco opciones.
Finalmente, la formación docente se correlaciona positiva y moderadamente con las
prácticas pedagógicas de los docentes de educación superior comprobando la hipótesis entre las
variables formación docente y prácticas pedagógicas, lo cual, Imberón (2011), sostiene que la
formación docente, favorece el avance del profesorado en su acción profesional como docente,
impactando positivamente en las prácticas pedagógicas.
Resultados y Discusión
La variable formación docente estuvo conformada dos dimensiones: capacitación
pedagógica y rol docente. La dimensión capacitación pedagógica tuvo los siguientes
indicadores: a. Métodos de enseñanza; b. Métodos de evaluación; c. Tecnologías de la
información y las comunicaciones (TIC); y d. Planificación pedagógica o educativa. Mientras
que la dimensión rol docente se conformó por los siguientes indicadores: a. Facilitador del
aprendizaje; b. Promotor de ambientes de aprendizaje; c. Evaluador de aprendizajes.
El instrumento utilizado para medir la formación docente en su dimensión capacitación
pedagógica en el espacio investigativo presentó una confiabilidad interna muy buena, con un α
de Cronbach de 0.850. La muestra presentó un sumatoria de capacitaciones en todos los
indicadores medidos de 67 capacitaciones, ya sea impartida por la Universidad u otra entidad
externa. Los resultados mostraron un porcentaje mayor de docentes capacitados en las temáticas
de métodos de enseñanza y TIC con 95% y 92,9% respectivamente. El menor porcentaje de
docentes capacitados se encontró en las temáticas de planificación pedagógica o educativa
(82.3%). El mayor número de capacitaciones recibidas por los docentes con relación a métodos
de enseñanza se observó en la metodología de aprendizaje basado en problemas (22,5%).
Seguida por las clases magistrales con 30 capacitaciones (15,2%). En cuanto al indicador
métodos de evaluación la capacitación recibida por los docentes se observó que el mayor
número de capacitaciones se basa en la construcción y utilización de instrumentos de evaluación
observacionales, como rúbricas (22,8%) luego, pruebas escritas (21,9%). En cuanto a las
capacitaciones relacionadas con las tecnologías de la información y comunicación (TIC) los
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docentes tienen un mayor número de capacitaciones en el uso de Moodle (plataforma
institucional para la enseñanza, (62,1%), mientras que en el uso de redes sociales en docencia
(15,8%).
En la dimensión rol docente obtuvo un coeficiente de confiabilidad interna muy buena,
con un α de Cronbach 0.942. Al analizar cada indicador se determinó que el promedio de
respuesta fue Muchas veces (puntuación 4,00) es decir, y una alta de (5) que todas las acciones
preguntadas son realizadas Siempre por al menos un participante del estudio. Por otra parte, en
los indicadores facilitador del aprendizaje y promotor de ambientes de aprendizaje, se pudo
apreciar que existen docentes que no realizan acciones para optimizar su rol docente em el
quehacer investigativo. En cuanto al indicador facilitador de aprendizaje los docentes realizan
muchas veces la acción “actividades en contextos reales investigativo” estimulando la
curiosidad, creatividad y desafían al estudiante a aprender son menos utilizadas con un
promedio de 3,65.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: No tenemos financiamiento de ninguna institución.
Conflictos de intereses: No existen conflictos de interés entre los autores.
Aprobación ética: El artículo respeto la ética durante su desarrollo. En este momento estoy
formando parte del comité de ética de nuestra universidad, tengo pocos días.
Disponibilidad de datos y material: Cada autor busca los datos y materiales con los cuales
va a desarrollar la información.
Contribuciones de los autores: Amely Vivas: Fue la principal responsable de la
investigación y el desarrollo del artículo. Recopiló y analizo los datos. Bertha Narvaste:
Recopilación de datos. Revisión del borrador. Elizabeth Barrera: Desarrollo el marco
teórico. Lucas Campbell: Junto con Amely desarrolló el análisis de datos.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18892 1
TEACHER TRAINING AND PRACTICES: SCENARIO TO PROMOTE
EDUCATIONAL RESEARCH IN HIGHER EDUCATION
FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE: CENÁRIO PARA PROMOVER A PESQUISA
EDUCACIONAL NO ENSINO SUPERIOR
FORMACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE: UN ESCENARIO PARA PROMOVER LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Amely VIVAS1
e-mail: amely.vivas@profe.umc.cl
Berta SILVA-NARVASTE2
e-mail: bsilvan@ucv.edu.pe
Elizabeth BARRERA3
e-mail: elizabeth.barrera@umce.cl
Lucas CAMPBELL4
e-mail: lucascampbellcruz98@gmail.com
How to reference this paper:
VIVAS, A.; BARRERA, E.; SILVA-NARVASTE, B.;
CAMPBELL, L. Teacher training and practices: Scenario to
promote educational research in Higher Education. Revista on line
de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00,
e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18892
| Submitted: 23/08/2023
| Revisions required: 14/09/2023
| Approved: 19/10/2023
| Published: 31/12/2023
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University Miguel de Cervantes (UMC), Santiago – Chile. Postdoctoral degree in Liberal Studies. Doctoral degree in
Education Sciences.
2
Cesar Vallejo University (UCV), Peru. Doctoral degree in Education. Master's degree in Higher Education Teaching.
3
Metropolitan University of Educational Sciences (UMCE), Santiago – Chile. Doctoral degree in Education with a
specialization in Educational Management.
4
University Miguel de Cervantes (UMC), Santiago – Chile. Ph.D. student in Economics.
Teacher training and practices: Scenario to promote educational research in Higher Education
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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ABSTRACT: This study referred to practice and teacher training as a scenario to promote
educational research in higher education. A descriptive-correlational and transectional study
was used. The sample included one hundred and seventy-five (175) academics at the University
Education level, with a non-probabilistic procedure. Two validated questionnaires were applied,
the teacher training one made up of (25) items divided into three dimensions: pedagogical
training, disciplinary training, and teaching role. The pedagogical practices questionnaire
included (28) items distributed in dimensions: planning, methodologies, evaluation,
communicational aspects, learning environment, use of technological resources, and
pedagogical reflection. Both Likert-type questionnaires obtained a high reliability of 0.955 and
0.866, respectively. The results showed a positive and moderate correlation (r=0.567) between
teacher training and pedagogical practices. It was verified that there is no statistically significant
correlation between disciplinary and pedagogical training with pedagogical practices, however,
the teaching role showed a moderate to considerable positive correlation (r=0.738) promoting
educational research. It was concluded that teacher training positively affects pedagogical
practice; the teacher role dimension determines pedagogical practices. Strengthening teacher
training plans related to educational research work is recommended.
KEYWORDS: Teacher training. Disciplinary training. Investigation. Teacher role.
Pedagogical practices.
RESUMO: Este estudo referiu-se à prática e à formação docente como cenário para fomentar
a pesquisa educacional no ensino superior. Foi utilizado um estudo descritivo-correlacional e
transeccional. A amostra incluiu cento e setenta e cinco (175) acadêmicos do Ensino Superior,
com procedimento não probabilístico. Foram aplicados dois questionários validados, sendo o
de formação de professores composto por (25) itens divididos em três dimensões: formação
pedagógica, formação disciplinar e função docente. O questionário de práticas pedagógicas
incluiu (28) itens distribuídos nas dimensões: planejamento, metodologias, avaliação, aspectos
comunicacionais, ambiente de aprendizagem, uso de recursos tecnológicos e reflexão
pedagógica. Ambos os questionários do tipo Likert obtiveram alta confiabilidade de 0,955 e
0,866, respectivamente. Os resultados mostraram uma correlação positiva e moderada
(r=0,567) entre a formação de professores e as práticas pedagógicas. Verificou-se que não
existe correlação estatisticamente significativa entre a formação disciplinar e pedagógica com
as práticas pedagógicas, no entanto, o papel docente apresentou correlação positiva moderada
a considerável (r=0,738) fomentando a pesquisa educacional. Concluiu-se que a formação de
professores tem um efeito positivo na prática pedagógica, a dimensão do papel do professor
determina as práticas pedagógicas. Recomenda-se fortalecer os planos de formação de
professores relacionados ao trabalho de pesquisa educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Treinamento disciplinar. Investigação. Papel do
professor. Práticas pedagógicas.
Amely VIVAS; Elizabeth BARRERA; Bertha SILVA-NARVASTE and Lucas CAMPBELL
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023074, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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RESUMEN: Este estudio se refirió a la práctica y formación docente como escenario para
promover la investigación educativa en la educación superior. Se utilizó un estudio de tipo
descriptivo-correlacional y transeccional. La muestra incluyó a ciento setenta y cinco (175)
académicos a nivel de la Educación universitaria, con procedimiento no probabilístico. Se
aplicaron dos cuestionarios, validados, el de formación docente conformado por (25) ítems
divididos en tres dimensiones: capacitación pedagógica, disciplinar y rol docente. El
cuestionario prácticas pedagógicas comprendió (28) ítems distribuidos en dimensiones:
planificación, metodologías, evaluación, aspectos comunicacionales, ambiente de aprendizaje,
uso de la recursos tecnológicos y reflexión pedagógica. Ambos cuestionarios tipo Likert
obtuvieron una alta confiabilidad 0,955 y 0,866 respectivamente. Los resultados mostraron
correlación positiva y moderada (r=0,567) entre la formación docente y las prácticas
pedagógicas. Se comprobó no existe correlación estadísticamente significativa entre la
capacitación disciplinar y pedagógica con las prácticas pedagógicas, sin embargo, el rol
docente mostró una correlación positiva moderada a considerable (r=0,738) promoviendo la
investigación educativa. Se concluyó, que, la formación docente tiene un efecto positivo sobre
la práctica pedagógica, la dimensión rol docente determina las prácticas pedagógicas. Se
recomienda, fortalecer los planes formación docente referido al quehacer investigativo
educativo.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Entrenamiento disciplinar. Investigación. Rol del
docente. Prácticas pedagógicas.
Introduction
Worldwide, the university sector has undergone multiple changes related to the increase
in enrollment and the democratization of education. This has required, in recent decades, a shift
from a traditional teaching model, where the teacher is the source of information and
knowledge, and the student is a mere recipient (BIGGS, 1999; PADILLA; GIL, 2008), towards
a more active student model that uses various methods of active participatory teaching, ensuring
the quality of education and preparing future professionals to face the challenges of the
globalized world (TRONCOSO-PANTOJA et al., 2019; CASTILLO-MONTES; RAMÍREZ-
SANTANA, 2020; CEBALLOS-LÓPEZ; SAIZ-LINARES, 2021; ENRÍQUEZ-CHASIN,
2021). In this context, educational methods are developed with a dual purpose: to produce
discernment and improve teaching practice.
Consequently, as a forming and developing agent tasked with preparing individuals for
specific roles, Chilean higher education is subject to inherent changes in the educational
research process. In this context, professionals are expected to engage students in various areas
to address the problems that permeate the educational scenario. This approach constantly raises
questions about a variety of relevant topics (CASTELLANO et al., 2018).
Teacher training and practices: Scenario to promote educational research in Higher Education
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Indeed, the interconnection between acquired knowledge and its application directs the
student toward meaningful operational learning, enabling them to address challenges inherent
to the educational context. The facilitator, in turn, takes on the responsibility of making relevant
decisions, thereby contributing to the quality of the educational process.
Similarly, various instances in Chile have established criteria to guide teaching in the
university setting. One such criterion is the emphasis on pedagogical competencies, which
encompass discipline management and mastery, including "appropriate pedagogical knowledge
and skills, including communicating objectives, selecting effective instructional methods,
providing internship opportunities and feedback, and adapting to student diversity" (MURRAY
et al., 2014, p. 12, our translation).
The formative model adopted by university education in Chile and globally is student-
centered. Therefore, it is crucial for facilitators to have clarity on the strategies to be employed
during educational practice and to commit to their ongoing preparation and training. In this
academic context, the facilitator must cultivate their competencies and skills through
engagement in research, applying this knowledge in educational practice, and using the
necessary tools for the proper performance of their teaching activities and to promote research
in the field (JIMÉNEZ-HERNÁNDEZ; GONZÁLEZ-ORTIZ; TORNEL-ABELLÁN, 2018).
Additionally, the lack of training and development for university professors is
highlighted, resulting in a non-proactive teaching praxis less inclined towards research mastery.
A professor trained over a decade ago, without pedagogical and research updates, tends to
replicate the teaching model they received. In the 21st century, this gap in training and updating
hinders the preparation of professionals capable of operating in a dynamic society characterized
by uncertainty (FLORES-ZAPATA; ABALLE-PÉREZ, 2018). The lack of pedagogical
training and research updates not only impedes the development of deep learning in students
but also perpetuates the role of the teacher as a mere transmitter of knowledge, hindering student
evolution and inhibiting the promotion of an investigative approach to teaching.
Indeed, the pedagogical task, according to Ripoll (2021), "constitutes an integral
component that notably impacts the initial training of all teachers, as exposed and in order to
assess the current situation of such an important element" (p. 1, our translation). The assessment
of the current situation of this crucial element shows that continuous pedagogical practice
allows for constant improvement of knowledge and pedagogical methods applied in educational
encounters. This occurs in harmony with the needs and interests in the academic and research
Amely VIVAS; Elizabeth BARRERA; Bertha SILVA-NARVASTE and Lucas CAMPBELL
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field, as teachers engage in continuous processes of educational research, deepening teaching
methods.
The pedagogical practice involves actions carried out by the teacher based on the
application of theories, principles, and methods of pedagogy or andragogy in the teaching and
learning process (LOAIZA; RODRÍGUEZ-RENGIFO; VARGAS-LÓPEZ, 2012). This
practice is fundamental for the success of the educational process, as it allows educators to
adapt and personalize teaching according to students' needs, interests, and individual
characteristics. This results in the promotion of meaningful and lasting learning, stimulating the
motivation and interest of students in absorbing knowledge and reflecting positively on
academic performance and the holistic development of students.
Given the roles and pedagogical and research competencies inherent to a university-
level professor, it is imperative to promote planned improvements in pedagogical training. This
approach should be based on the specific profile of the teacher being trained, using experience
and dialogue as guidance to introduce more effective teaching practices, especially in the
context of online education. The discussion about teacher training in Chile emphasizes the close
relationship between pedagogical and disciplinary training associated with appropriate teaching
and research practices. It is observed that those with training in methodological and evaluative
aspects tend to adopt more student-centered practices (TRONCOSO, et al., 2017).
In the Chilean context, university education stands out for its highly academic and
research-oriented nature, focusing on providing quality education and developing students'
critical, analytical, and creative skills. Teachers at this level are mostly experts in their
respective fields of study, possessing extensive competence in teaching techniques and
pedagogical methodologies. There is a notable shift in the educational approach, evolving from
a teacher-centered model to a more student-centered one, promoting students' active
involvement in their learning process.
This transition has led to the adoption of new teaching methodologies, such as
collaborative learning, project-based learning, and integrating educational technology
(ORTEGA; NOCETTI; ORTIZ, 2015). However, it is noted that this change in pedagogical
practices often occurs without the proper self-reflection and self-assessment by teachers
regarding their university praxis. Educators may implement new pedagogical approaches
without a critical analysis based on what they have learned in their training or any potential
opportunities for improvement.
Teacher training and practices: Scenario to promote educational research in Higher Education
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Currently, various studies explore the relationship between pedagogical and disciplinary
training and the adoption of appropriate teaching practices. It is observed that professionals
with training in methodological and evaluative aspects tend to adopt more student-centered
practices (TRONCOSO et al. 2017).
However, it is important to emphasize that the shift in student-centered teaching
practices is not always linked to institutional training initiatives or research conducted.
Evidence suggests that university professors' practices are more associated with their learning
strategies than the specific type of training received (CARRASCO et al. 2016).
Higher education institutions in Chile have teachers entrusted with the educational
process. However, some face challenges in employing effective pedagogical methods, resulting
in demotivation when student outcomes do not meet expectations. This scenario perpetuates a
cycle detrimental to student learning. Additionally, there is a lack of appropriate research skills
among these professionals (FONDÓN; MADERO; SARMIENTO, 2010).
From a methodological perspective, the research adopted a descriptive, correlational,
and cross-sectional approach. The sample included one hundred and seventy-five (175)
academics from higher education institutions selected through a non-probabilistic procedure.
Data collection was carried out through two validated questionnaires. The first, on teacher
training, consisted of (25) items divided into three dimensions: pedagogical training,
disciplinary training, and teaching role. The second questionnaire, focused on pedagogical
practices, comprised 28 (twenty-eight) items distributed across dimensions: planning,
methodologies, evaluation, communicative aspects, learning environment, use of technological
resources, and pedagogical reflection. Both Likert-type questionnaires showed high reliability,
reaching values of 0.955 and 0.866, respectively.
The lack of pedagogical and research training among teachers is directly related to
classroom planning and time management, resulting in challenges in the development of the
educational task and teacher-student interaction. This, in turn, reduces the effectiveness of
academic guidance and the research process in the educational context (FONDÓN; MADERO;
SARMIENTO, 2010). Teachers properly trained in these areas, as evidenced, can positively
influence the student's learning process, contributing to mutual trust between the teacher and
the student, as well as providing more consistent feedback in tutorial or support processes for
students. This, in turn, will contribute to the development of stronger competencies in the field
of educational research.
Amely VIVAS; Elizabeth BARRERA; Bertha SILVA-NARVASTE and Lucas CAMPBELL
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The research results revealed a positive and moderate correlation (r=0.567) between
teacher training and pedagogical practices. However, no statistically significant correlation was
identified between disciplinary and pedagogical training and pedagogical practices. However,
the teacher's role showed a moderate to considerable positive correlation (r=0.738) in promoting
educational research. The conclusion is that teacher training has a positive effect on pedagogical
practices, with the dimension of the teacher's role-playing a crucial role in this process. The
importance of strengthening teacher training plans related to educational research is highlighted
as a recommendation.
Teacher Training
The training of university professors comprises both disciplinary and pedagogical
training. Teaching practice is intrinsically linked to teacher training, ranging from the selection
of methodologies for a class to disciplinary mastery, high-level pedagogical interventions, and
the ability to establish emotional bonds with students (YÁÑEZ; SORIA, 2017). While
disciplinary training refers to a solid academic foundation in the teacher's area of specialization,
where they delve into theories, concepts, and practices relevant to the discipline, it is equally
crucial to be constantly updated in the face of new research and technologies applied to the
field.
This includes the ability to explain complex concepts concisely, engage in research and
project development, understand effective pedagogical methods in the context of university
teaching, stimulate collaboration with other teachers and collaborators, as well as maintain an
effective relationship with students (MONTES; SUAREZ, 2016; CUADRA-MARTÍNEZ et al.
2021).
Regarding the legal aspect, Law No. 18,834, which promulgates the Administrative
Statute, defines training in Article 21, paragraph 3, as "the set of permanent, organized, and
systematic activities intended to enable employees to develop, complement, improve, or update
the knowledge and skills necessary for the efficient performance of their positions or official
duties" (CHILE, 1989, our translation). This implies that training and its role in the development
of teacher training represent an ongoing process aimed at enhancing teachers' attitudes,
knowledge, and conduct. This improvement is achieved through pedagogical instruments,
seeking to enhance deficient or outdated aspects of pedagogical and disciplinary practice in
Teacher training and practices: Scenario to promote educational research in Higher Education
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general. In other words, planned training strategies are proposed based on identifying specific
problems in each context.
Pedagogical Practices and Educational Research
Pedagogical practices and educational research are intrinsically related in the field of
education. Educational research aims to improve the quality of teaching, and pedagogical
practices are the means to implement the results and recommendations obtained through this
research.
Consequently, pedagogical practices should be based on educational research, requiring
higher education teachers to be up-to-date and well-informed about educational research in their
areas of specialization. Such engagement will enable them to enhance their pedagogical
practices and assist students in achieving effective learning.
Additionally, university professors must pay attention to three essential aspects:
educational practice, research, and extension (BRITO-LARA; LÓPEZ-LOYA; PARRA-
ACOSTA, 2019). Through educational research, they can improve and inform their
pedagogical practices, becoming examples for their students and contributing to the
advancement of knowledge in their respective areas. It is emphasized that in educational praxis,
professors should not only focus on the transmission of knowledge but also commit to research
and continuous improvement of their pedagogical practices. By engaging in educational
research, university professors can play a significant role in improving education overall,
promoting the formation of critical and reflective students.
Similarly, the importance of institutional and pedagogical factors under the direct
control of the educational institution is highlighted. In the pedagogical realm, teaching
methodologies and assessment methods are identified as crucial (MATIENZO, 2020).
Finally, pedagogical practice is characterized as a dynamic and reflective process that
encompasses situations or events involving both the teacher and the student in pedagogical
processes before, during, and after classroom action. In other words, pedagogical practice
involves decision-making to select educational actions suitable for the context and temporality,
and it should be integrated into a reflective and critical institutional project, adjusted to social
reality (GARCÍA-REINA, 2021).
This pedagogical practice stands out for articulating theory with practice, creating
essential reflective spaces for teaching work, and allowing the implementation of educational
Amely VIVAS; Elizabeth BARRERA; Bertha SILVA-NARVASTE and Lucas CAMPBELL
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improvements. An effective pedagogical practice should be motivating, transformative,
creative, dynamic, and, above all, based on the sharing of knowledge and attitudes for the
comprehensive development of the student (LOAIZA-ZULUAGA; RODRÍGUEZ-RENGIFO;
VARGAS-LÓPEZ, 2012).
Methodology
Methodologically, this basic research study continuously seeks knowledge related to
teacher training and pedagogical practices of higher education academics. It is classified as
cross-sectional descriptive, as defined by Hernández-Sampieri and Mendoza (2018), since its
goal is to "investigate the level or state of one or more variables in a population; in this case, at
a single time" (p. 171, our translation). It is also correlational, as it aims to measure whether the
variables are related or not.
Regarding the population, this study covered higher education teachers in Chile (N =
175 teachers), using a non-probabilistic sample. Two questionnaires were used as instruments
to measure the variables: teacher training and pedagogical practice. The first questionnaire
addressed teacher training, providing information on the dimensions of disciplinary training,
pedagogical training, and the teacher's role.
For data collection related to the pedagogical practice variable, covering the six
dimensions identified for this study (teaching planning, teaching methodologies, learning
assessment, communicative aspects, and learning environment, use of technological resources,
and pedagogical reflection), a structured questionnaire with a Likert scale frequency format,
containing five options, was used.
Finally, a positive and moderate correlation was observed between teacher training and
the pedagogical practices of higher education teachers. When testing the hypothesis between
the variables of teacher training and pedagogical practices, Imberón (2011) argues that teacher
training favors the advancement of teachers in their professional role as educators, positively
impacting pedagogical practices.
Teacher training and practices: Scenario to promote educational research in Higher Education
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Results and Discussion
The variable teacher training comprised two dimensions: pedagogical training and
teaching role. The pedagogical training dimension included the following indicators: a)
Teaching methods, b) Assessment methods, c) Information and Communication Technologies
(ICTs), and d) Pedagogical or educational planning. On the other hand, the teaching role
dimension was constituted by the following indicators: a) Learning facilitator, b) Promoter of
learning environments, and c) Learning assessor.
The instrument used to measure teacher training in the pedagogical training dimension
in the research demonstrated very good internal reliability, with a Cronbach's alpha of 0.850.
The total sample included 67 trainings in all measured indicators conducted by both the
university and other entities. The results revealed a higher percentage of teachers trained in the
topics of teaching methods and ICT, with 95% and 92.9%, respectively. The lowest percentage
of trained teachers was found in pedagogical or educational planning (82.3%). The highest
number of trainings received by teachers regarding teaching methods was observed in problem-
based learning methodology (22.5%), followed by master classes with 30 trainings (15.2%).
In the assessment methods indicator, the highest number of training was based on the
construction and use of observational assessment tools, such as rubrics (22.8%), followed by
written exams (21.9%). Regarding training related to Information and Communication
Technologies (ICT), teachers showed a higher number of training in the use of Moodle
(institutional teaching platform, 62.1%), while in the use of social media in teaching, this
number was 15.8%.
The internal reliability coefficient was very good in the teaching role dimension, with a
Cronbach's alpha of 0.942. Analyzing each indicator, it was observed that the response mean
was often (score 4.00), indicating that all requested actions are frequently performed by at least
one participant in the study. However, in the indicators of learning facilitators and promoters
of learning environments, some teachers do not take action to optimize their teaching role in
research work. Regarding the learning facilitator indicator, actions such as "activities in real
research contexts," stimulating curiosity and creativity, and challenging the student to learn are
less utilized, with an average of 3.65.
Amely VIVAS; Elizabeth BARRERA; Bertha SILVA-NARVASTE and Lucas CAMPBELL
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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18892 15
CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: We do not have funding from any institution.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest among the authors.
Ethical approval: The article adhered to ethical standards throughout its development.
Currently, I am a member of the ethics committee at our university, with just a few days.
Data and material availability: Each author independently gathers the data and materials
necessary for developing the information.
Authors' contributions: Amely Vivas: She was the main researcher and contributor to the
article. She collected and analyzed the data. Bertha Narvaste: Data collection. Review of
the draft. Elizabeth Barrera: I developed the theoretical framework. Lucas Campbell:
Along with Amely, he conducted the data analysis.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.