RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18911 1
EVASÃO E INFREQUÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO
EVASIÓN E INFRECUENCIA EN EDUCACIÓN TEMPRANA: UN ESTUDIO DE
CASO
EVASION AND INFREQUENCY IN EARLY EDUCATION: A CASE STUDY
Ana Paula Batista CÓRDOVA1
e-mail: ana.cordova@hotmail.com
Rebeca Pizza Pancotte DARIUS2
e-mail: rebeca.darius@unasp.edu.br
Como referenciar este artigo:
CÓRDOVA, A. P. B.; DARIUS, R. P. P. D. Evasão e infrequência
na educação infantil: Um estudo de caso. Revista on line de
Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075,
2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18911
| Submetido em: 05/08/2023
| Revisões requeridas em: 19/10/2023
| Aprovado em: 13/11/2023
| Publicado em: 30/12/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. Professora da Rede
Municipal de Praia Grande – SP. Mestrado Profissional em Educação (UNASP).
2
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. Docente do
Mestrado Profissional em Educação do UNASP. Doutorado em Educação Escolar (UNESP).
Evasão e infrequência na educação infantil: Um estudo de caso
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18911 2
RESUMO: A evasão e a infrequência escolar é uma problemática no Brasil, relatada
especialmente sobre o Ensino Fundamental quando comparada à Educação Infantil (EI). O
objetivo deste estudo é analisar as causas da infrequência e evasão na etapa de pré-escola da
educação infantil em uma determinada escola pública brasileira. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa com Estudo de Caso e análise de conteúdo. A coleta de dados deu-se por meio de
entrevista aberta a sete responsáveis por alunos da pré-escola e a quatro gestoras da referida
instituição. Foi constatado que a realidade socioeconômica das famílias implica não somente
em dificuldades de compreensão sobre a importância da EI, mas também de garantia do
direito da criança frequentá-la regularmente. Concluiu-se que, diante deste cenário, é
necessário intensificar o trabalho colaborativo da equipe escolar para maior aproximação e
conscientização das famílias.
PALAVRAS-CHAVE: Escola pública. Equipe gestora. Responsáveis. Educação infantil.
Infrequência e evasão.
RESUMEN: La evasión y la falta de asistencia escolar son problemáticas en Brasil,
especialmente informadas en relación con la Enseñanza Fundamental en comparación con la
Educación Infantil (EI). El objetivo de este estudio es analizar las causas de la falta de
asistencia y la evasión en la etapa de preescolar de la educación infantil en una escuela
pública brasileña específica. Se trata de una investigación cualitativa con un Estudio de Caso
y análisis de contenido. La recopilación de datos se realizó a través de entrevistas abiertas a
siete responsables de alumnos de preescolar y a cuatro directivas de la institución
mencionada. Se constató que la realidad socioeconómica de las familias implica no solo
dificultades para comprender la importancia de la EI, sino también para garantizar el
derecho del niño a asistir regularmente. Se concluyó que, frente a este escenario, es
necesario intensificar el trabajo colaborativo del equipo escolar para una mayor
aproximación y concienciación de las familias.
PALABRAS CLAVE: Escuela pública. Equipo directivo. Responsable. Educación infantil.
Infrecuencia y evasión.
ABSTRACT: School evasion and infrequency are problems in Brazil, especially reported in
elementary education compared to early childhood education (EI). The study aims to analyze
the causes of infrequency and dropout rates in a specific Brazilian public school's preschool
stage of early childhood education. This is qualitative research with Case Study and content
analysis. Data collection took place through open interviews with seven people responsible
for preschool students and four institution managers. We found that the socioeconomic reality
of families implies difficulties in understanding the importance of ECE and guaranteeing the
child's right to attend it regularly. Given this scenario, it is necessary to intensify the
collaborative work of the school team to bring families closer together and raise awareness.
KEYWORDS: Public school. Management team. Responsible. Child education. Infrequency
and evasion.
Ana Paula Batista CÓRDOVA e Rebeca Pizza Pancotte DARIUS
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Introdução
Uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE), em sua Lei n.º 13.005/2014,
determina a universalização da Educação Infantil (EI) na etapa pré-escolar (4 e 5 anos), sendo
essa a faixa etária inicial de frequência obrigatória na educação básica (BRASIL, 2014). A lei,
que apontava o alcance da meta até o ano de 2016, continua distante de ser concretizada. Pela
primeira vez, desde o início da Pesquisa Nacional de Amostra de Municípios Contínua
(PNAD), em 2017, os números apontaram uma redução no índice de crianças dessa etapa de
ensino matriculadas nas escolas. Em 2019, 92,7% das crianças estavam matriculadas, porém,
em 2022, esse número caiu para 91,6%, provavelmente reflexo da pandemia da COVID-19,
sendo que nos anos de 2020 e 2021 não houve pesquisa (IBGE, 2022).
A EI, enquanto etapa escolar importante para o desenvolvimento da criança, vem
sendo construída em conjunto com a visão de infância que também foi se modificando ao
longo do tempo, carregada de representações sociais do que se entende por infância, criança e
Educação Infantil. No Brasil, as primeiras tentativas de organização de creches, asilos
(instituições para crianças maiores de 3 anos) e orfanatos surgiram com um caráter
assistencialista (VIEIRA; BAPTISTA, 2023). O intuito era auxiliar as mulheres que
trabalhavam fora de casa e as vivas, devido também a uma srie de problemas associados às
crianças rfs, que eram abandonadas nas ruas ou nas rodas dos enjeitados, “[...] a criança
começou a ser vista pela sociedade com um sentimento filantrópico, caritativo, assistencial,
que comeou a ser atendida fora da família” (DIDONET, 2001, p. 13).
Para Mascaro et al. (1979), isso explica o porquê da EI ter nascido marcadamente
assistencialista, pois fora criada por voluntrios que decidiram cuidar de crianas que estavam
abandonadas nas ruas, visando amenizar a marginalizao e a desordem. Estudos afirmam que
“[...] os jardins de infncia constituram uma alternativa para a educao de crianas de outras
camadas sociais (da elite, inclusive), muito embora, no Brasil, seu surgimento, em 1875,
esteja relacionado ao atendimento da criana desvalida” (BORRIONE; CHAVES, 2004, p.4).
As tendncias que acompanharam a implantao de creches e jardins de infncia, no
final do sculo XIX e durante as primeiras dcadas do sculo XX no Brasil, foram a jurdico-
policial, que defendia a infncia moralmente abandonada; a mdico-higienista; e a religiosa
(PASCHOAL; MACHADO, 2009; VIEIRA; BAPTISTA, 2023). Todas tinham a intenção de
combater o alto ndice de mortalidade infantil, tanto no interior da famlia como nas
instituies de atendimento infncia.
Evasão e infrequência na educação infantil: Um estudo de caso
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A partir da Revoluo Industrial e da manifestao do sentimento de infncia, aparece
a necessidade de educar as crianas. Os moralistas e educadores foram os principais
defensores da separação da criana do mundo adulto, sendo este um grande marco no
desenvolvimento do sentimento de infncia, por simbolizar e defender este perodo do
desenvolvimento humano como uma etapa marcada pela necessidade de proteo e cuidado
(MATTIOLI, 1994).
Ao longo das dcadas, as poucas conquistas no mbito da educao de crianas
pequenas no se fizeram sem conflitos. Com o avano da industrializao e o aumento das
mulheres da classe mdia no mercado de trabalho, aumentou a demanda pelo servio das
instituies de atendimento infncia. Para tanto, foram criadas vilas operrias, clubes
esportivos e tambm creches e escolas maternais para os filhos dos operrios. O fato dos
filhos das operrias serem atendidos em creches, escolas maternais e jardins de infncia,
montadas pelas fbricas, passou a ser reconhecido por alguns empresrios como vantajoso,
pois as mes operrias produziam melhor sabendo que seus filhos estavam recebendo cuidado
adequado (OLIVEIRA, 1992; VIEIRA; BAPTISTA, 2023).
Foi no início da década de 1970 que começou a se propagar no Brasil a ideia de uma
educao compensatria, que oferecia atendimento criana pequena fora do lar,
possibilitando a superao das precrias condies sociais a que ela estava sujeita. Nessa
perspectiva, a pr-escola funcionaria como instrumento da mudana social, uma vez que
possibilitaria a democratizao das oportunidades educacionais (PASCHOAL; MACHADO,
2009).
Neste contexto social e cultural, é possível pensar na história e consolidação da
Educação Infantil no Brasil que, em termos legais, está amparada pela Constituição Federal
(CF) (BRASIL, 1988), Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/1990 (BRASIL,
1990) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n.º 9.394/1996 (BRASIL,
1996). A CF foi um marco porque estabeleceu o acesso à EI como direito da criança e a oferta
como dever do Estado (VIEIRA; BAPTISTA, 2023), no entanto, somente em 2013, passou a
ser obrigatória a frequência, conforme a Lei n.º 12.796/2013 (BRASIL, 2013). Em
decorrência disso e de outros fatores, predominou o assistencialismo associado ao cuidar em
detrimento do educar, como se (numa proposta de desenvolvimento pleno (BRASIL, 1996),
eles pudessem estar separados.
A determinação legal da oferta e do direito parece não ser suficiente para garantir a
permanência na Educação Básica obrigatória. O termo evasão, segundo Riffel e Malacarne
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(2010), é o ato de evadir-se, fugir, abandonar, sair, desistir, não permanecer em algum lugar.
Quando se trata de evasão escolar, entende-se a fuga ou abandono da escola em função da
realização de outra atividade. A diferença entre evasão e abandono escolar foi utilizada pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/Inep (1998). Nesse
caso, “evaso” significa a situao em que o aluno se desliga da escola, mas retorna no ano
seguinte, enquanto no “abandono” o aluno sai da escola e no volta mais para o sistema
escolar.
Já o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica/Ideb (2012) aponta o abandono
como o afastamento do aluno do sistema de ensino e desistência das atividades escolares, sem
solicitar transferência. Steimbach (2012) e Pelissari (2012) adotam o termo abandono escolar,
pois consideram “evaso” um “ato solitrio”, levando a responsabilizar o aluno e os motivos
externos pelo seu afastamento. Machado (2009, p. 36) diz que “tratar da evaso tratar do
fracasso escolar; o que pressupõe um sujeito que não logrou êxito em sua trajetória na
escola”.
A evasão e a infrequência escolar são momentos interdependentes, que costumam ser
reflexos externos ou alheios à vontade do aluno, decorrente diretamente do contexto social no
qual a criança está inserida, que pode ser, por exemplo, uma situação familiar. No caso das
crianças em idade pré-escolar, há a dependência de um responsável para conduzi-la à escola,
logo, o termo infrequência se aplica quando a criança deixa de frequentar regularmente a
escola, apresentando faltas repetitivas, de forma alternada e/ou consecutiva. Nesse caso, não
há a evasão em si, pois a criança está matriculada e comparece esporadicamente à escola.
Nesse sentido, os alunos de realidades desfavorecidas acabam mais propensos à
infrequência e evasão, vítimas de fatores diversos impeditivos da frequência escolar regular
(GATTI; VIANNA; DAVIS, 1991). Além disso, a tardia democratização e adequação da
educação pública no Brasil impacta diretamente no entendimento dessas camadas sociais,
transformando significativamente a ordem social, econômica e cultural, com importantes
consequências para toda a educação pública (KRAWCZYK, 2011). Fernandes e Kerbauy
(2022) analisam projetos de escolas vencedoras do Prêmio Gestão Escolar na última década e
constataram que, a prática da gestão democrática e participativa envolvendo professores,
funcionários, pais, alunos, entre outros, resultou em melhorias na qualidade do ensino e
redução dos índices de evasão nas escolas participantes.
Logo, as ações direcionadas à educação devem perpassar a escuta aos atores da escola,
considerando o contexto social em que vivem e as condições de existência das famílias. A
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realidade enfrentada pelos alunos das camadas desfavorecidas se mostra diferente do ideal
almejado pela escola: falta acesso à internet, equipamentos mínimos necessários, incentivo e
participação familiar, trabalho infantil e outras condições adversas, fatores que acentuam
ainda mais a disparidade de ensino entre as classes sociais (UNESCO, 2020).
Alguns autores afirmam, no entanto, que a causa da evasão são internas, relacionados
à instituição, como Bourdieu e Passeron (1975) e Cunha (1997). Eles constatam que a escola é
responsável pelo sucesso ou fracasso dos alunos, principalmente daqueles pertencentes às
categorias pobres da população, explicando o caráter reprodutor dessa instituição
compreendida como aparelho ideológico de Estado. Respeitando a profundidade das ideias
dos autores e reconhecendo o seu aspecto real do funcionamento das macroestruturas e a
repercussão delas na vida de cada um, optou-se por considerar a escola como instituição
dinâmica e não determinada. Compreende-se que parte da tensão constante entre as demandas
sociais, a função essencial da escola e o aluno, que necessita ser educado da melhor maneira
possível, não dependa exclusivamente da instituição. Esta tem sua parcela a desempenhar,
dado que é constituída por indivíduos cuja representação social é abrangente.
Em referncia a CF, segundo Sousa (2000, p. 48), “ indiscutível que esta Constituio
Federal de 1988, na medida em que amplia direitos da criança escola, responsabiliza-se
tambm pelo atendimento e democratização da educao infantil”. Logo, sendo um direito
garantido em Constituição Federal, cabe às famílias garantir que tal direito seja atendido,
buscando as formas necessárias para a criança estar presente de forma frequente na escola.
Portanto, uma das premissas constitucionais é que a escola uma instituição
responsável por oferecer ensino de forma equitativa e igualitária a todos, com o intuito de
proporcionar o pleno desenvolvimento do aluno. Assim, deve dispor de infraestrutura
adequada e ferramentas básicas necessárias para tal desenvolvimento, bem como profissionais
especializados. É responsabilidade da escola observar os casos de infrequência e evasão
escolar, em toda a educação básica, incluindo o nível de educação infantil, sendo este de
frequência obrigatória a partir dos 4 anos de idade (BRASIL, 2013).
Gaywood e Pascal (2019) apresentaram um estudo de caso que envolveu a
implementação de um modelo participativo, no qual os pais foram incluídos no processo de
aprendizagem de crianças em creches de uma região específica da Inglaterra. Como o grupo
era considerado vulnerável social e economicamente, as instituições criaram um modelo de
construção conjunta com os pais, pautado em ouvi-los e considerar suas perspectivas. Algo a
ser destacado na pesquisa das referidas autoras é que se buscou um modelo de ênfase no
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suporte à criança para o desenvolvimento das suas habilidades, de modo que os pais não se
sentissem culpabilizados. Pelo contrário, que se sentissem mais instrumentalizados e
“engajados no apoio ao aprendizado de seus filhos” (GAYWOOD; PASCAL, 2019), o que de
fato ocorreu, conforme relataram as autoras. Com isso, intenta-se mostrar que, para o direito
constitucional ser garantido, é necessário que a escola apoie os pais, ainda que as ações desta
não sejam únicas e determinantes.
É necessário que cada escola estabeleça um plano estratégico para observar e tratar os
possíveis casos de evasão em suas individualidades, sendo este trabalho previsto no Projeto
Político-Pedagógico da unidade, sendo compromisso e responsabilidade de toda a
comunidade escolar.
Metodologia de recolha e análise de dados
Este estudo adota uma abordagem qualitativa com a metodologia de Estudo de Caso,
visando analisar as ocorrências de infrequência escolar em uma instituição específica. A
pesquisa qualitativa permite atribuir sentidos e significados a partir da interpretação de
conceitos e identificação dos porquês, bem como das motivações relacionadas ao fenômeno
estudado. O estudo de caso prevê a análise profunda de uma realidade com fins de
investigação do contexto e da situação que instigou a pesquisa (GIL, 2021).
Para coleta de dados, foram realizadas uma entrevista aberta com sete responsáveis
por alunos da pré-escola, além da equipe gestora da mesma unidade escolar. Os responsáveis
entrevistados foram escolhidos em virtude de suas crianças serem categorizadas como
“infrequentes” ou “evadidas” do ambiente escolar. Todos os participantes receberam
informações detalhadas sobre a pesquisa, tiveram acesso ao projeto de pesquisa e, após
concordarem em participar, forneceram suas assinaturas no Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE). O presente projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa sob o
Parecer número 5.378.245.
Foram também entrevistadas quatro gestoras da mesma instituição, com o intuito de,
além de perceber os motivos desta problemática na visão delas, entender o papel da escola no
contexto da infrequência e evasão escolar para que se garanta o acesso da criança pequena à
escolarização. A análise do conteúdo das falas foi feita inspirada na análise de conteúdo de
Bardin (2016). Além da pesquisa de campo, foram analisados os documentos pertinentes ao
processo de evasão e infrequência da unidade escolar em questão. Sendo assim, as questões
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da presente pesquisa abarcam o entendimento dos responsáveis pelos alunos e dos gestores da
escola sobre a importância da frequência nessa fase escolar, as causas da infrequência e
evasão escolar e o papel da escola neste contexto.
Discussões e análise dos resultados
A escola participante desta pesquisa possui uma equipe técnica própria responsável
pelas tratativas relacionadas à evasão. Esta equipe é composta por quatro profissionais que
serão mencionadas como Gestora 1, Gestora 2, Gestora 3 e Gestora 4, visando resguardar o
anonimato. Cada uma das gestoras desempenha um papel específico que se complementa. A
profissional denominada “Gestora 4” a encarregada de contatar as famlias para verificao
das ausências do aluno na escola.
Análise dos processos e documentos
A escola em questão utiliza de procedimentos preestabelecidos pela gestão municipal
para tratativas da problemática de infrequência e evasão escolar. A figura abaixo ilustra o
fluxo do processo de controle de alunos infrequentes e/ou evadidos:
Figura 1 – Fluxo do processo de controle de alunos infrequentes e/ou evadidos
Fonte: Produzido pelas autoras
Nesta pesquisa, conforme explicado pela Gestora 4, o processo inicia com o professor
responsável pela sala, realizando a chamada de frequência diariamente e fazendo o devido
registro. Quando apontadas a partir de sete faltas (esporádicas ou consecutivas), no período de
duas semanas (dez dias letivos), o professor deve preencher a “Planilha de Evasão”
disponibilizada previamente pela mesma gestora. Por vezes, o professor já tem ciência do
Registro da
Frequência
diária
Planilha de
Evasão
Ficha de
Contatos
RETORNO À
ESCOLA
Ficha de
Atendimento
Relatório de
Encaminhament
o ao Conselho
Tutelar
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motivo da ausência, previamente informada pelo responsável do aluno, tal como doença ou
viagem. Essas informações devem ser escritas brevemente na planilha em questão, como
apoio para que a Gestora 4 possa contatar a família para oficializar o registro do motivo da
ausência.
O documento é entregue de volta para a Gestora 4, que entrará em contato com os
responsáveis do aluno. Tal contato é registrado na planilha “Ficha de Contatos”. Quando não é
possível o contato por telefone, a Gestora 4 se dirige até o endereço indicado no cadastro da
criança, para conversar pessoalmente com os responsáveis. Durante a visita é investigada a
causa da ausência do aluno e é mencionado a importância da escola como local de
aprendizado e desenvolvimento da criança. Todas as informações são registradas na planilha
“Ficha de atendimento”, na qual a Gestora 4 relata as questões envolvendo a visita presencial.
Por fim, há o “Relatório de encaminhamento para o Conselho Tutelar”, que a Gestora
4 pode utilizar em duas situações: a) quando não é localizado o responsável pela criança (via
telefone ou presencialmente, após diversas tentativas e permanecendo a criança ausente da
escola); b) quando, mesmo após contato com os responsáveis, a criança permanece ausente
nas aulas. Neste caso, a Gestora 4 deve encaminhar um e-mail detalhado para o responsável
local do Conselho Tutelar, passando para a instituição as tratativas posteriores, finalizando a
participação direta da escola no processo. Quando o Conselho Tutelar consegue contato com a
família em questão, é gerado um relatório encaminhado em cópia para a unidade escolar
envolvida, para acompanhamento do processo do aluno.
Planilha de Evasão
Foram apuradas as “Planilhas de Evaso” do perodo de fevereiro de 2018 a dezembro
de 2022, sendo apresentado o comparativo percentual de infrequência entre o total de alunos
matriculados na escola utilizada na pesquisa e o total apurado de infrequência e evasão no
mesmo período (Quadro 1), bem como o comparativo do índice de infrequência da escola em
relação à média das demais escolas do município (Quadro 2).
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Quadro 1 – Alunos matriculados x infrequentes x percentual de infrequência
Unidade Escolar
2018
2019
2020
2021
2022
Matriculados
328
317
333
331
341
Infrequentes
81
93
167
80
98
%
25%
29%
50%
24%
29%
Fonte: Produzido pela autora a partir de dados da unidade escolar de pesquisa.
Quadro 2 – Índice de alunos infrequentes da x índice infrequência geral do município
INFREQUÊNCIA
2018
2019
2020
2021
2022
Escola
25%
29%
50%
24%
29%
Município
3%
4%
11%
9%
7%
Fonte: Produzido pela autora a partir de dados da unidade escolar de pesquisa.
O Quadro 1 demonstra o índice expressivo de alunos infrequentes na unidade escolar
de pesquisa, considerando apenas a etapa pré-escolar. A Gestora 3 pontuou que a adesão ao
sistema emergencial decorrente da pandemia no ano 2020 foi considerada baixa, uma vez que
o perfil da comunidade escolar apresenta dificuldades de acesso à infraestrutura necessária
para realizar atividades com uso de tecnologia, o que acabou ampliando os números de
infrequência para além das causas habituais de infrequência escolar. Realizando um
comparativo com os números de infrequência apurados no mesmo período de todas as
unidades escolares do município, observa-se que a escola em pesquisa se destaca por
apresentar índices de infrequência acima da média municipal, caracterizando o estudo de caso
em questão (Quadro 2).
Ficha de contatos
O documento “Ficha de contatos” consiste em relacionar os dados do aluno que se
encontra na planilha “Planilha de Evasão”, sendo o segundo passo realizado pela Gestora 4
nas tratativas de infrequência escolar. Quando não há atendimento e/ou devolutiva, é descrita
tal informação na ficha e, nesse caso, realizadas até duas novas tentativas de contato por
telefone.
Ana Paula Batista CÓRDOVA e Rebeca Pizza Pancotte DARIUS
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Quadro 3 – Ações registradas na Ficha de Contatos
Chamadas Efetuadas
2018
2019
2020
2021
2022
Realizadas
324
331
337
312
396
Não solucionadas
148
126
194
157
121
% sem solução
45,68%
38,07%
57,57%
56,09%
30,56%
Fonte: Produzido pela autora a partir de dados da unidade escolar de pesquisa.
Observa-se a dificuldade em conseguir contato telefônico com os responsáveis pelos
alunos infrequentes, principalmente no período referente à pandemia da COVID-19, com
aulas exclusivamente remotas (2020/2021), fazendo com que a Gestora 4 precisasse passar
para o terceiro passo no caminho de tratativas, que é a busca presencial dos responsáveis.
Relatório de Atendimento
Quando a Gestora 4 consegue localizar o responsável pela criança no endereço que
consta no registro escolar, busca descobrir as causas da criança não ir à escola, além de
enfatizar a importância da frequência para que sejam garantidas todas as oportunidades de
aprendizagem e experiências necessárias nesta etapa escolar. As justificativas para a
infrequência que os responsáveis relatam nas ligações coincidem com as relatadas nas
entrevistas desta pesquisa.
Diante das mencionadas justificativas, o relatório é preenchido com as informações
apuradas. Após o retorno à unidade escolar, as informações são compartilhadas com o
professor regente da sala em que o aluno está matriculado, possibilitando o acompanhamento
para verificar se a criança retorna à escola de maneira regular.
Evasão e infrequência na educação infantil: Um estudo de caso
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Quadro 4 – Ações registradas no Relatório de Atendimento
Atendimento Domiciliar
2018
2019
2020
2021
2022
Realizados
148
126
194
157
121
Não solucionados
44
57
74
68
63
% sem solução
29,73%
45,24%
38,14%
43,31%
52,07%
Fonte: Produzido pela autora a partir de dados da unidade escolar de pesquisa.
Quando é observada a infrequência mesmo após a visita domiciliar, a Gestora 4 passa
para a quarta e última etapa das tratativas cabíveis à unidade escolar, sendo esta o
acionamento do Conselho Tutelar. Conforme demonstrado no quadro 4, ainda há dificuldade
em solucionar os casos após a visita domiciliar. Tal dificuldade pode ser por não localizar
algum responsável pela criança (por mudança de endereço ou por não haver ninguém no local
no momento da visita).
A Gestora 4 destaca que, mesmo quando os casos são resolvidos nesta etapa, é comum
que a criança volte para o início do processo pouco tempo depois, durante o mesmo ano
letivo. Quando observada a permanência no contexto de infrequência, o Conselho Tutelar é
acionado para realizar visita domiciliar em conjunto com a Gestora 4.
Relatório de encaminhamento para o Conselho Tutelar
Etapa final do processo de tratativas da infrequência e evasão escolar, o “Relatório de
encaminhamento para o Conselho Tutelar” consiste em informar, através de e-mail
institucional, todo o percurso percorrido para busca e solução da infrequência realizado pela
Gestora 4. A partir desse momento, cabe ao Conselho Tutelar realizar as tratativas necessárias
para localizar e acionar os responsáveis pela criança evadida. As ações realizadas pelo
Conselho são informadas posteriormente à escola, também via e-mail, para acompanhamento
e controle. Cabe à escola apurar se a criança retornou para o ambiente escolar de maneira
frequente ou não, comunicando também via e-mail ao Conselho Tutelar do sucesso ou não das
ações.
Ana Paula Batista CÓRDOVA e Rebeca Pizza Pancotte DARIUS
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Quadro 5 – Encaminhamentos para o Conselho Tutelar
Encaminhamento Conselho
Tutelar
2018
2019
2020
2021
2022
Realizados
44
57
74
68
63
Não solucionados
11
16
37
27
18
% sem solução
25%
29%
50%
25%
28%
Fonte: Produzido pela autora a partir de dados da unidade escolar de pesquisa.
Nota-se, considerando o quadro 5, que, quando o Conselho Tutelar é acionado, o
percentual de casos solucionados é maior, porém, a morosidade do processo ainda é uma
dificuldade, uma vez que até que se conclua esta etapa, passam-se aproximadamente três
meses. Logo, a criança que só retorna à escola após esse período, já perdeu quase um terço do
ano letivo em andamento.
Análise das Entrevistas
Este tópico apresenta a análise das entrevistas com os responsáveis dos alunos, bem
como a equipe gestora da unidade escolar, apresentando os pontos principais para
compreensão dos motivos que levam os pais a permitirem as faltas. Após a fase de
codificação dos dados, o quadro das palavras mais frequente como se pode observar a seguir:
Quadro 6 – Palavras mais frequentes nas entrevistas
Fonte: Produzido pelas autoras.
Destaca-se na nuvem de palavras o termo escola como evidente nas falas dos
entrevistados, trazendo para reflexão os significados e sentidos que podem estar atribuídos a
ele. Embora tenha sido perceptível que a forma como a pré-escola é compreendida por parte
dos responsáveis revela certa limitação quanto ao seu papel, é possível perceber a escola
Evasão e infrequência na educação infantil: Um estudo de caso
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18911 14
como elemento central da fala de ambos os grupos entrevistados. Assim sendo, a instituição
educativa configura-se como uma esfera significativa na vida da família, embora a expectativa
que a escola possui sobre o significado atribuído por ela nem sempre seja plenamente
alcançada.
Termos como criança, trabalhando, casa e falta também aparecem em destaque,
corroborando com a análise feita das falas em que a criança é sempre uma preocupação por
parte dos responsáveis, mas nem sempre eles conseguem lidar de forma equilibrada com as
demandas da vida cotidiana. Por vezes, priorizam o atendimento ao trabalho, principalmente
na questão de horário, quando este coincide com o horário de levar a criança para a escola. Há
o relato de que “optam” pela criana faltar.
Responsáveis pelos alunos: Causas da infrequência e evasão
Os quadros a seguir foram organizados com os motivos/causas dos entrevistados em
relação à profissão, por ter sido o atributo escolhido para a associação das informações.
Segundo os responsáveis pelos alunos, as principais causas para a infrequência e evasão
escolar das crianças na pré-escola, como se pode observar no Quadro 7, abrangem a rotina da
família e as dificuldades no cuidado, além da priorização do trabalho.
Quadro 7 – Causas da infrequência X Profissões dos responsáveis
Do
lar
Faxineira
Autônoma
Trabalhador
da indústria
Cozinheira
Manicure
Passadeira
Condição Climática
3
0
0
0
0
0
1
Horário da aula
0
0
2
1
1
0
0
Rotina da família
5
2
5
3
4
0
4
Falta de rede de apoio
1
1
1
0
2
0
2
Prioridade do trabalho
0
6
1
3
0
0
1
Questões emocionais da
criança
0
1
0
0
0
6
0
Fonte: Produzido pelas autoras.
Conciliar a rotina familiar, como o cuidado de outros filhos, trabalho e atividades
diversas, além da falta de uma rede de apoio para auxiliar na logística necessária, é parte da
justificativa dos entrevistados para a ausência das crianças na escola. Os números expressos
no Quadro 7 se referem a quantidade que determinado motivo foi citado pelos entrevistados.
A responsável 1 justifica que, embora tente ajustar a rotina familiar para que a criança
durma cedo e consiga acordar no dia seguinte para ir à aula, muitas vezes não consegue
Ana Paula Batista CÓRDOVA e Rebeca Pizza Pancotte DARIUS
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18911 15
conciliar, alegando que “[...] o horário é bem difícil [...] é difícil também fazer ela dormir
cedo para que acorde mais cedo. Por mais que eu tire o celular dela, fica rolando na cama e
demora para dormir. Ai no outro dia ela não acorda. Às vezes nem eu acordo”. A responsável
4 se refere à dificuldade em conciliar o horário do trabalho e o da escola: “é difícil pra levar,
ele só vai quando eu estou em casa”.
Quanto às intervenções da escola, a responsável 4 explica: “Já me ligaram, já falaram
comigo na escola, mas já expliquei da minha dificuldade e que tô fazendo o que posso para
que ele vá para a escola. É uma fase, ano que vem ele já deve conseguir ir certinho e aí
recupera”. Ainda que pareça não surtir o efeito imediato esperado, considera-se
imprescindível o contato da escola com a família.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI) afirmam a
importância de a escola construir estratégias de significação das aprendizagens que a criança
terá a oportunidade de acessar se estiver na escola. Acrescentam também a importância de
disponibilizar aos pais a “documentao especfica que permita s famlias conhecer o
trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criana na Educao Infantil” (BRASIL, 2009, p. 29).
Algumas dificuldades no cuidado também foram apontadas pelos responsáveis,
incluindo a falta de uma rede de apoio. A responsvel 4 menciona que quando o filho “[...]
mais velho era menor, ele também faltava bastante e uma vez o Conselho Tutelar veio na
minha casa para saber. Eu expliquei e fui dando um jeitinho ou outro até ele ficar maior. Ano
passado, ele começou a ir sozinho, aí pararam de ficar no meu pé. Logo a Maria poderá ir
também, aí não vai ter mais problema”.
Entre as justificativas para a ausência do aluno na escola está a priorização do trabalho,
uma vez que a rotina familiar e os horários escolares dificultam a organização para que haja a
assiduidade da criança. A responsável 2, que trabalha no período noturno, alega que não chega
em tempo de levar a criança para a escola e não consegue vaga em outro período de aula:
“Quando vou trabalhar a filha da minha vizinha que olha até ele dormir, mas não tenho
quem leve ele pra escola por mim porque os horários nunca batem”. E continua relatando que
“ele fica em casa dormindo e eu vou trabalhar. A vizinha fica de olho nele pra mim, ele já
sabe se virar pra comer e acaba passando o dia na rua brincando com as outras crianças”.
Constatou-se que a realidade identificada no grupo pesquisado corrobora com a
pesquisa de Vieira e Baptista (2023) ao mencionar o novo perfil demográfico da população
brasileira, cujas famílias tendem a diminuir de tamanho. Dessa forma, ter uma rede de apoio
Evasão e infrequência na educação infantil: Um estudo de caso
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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18911 16
se torna, consequentemente, mais difícil, os pais não podem contar mais com as estratégias de
cooperação para o cuidado de crianças pequenas, como parentes e vizinhos (VIEIRA;
BAPTISTA, 2023).
A visão dos responsáveis sobre a pré-escola
O Quadro 8 revela a visão que os responsáveis demonstraram ter sobre a pré-escola.
Em algumas respostas, não foram mencionadas exatamente os termos presentes na coluna da
esquerda do quadro, mas as ideias estão representadas.
Quadro 8 – Visão dos responsáveis sobre a pré-escola x Profissão
Do lar
Faxineira
Autônoma
Trabalhador
da indústria
Cozinheira
Manicure
Passadeira
Espaço para brincar
4
2
2
0
0
2
1
Etapa preparatória
0
0
1
0
0
0
0
Lugar de
aprendizado
1
1
0
0
2
1
2
Início da
escolarização
0
0
1
0
2
1
1
Dificuldade em
compreender o
papel da EI
3
4
4
4
1
4
6
Fonte: Produzido pelas autoras.
Nota-se que, entre os entendimentos apresentados pelos entrevistados, o que apresentou
maior incidência é a dificuldade em compreender o papel da EI. Ratifica-se que nenhum
responsável entrevistado mencionou claramente ter esta dificuldade, essa dedução ocorreu
pela análise e interpretação das pesquisadoras acerca das falas. Todos os responsáveis,
independente da área profissional de atuação, apresentaram respostas relacionadas à
subcategoria em questão: a Responsável 4 mencionou que o filho “só foi para a escola porque
disseram que era obrigatório”. A Responsvel 3 explica que o filho irá assiduamente para a
escola “quando ele for maiorzinho, que já consegue entender melhor as coisas. Nessa idade
ainda não sabe as letras”.
Esta constatação é interessante porque evoca na escola o compromisso de aproximação
com as famílias no sentido de compreendê-las e, a partir desse entendimento, exercer
influência conscientizando-as para ampliarem sua visão da instituição educativa. Tão
importante para a escola é a qualidade das relações que as famílias estabelecem com as suas
crianças é a relação que a instituição da educação infantil mantém com as famílias, isso
porque “a criana um ser total e em formao, dependente da interveno dos adultos com
Ana Paula Batista CÓRDOVA e Rebeca Pizza Pancotte DARIUS
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18911 17
os quais se relaciona” (MALUF, 2022, p. 76). Existem inúmeras formas pelas quais a escola
pode planejar o vínculo com as famílias, uma vez que o vínculo já existe por si mesmo
quando a criança está matriculada e é responsabilidade de ambas as instâncias (familiar e
escolar).
No entanto, a matrícula não garante o diálogo, a troca, o respeito mútuo, estes espaços
precisam ser conquistados e compreende-se que o papel primordial está com a escola porque
esta tem maior controle do processo educativo que desenvolve. Maluf (2022, p. 78) sugere
que as famílias sejam informadas, por meio de palestras, folhetos, entre
outros informativos, sobre conteúdos que serão abordados com as crianças,
de acordo com a sua faixa etária, explicitando a pertinência dos assuntos e
temas e de que maneira eles serão enfatizados, bem como dicas para que as
famílias fiquem mais próximas de seus filhos e compartilhem essa
importante etapa da vida deles.
A categoria escola como “espao para brincar” tambm foi mencionada por parte
significativa dos entrevistados, que demonstraram entender a EI limitada ao brincar livre, sem
intencionalidade. Nesse sentido, o dever educacional seria inicializado apenas a partir do
primeiro ano do ensino fundamental, conforme explica a Responsável 4: “ele ainda tem
tempo para aprender, pra estudar direito. Ano que vem ele vai para o primeiro ano, aí deve
começar a estudar mesmo e aprender alguma coisa”. A Responsável 7 também demonstrou
ter a mesma compreensão: “quando vai para a primeira série, quando começar a estudar
mesmo”.
Entretanto, em referência a Constituição Federal (BRASIL, 1988), segundo Sousa
(2000, p. 48), “ indiscutvel que esta Constituio Federal de 1988, na medida em que amplia
direitos da criana escola, responsabiliza-se tambm pelo atendimento e democratizao da
educao infantil”. Em vista disso, sendo um direito garantido em Constituição Federal, cabe
às famílias garantir que tal direito seja atendido, buscando as formas necessárias para que a
criança esteja presente de forma frequente na escola.
A Diretriz Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 2009) estabelece como
eixos norteadores do trabalho pedagógico as interações e a brincadeira, as quais devem
propiciar às crianças a integração de diversas experiências significativas, estimulando-as na
fase de desenvolvimento em que se encontram. Acredita-se que tais estímulos não acontecerão
da mesma forma que o espaço escolar pode proporcionar, porque a escola, como instituição
sistematizada e organizada para a função educativa, prevê meios intencionais de garantir à
Evasão e infrequência na educação infantil: Um estudo de caso
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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criança acesso aos espaços, materiais, interações, brinquedos e demais situações de
aprendizagens diversas.
Isto posto, compreende-se que existem objetivos pedagógicos (de ensino e
aprendizagem sistematizados) nas experiências oportunizadas para as crianças da pré-escola,
sendo estas oferecidas de acordo com a faixa etária dos alunos e suas necessidades de
aprendizagem, com o intuito do desenvolvimento integral da criança. Com isso, a frequência
escolar se mostra imprescindível para que haja o progresso esperado para o aluno da pré-
escola, vivenciando experiências que permitirão o desenvolvimento de todas as suas
potencialidades.
Equipe gestora da escola: Perfil da comunidade
O segundo grupo participante compreende as gestoras escolares. Quando questionadas
sobre o entendimento, na perspectiva delas, dos responsáveis acerca da importância da
frequência nessa etapa escolar, as gestoras foram unânimes ao enfatizar que as condições
socioeconômicas da comunidade são desfavoráveis e que não há a valorização esperada da
escola.
A compreensão do contexto social, econômico e cultural é importante para não haver
culpabilização da criança e família deslocadas da conjuntura social em que estão inseridas,
dando também uma ideia mais coerente de fracasso escolar, como propõe Prioste (2020), cuja
pesquisa revelou causas multifacetadas relacionadas às famílias, aos próprios estudantes
(referindo-se aos alunos mais velhos), ao sistema educacional e contexto escolar, bem como
problemas sociais e menor acesso à cultura e ambientes letrados.
Quadro 9 – Visão da equipe gestora quanto à comunidade escolar
1 ano e
6 meses
3 anos
4 anos
10 anos
Não valorização da escola
0
5
4
4
Dificuldade no cuidado
0
6
3
1
Baixa Escolaridade
0
1
1
2
Fonte: Produzido pelas autoras.
Embora a gestora com menos tempo de experiência na função não tenha opinado
acerca desta temática, as outras três gestoras expuseram elementos importantes para a
discussão. O Quadro 9, portanto, representa as subcategorias observadas quanto à percepção
Ana Paula Batista CÓRDOVA e Rebeca Pizza Pancotte DARIUS
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que elas têm sobre o perfil da comunidade escolar. Tanto as gestoras mais experientes quanto
as menos experientes na função, com exceção da gestora que não fez menção a nenhum
elemento, a ideia de “No valorizao da escola” foi o mais citado entre as entrevistadas.
A Gestora 1 menciona sobre a “falta de responsabilidade do responsável e o fato de
não dar a importância devida ao acompanhamento escolar da criança”. Ela crescenta:
“Acredito que os responsáveis não têm entendimento da importância do estudo na vida do ser
humano e de tudo que podem conseguir através do conhecimento”. Explica que “na maioria
das vezes, falta perspectiva de uma vida melhor. Eles não almejam nada além do que já
possuem. É como se a situação atual familiar fosse o máximo que poderiam conseguir”. A
Gestora 3 menciona: “penso que falta entendimento e a responsabilidade que a maioria dos
pais, nesta fase escolar, ainda não compreendem, onde não priorizam o direito da criança de
frequentar a escola, sendo assíduo e pontual”.
Dentro do contexto sociocultural e econômico, as gestoras atestam as dificuldades no
cuidado com as crianças e prioridades distintas à educação dos filhos. Percebe-se que a escola
parte do pressuposto do direito da criança em estar na escola e da responsabilidade do adulto
em lhe garantir esse direito, enquanto a família está envolta às demandas cotidianas da vida,
nem sempre conseguindo atender as necessidades educacionais das crianças sob sua
responsabilidade.
A famlia deve ser uma parceira da escola, por isso, precisa existir um trabalho
coletivo, com trocas recprocas e o suporte mútuo. “Os profissionais da instituio devem
partilhar, com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e informaes
relevantes sobre as crianas utilizando uma sistemtica de comunicaes regulares”
(BRASIL, 2009, p. 79). Assim, cabe à escola, instituição profissionalizada, organizar meios
de aproximação com a família. Entende-se, no entanto, que esta tarefa é complexa, como
justifica a Gestora 4:
É complicado, pois tenho que fazer visitas domiciliares com frequência e
posso ver de perto a realidade em que vivem. Não é uma máxima, mas os
que tenho que visitar geralmente são famílias mais carentes, vulneráveis, em
condições desfavoráveis. Observo condições de higiene precárias, falta de
alimento, além da questão cultural, como responsáveis visivelmente
alterados por bebidas alcóolicas, crianças pequenas soltas na rua sem
supervisão.
A Gestora 2 acrescenta: “junta a questão da dificuldade de se locomoverem em dias de
chuva, frio, mais de um filho ao mesmo tempo. Eles acabam priorizando os filhos mais
velhos, ou o trabalho, ou outros fatores”. Segundo a visão das profissionais, portanto, as
Evasão e infrequência na educação infantil: Um estudo de caso
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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maiores causas para a infrequência e evasão na etapa pré-escolar está baseada na falta de
entendimento dos responsáveis sobre a importância do estudo para esta faixa etária, em
consequência das dificuldades socioeconômicas e a cultura das famílias dos alunos. As
gestoras são unânimes ao declarar qual o papel da escola nesse contexto, sendo este o de
orientar os responsáveis sobre a importância de manter as crianças na escola, onde são
oportunizadas as estratégias de aprendizagem adequadas para a idade do aluno.
Interessante notar que a preocupação com a educação das crianças está registrada nas
obras de educadores como Fröebel. Como observador atento da infância, explica que o
desenvolvimento pleno depende do atendimento às suas condições enquanto ser humano e
que a atividade é o fundamento da satisfação interna da criança, é a forma em que ela
exterioriza o seu desenvolvimento interior. Ele ainda menciona que o lugar onde tudo deve ser
proporcionado à criança nos seus primeiros tempos de vida é a casa. Complementa ainda
dizendo que o lugar especial para o desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida
até a escolarização é o jardim da infância. Fröebel compara as crianças a plantas frágeis e o
professor como jardineiro atento (HEILAND, 2013).
Embora os termos e analogias empregados por Fröebel estejam associados à sua época
e ao conceito de infância em construção, especialmente na Europa, eles fornecem indícios
relevantes sobre a singularidade desta fase do desenvolvimento e a necessidade de uma
observação conjunta e atenta às necessidades da criança. Como afirmou Fröebel: “No interior
da criança se infiltra de fato uma satisfação interior e exterior até o mais produndo dela
mesma; a verdadeira consideração dessa aparição fundamental na vida da criança é a principal
chave para um tratamento adequado e uma educao desta [...]” (FRÖEBEL apud HEILAND,
2013).
Através da instituição escolar, a pessoa em questão obtém acesso a conteúdos e
oportunidades que não teria caso não frequentasse. Neste contexto, é pertinente recordar as
considerações de Snyders sobre as alegrias do dever, que se traduzem nas recompensas
alcançadas pelos esforços dedicados para compreender algo edificante, uma verdadeira obra-
prima (SNYDERS, 1996). A alegria genuína é saber que, em se tratando de crianças
pequenas, cada conquista pode ser celebrada por todos que a rodeiam, pois, a criança expressa
de forma autêntica quando suas necessidades humanas foram atendidas. Sejamos sensíveis à
cada expressão!
Ana Paula Batista CÓRDOVA e Rebeca Pizza Pancotte DARIUS
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Conclusão
Foram muitos anos de pesquisas e análises realizadas por diversos estudiosos da área
de educação infantil para que hoje, ainda que repleto de contradições, avanços e retrocessos,
tivéssemos o formato de ensino que busca a formação integral do aluno, respeitando a fase
peculiar da criança pequena e suas individualidades, promovendo o desenvolvendo de
habilidades cognitivas, sociais e intelectuais.
No contexto brasileiro de educação, hoje a criança é considerada como um ser inteiro,
com importância em si mesma, cuja referência não é o que lhe falta, mas o que ela é. Ainda
que haja desigualdades marcantes quanto às condições de vida da criança brasileira, espera-se
que nas diferentes instituições educacionais, ela tenha a oportunidade de desenvolver-se
plenamente. Percebe-se que todo avanço que houve ao longo do tempo ocorreu por meio de
lutas e esforços de educadores para os direitos sociais serem resguardados à criança, entre
eles, a escola.
Muitos foram (e ainda são) os responsáveis pela didática pensada e metodologias
utilizadas pelos docentes atualmente, para que as crianças vivam a infância na sua
singularidade e que esta fase lhe proporcione uma formação robusta para enfrentar os desafios
tanto da escolaridade seguinte quanto da vida. Essa ideia de preparo não significa que a
educação infantil deva ser vista como etapa preparatória, mas como etapa basilar para o
desenvolvimento das capacidades que deverão encontrar espaço para se expandir ao longo
tempo.
Nesse caso particular, os resultados obtidos com a análise de documentos e as
entrevistas abertas com os responsáveis pelos alunos e com a equipe gestora da unidade
escolar, constituiu seis fatores principais, que combinados entre si, tem contribuído para as
causas da infrequência e evasão escolar: compreensão limitada do valor da escola nessa etapa;
rotina da família; dificuldade no cuidado; escola como espaço de brincar prioritariamente;
primazia do trabalho; falta de rede de apoio.
A análise e compreensão destes fatores revelam que os responsáveis têm uma
compreensão de valor da escola na etapa pré-escolar limitada em relação ao que ela de fato é
ou deveria ser, talvez por isso permitam as faltas, já que alguns mencionaram que, em estudos
posteriores, não permitirão o excesso de faltas devido ao comprometimento que isso causaria
aos estudos.
No entanto, sabe-se também, infelizmente, que a evasão e a infrequência acontecem
em outras etapas da educação básica, como mencionado no início deste texto, o que revela,
Evasão e infrequência na educação infantil: Um estudo de caso
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talvez, que os responsáveis não gostariam, conscientemente, que as crianças sob sua
responsabilidade não frequentassem regulamente a escola, mas que as condições objetivas de
vida e de estrutura familiar dificultam esse objetivo.
Os outros fatores relacionados que implicam na ausência dos alunos na referida escola
são, portanto, a rotina da família, que, em sua maioria, precisa priorizar o trabalho ou o
cuidado com filhos menores, em detrimento das crianças da pré-escola. Em contrapartida, a
análise das entrevistas com os gestores, em consonância com os estudiosos da área e
documentos norteadores da educação infantil, afirma que a etapa pré-escolar é de extrema
importância para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Ressalta-se que é esperado da equipe gestora uma compreensão diferente da dos
responsáveis em relação ao papel da pré-escola, dada a formação que ela tem e função social
que a escola desempenha. Ratifica-se ainda que esta compreensão do que de fato a EI
representa para a infância coloca a escola em condições e na responsabilidade de intensificar
os mecanismos de aproximação das famílias para compreender sua realidade e trabalhar na
conscientização, que pode parecer um trabalho árduo, como é, mas torna-se gratificante
pensar que a história de uma criança pode ser mudada.
Para que competências e habilidades sejam plenamente desenvolvidas e a criança
tenha seus direitos de equidade e igualdade de acesso ao ensino garantidos, a frequência
regular na etapa pré-escolar é imprescindível. A situação se torna complexa porque, devido à
faixa etária dos alunos, é necessário que um responsável conduza a criança para a escola,
garantindo essa frequência regular. Entretanto, a realidade socioeconômica desfavorável das
famílias implica em dificuldades de entendimento e cumprimento de tal direito, em que
causas diversas impedem que algumas crianças frequentem a escola de maneira adequada.
Apesar desta realidade, a escola, dentro de suas possibilidades, deve desempenhar o
papel de cuidado, acompanhamento e orientação aos responsáveis. O apoio mútuo de uma
gestão democrática e participativa, que considera a equipe, professores, responsáveis e alunos
em suas decisões, atua para que o coletivo faça a diferença. É o círculo de colaboração
organizada, em que o professor, em sala de aula, se preocupa com a criança; a equipe gestora
fica atenta aos procedimentos e orientação à família; a família, que precisa estar receptiva ao
diálogo com a escola.
Destaca-se a importância de a equipe escolar, portanto, buscar conhecer a realidade
das famílias. Além dos elementos apontados na pesquisa de campo, sabe-se que muitos
responsáveis, dada a diferença geracional (idade entre 23 e 52 anos, neste estudo de caso),
Ana Paula Batista CÓRDOVA e Rebeca Pizza Pancotte DARIUS
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tiveram experiências relacionadas à escola diferentes daquelas que as crianças sob sua
responsabilidade estão tendo. Embora a pesquisa não tenha identificado aspectos da
escolaridade dos responsáveis, é possível que a maioria não tenha cursado a Educação Infantil
porque, quando esta etapa se tornou obrigatória (em 2013), eles já estavam em idade escolar
mais avançada. A história mostra ainda que a forma como a EI era compreendida décadas
atrás é diferente da maneira como a percebemos hoje. Será que esta realidade nos motiva a
dedicar mais atenção no processo formativo dos próprios responsáveis? Além do
acompanhamento na escola e visita às famílias quando necessário, quais estratégias a escola
pode elaborar para orientar as famílias?
Importante pensar além da leitura da realidade e do diagnóstico. É necessário construir
formas concretas de conscientização/orientação aos responsáveis, sem, contudo, ultrapassar os
limites da esfera de atuação da escola. Um caminho iniciado, fruto desta pesquisa de
Mestrado, foi a construção de um produto técnico, um vídeo instrutivo elaborado por uma das
autoras desta pesquisa, com o intuito de informar e orientar os responsáveis quanto à
importância da EI para o desenvolvimento da criança. No entanto, ainda não foi possível
verificar a influência deste material na conscientização das famílias. Deseja-se que outras
iniciativas e pesquisas sejam desenvolvidas nesse sentido, visando à igualdade de acesso e
permanência da criança na escola para a promoção do seu desenvolvimento integral.
REFERÊNCIAS
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecimento ao Programa de Mestrado Profissional em Educação
do UNASP, pelo apoio e incentivo.
Financiamento: UNASP
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Sim, a pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa do
UNASP, sob o Parecer Consubstanciado n. 5.378.245.
Disponibilidade de dados e material: Sim, todos os dados coletados nas entrevistas estão
disponíveis no Software para análise de conteúdo webQDA.
Contribuições dos autores: Ana Paula Batista Córdova – realizou a pesquisa; o presente
artigo trata dos resultados da sua dissertação e foi escrito por ambas as autoras. Rebeca
Pizza Pancotte Darius – coorientadora da pesquisa, revisora do artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18911 1
EVASION AND INFREQUENCY IN EARLY EDUCATION: A CASE STUDY
EVASÃO E INFREQUÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO
EVASIÓN E INFRECUENCIA EN EDUCACIÓN TEMPRANA: UN ESTUDIO DE
CASO
Ana Paula Batista CÓRDOVA1
e-mail: ana.cordova@hotmail.com
Rebeca Pizza Pancotte DARIUS2
e-mail: rebeca.darius@unasp.edu.br
How to reference this paper:
CÓRDOVA, A. P. B.; DARIUS, R. P. P. D. Evasion and
infrequency in early education: A case study. Revista on line de
Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075,
2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18911
| Submitted: 05/08/2023
| Revisions required: 19/10/2023
| Approved: 13/11/2023
| Published: 30/12/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
São Paulo Adventist University Center (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brazil. Teacher at the Municipal
Network of Praia Grande – SP. Professional master’s degree in education (UNASP).
2
São Paulo Adventist University Center (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brazil. Professor of the Professional
master’s in education at UNASP. PhD in School Education (UNESP).
Evasion and infrequency in early education: A case study
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18911 2
ABSTRACT: School evasion and infrequency are problems in Brazil, especially reported in
elementary education compared to early childhood education (EI). The study aims to analyze
the causes of infrequency and dropout rates in a specific Brazilian public school's preschool
stage of early childhood education. This is qualitative research with Case Study and content
analysis. Data collection took place through open interviews with seven people responsible for
preschool students and four institution managers. We found that the socioeconomic reality of
families implies difficulties in understanding the importance of ECE and guaranteeing the
child's right to attend it regularly. Given this scenario, it is necessary to intensify the
collaborative work of the school team to bring families closer together and raise awareness.
KEYWORDS: Public school. Management team. Responsible. Child education. Infrequency
and evasion.
RESUMO: A evasão e a infrequência escolar é uma problemática no Brasil, relatada
especialmente sobre o Ensino Fundamental quando comparada à Educação Infantil (EI). O
objetivo deste estudo é analisar as causas da infrequência e evasão na etapa de pré-escola da
educação infantil em uma determinada escola pública brasileira. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa com Estudo de Caso e análise de conteúdo. A coleta de dados deu-se por meio de
entrevista aberta a sete responsáveis por alunos da pré-escola e a quatro gestoras da referida
instituição. Foi constatado que a realidade socioeconômica das famílias implica não somente
em dificuldades de compreensão sobre a importância da EI, mas também de garantia do direito
da criança frequentá-la regularmente. Concluiu-se que, diante deste cenário, é necessário
intensificar o trabalho colaborativo da equipe escolar para maior aproximação e
conscientização das famílias.
PALAVRAS-CHAVE: Escola pública. Equipe gestora. Responsáveis. Educação infantil.
Infrequência e evasão.
RESUMEN: La evasión y la falta de asistencia escolar son problemáticas en Brasil,
especialmente informadas en relación con la Enseñanza Fundamental en comparación con la
Educación Infantil (EI). El objetivo de este estudio es analizar las causas de la falta de
asistencia y la evasión en la etapa de preescolar de la educación infantil en una escuela pública
brasileña específica. Se trata de una investigación cualitativa con un Estudio de Caso y análisis
de contenido. La recopilación de datos se realizó a través de entrevistas abiertas a siete
responsables de alumnos de preescolar y a cuatro directivas de la institución mencionada. Se
constató que la realidad socioeconómica de las familias implica no solo dificultades para
comprender la importancia de la EI, sino también para garantizar el derecho del niño a asistir
regularmente. Se concluyó que, frente a este escenario, es necesario intensificar el trabajo
colaborativo del equipo escolar para una mayor aproximación y concienciación de las
familias.
PALABRAS CLAVE: Escuela pública. Equipo directivo. Responsable. Educación infantil.
Infrecuencia y evasión.
Ana Paula Batista CÓRDOVA and Rebeca Pizza Pancotte DARIUS
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Introduction
One of the goals of the National Education Plan (PNE), in its law 13,005/2014,
determines the universalization of Early Childhood Education (ECE) in the preschool stage (4
and 5 years old), this being the initial age group of mandatory attendance in primary education
(BRASIL, 2014). The law, which aimed to reach the target by 2016, remains far from being
achieved. For the first time, since the beginning of the Continuous National Sample Survey of
Municipalities (PNAD), in 2017, the numbers showed a reduction in the number of children
from this stage of education enrolled in schools. In 2019, 92.7% of children were enrolled,
however, in 2022, this number fell to 91.6%, probably a reflection of the COVID-19 pandemic,
and in 2020 and 2021 there was no research (IBGE, 2022).
ECE, as an important school stage for a child's development, has been constructed in
conjunction with the vision of childhood that has also changed over time, loaded with social
representations of what is meant by childhood, children, and Early Childhood Education. In
Brazil, the first attempts to organize daycare centers, nursing homes (institutions for children
over 3 years old), and orphanages emerged with a welfare character (VIEIRA; BAPTISTA,
2023). The aim was to help women who worked outside the home and widows, due also to a
series of problems associated with orphaned children, who were abandoned on the streets or in
foundling circles, “[...] the child began to be seen by society with a philanthropic, charitable,
caring feeling, which began to be served outside the family” (DIDONET, 2001, p. 13, our
translation).
For Mascaro et al. (1979), this explains why ECE was born with marked welfare
support, as it was created by volunteers who decided to take care of children who were
abandoned on the streets, aiming to alleviate marginalization and disorder. Studies state that
“[...] kindergartens constituted an alternative for the education of children from other social
classes (including the elite), even though, in Brazil, their emergence in 1875 was related to
childcare devalued” (BORRIONE; CHAVES, 2004, p. 4, our translation).
The trends that accompanied the implementation of daycare centers and kindergartens,
at the end of the 19th century and during the first decades of the 20th century in Brazil, were
the legal-police trend, which defended morally abandoned childhood; the medical hygienist;
and the religious (PASCHOAL; MACHADO, 2009; VIEIRA; BAPTISTA, 2023). All of them
were intended to combat the high rate of infant mortality, both within the family and in childcare
institutions.
Evasion and infrequency in early education: A case study
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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From the Industrial Revolution and the manifestation of the feeling of childhood, the
need to educate children appears. Moralists and educators were the main defenders of the
separation of the child from the adult world, this being a significant milestone in the
development of the feeling of childhood, as it symbolizes and defends this period of human
development as a stage marked by the need for protection and care (MATTIOLI, 1994).
Over the decades, the few achievements in the field of educating young children have
not been without conflicts. With the advancement of industrialization and the increase of
middle-class women in the job market, the demand for services from childcare institutions
increased. To this end, workers' villages, sports clubs, daycare centers, and nursery schools were
created for the workers' children. The fact that workers' children were cared for in daycare
centers, nursery schools, and kindergartens set up by factories began to be recognized by some
businesspeople as advantageous, as worker mothers produced better knowing that their children
were receiving adequate care (OLIVEIRA, 1992; VIEIRA; BAPTISTA, 2023).
It was in the early 1970s that the idea of compensatory education began to spread in
Brazil, which offered care to young children outside the home, enabling them to overcome the
precarious social conditions to which they were subject. From this perspective, preschool would
function as an instrument of social change, enabling the democratization of educational
opportunities (PASCHOAL; MACHADO, 2009).
In this social and cultural context, it is possible to think about the history and
consolidation of Early Childhood Education in Brazil, which, in legal terms, is supported by
the Federal Constitution (CF) (BRASIL, 1988), Child and Adolescent Statute, Law n.
8,069/1990 (BRASIL, 1990) and Law of Guidelines and Bases of National Education (LDB)
n. 9,394/1996 (BRAZIL, 1996). The CF was a milestone because it established access to ECE
as a child's right and offered it as a duty of the State (VIEIRA; BAPTISTA, 2023), however,
only in 2013 did attendance become mandatory, according to Law no. 12,796/2013 (BRAZIL,
2013). As a result of this and other factors, assistance associated with caring predominated to
the detriment of educating, as if (in a proposal for full development (BRASIL, 1996), they could
be separated.
The legal determination of supply and entitlement is not sufficient to guarantee
permanence in compulsory Basic Education. According to Riffel and Malacarne (2010), the
term evasion is the act of evading, fleeing, abandoning, leaving, giving up, or not staying
somewhere. Truancy is understood as escaping or abandoning school to carry out another
activity. The difference between school evasion and abandonment was used by the National
Ana Paula Batista CÓRDOVA and Rebeca Pizza Pancotte DARIUS
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18911 5
Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira/Inep (1998). In this case,
“evasion” means the situation in which the student leaves school but returns the following year,
while in “abandonment,” the student leaves school and never returns to the school system.
The Basic Education Development Index/Ideb (2012) indicates abandonment as the
student’s withdrawal from the education system and withdrawal from school activities without
requesting a transfer. Steinbach (2012) and Pelissari (2012) adopt the term school dropout, as
they consider “evasion” to be a “solitary act,” leading to blame on the student and external
reasons for their absence. Machado (2009, p. 36, our translation) says that “dealing with evasion
is dealing with school failure; which presupposes a subject who was not successful in his career
at school”.
Evasion and infrequency in school are interdependent moments, which tend to be
external reflections or beyond the student’s will, resulting directly from the social context in
which the child is inserted, such as a family situation. In the case of preschool children, they
depend on a guardian to take them to school, therefore, the term infrequent is applied when the
child stops attending school regularly, showing repetitive absences, alternately and/or
consecutively. In this case, there is no dropout per se, as the child is enrolled and attends school
sporadically.
In this sense, students from disadvantaged backgrounds end up more prone to infrequent
attendance and evasion, victims of various factors that impede regular school attendance
(GATTI; VIANNA; DAVIS, 1991). Furthermore, the late democratization and adaptation of
public education in Brazil directly impacts the understanding of these social layers, significantly
transforming the social, economic, and cultural order, with significant consequences for all
public education (KRAWCZYK, 2011). Fernandes and Kerbauy (2022) analyze projects from
schools that won the School Management Award in the last decade and found that the practice
of democratic and participatory management involving teachers, staff, parents, and students,
among others, resulted in improvements in the quality of teaching and a reduction in evasion
rates in participating schools.
Therefore, actions aimed at education must involve listening to school actors,
considering the social context in which they live and the conditions of existence of families.
The reality faced by students from disadvantaged classes is different from the ideal sought by
the school: lack of access to the internet, minimum necessary equipment, encouragement,
family participation, child labor, and other adverse conditions, factors that further accentuate
the disparity in education between the social classes (UNESCO, 2020).
Evasion and infrequency in early education: A case study
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18911 6
Some authors, such as Bourdieu and Passeron (1975) and Cunha (1997), claim,
however, that the cause of evasion is internal and related to the institution. They find that the
school is responsible for the success or failure of students, especially those belonging to poor
categories of the population, explaining the reproductive character of this institution understood
as an ideological State apparatus. Respecting the depth of the authors’ ideas and recognizing
the real aspect of the functioning of macrostructures and their impact on each person’s life, we
chose to consider the school as a dynamic and non-determined institution. We understand that
part of the constant tension between social demands, the essential function of the school, and
the student who needs to be educated in the best possible way does not depend exclusively on
the institution; it has its share to play as it is made up of people whose social representation is
vast.
About the CF, according to Sousa (2000, p. 48, our translation), “it is indisputable that
this Federal Constitution of 1988, insofar as it expands children’s rights to school, is also
responsible for the care and democratization of early childhood education”. Therefore, being a
right guaranteed in the Federal Constitution, it is up to families to ensure that this right is met,
seeking the necessary ways for the child to be frequently present at school.
Therefore, one of the constitutional premises is that the school is an institution
responsible for offering education in an equitable and egalitarian manner to all, intending to
provide the students with full development. Therefore, it must have adequate infrastructure, the
basic tools necessary for such development, and specialized professionals. It is the school’s
responsibility to observe cases of infrequency and school evasion throughout basic education,
including early childhood education, which is mandatory from age 4 (BRASIL, 2013).
Gaywood and Pascal (2019) reported a case study involving a participatory model that
included parents in the child’s learning in some nurseries in a certain region of England. As the
group was considered socially and economically vulnerable, the institutions created a model of
joint construction with parents based on listening to them and considering their perspectives.
Something to be highlighted in the research of the authors is that a model was sought that
emphasizes supporting children in developing their skills so that parents do not feel guilty; on
the contrary, they feel more instrumentalized and “engaged in the support for their children’s
learning” (GAYWOOD; PASCAL, 2019, our translation), which occurred, as reported by the
authors. With this, the aim is to show that the school must support parents for the constitutional
right to be guaranteed, even if its actions are not unique and determining.
Ana Paula Batista CÓRDOVA and Rebeca Pizza Pancotte DARIUS
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Each school must establish a strategic plan to observe and deal with possible cases of
dropout in their individualities, this work being foreseen in the unit’s Political-Pedagogical
Project, being the commitment and responsibility of the entire school community.
Data collection and analysis methodology
This research is qualitative with a Case Study because it analyzes non-attendance cases
at a given school. Qualitative research allows the attribution of meanings and meanings based
on the interpretation of concepts and the identification of reasons and motivations related to the
phenomenon studied. The case study provides an in-depth analysis of reality to investigate the
context and situation that instigated the research (GIL, 2021).
To collect data, an open interview was conducted with seven people responsible for
preschool students and the management team from the same school unit. The interviewed
guardians were selected because the children were classified as "infrequent" or "escaped" from
the school environment, and all of them received explanations about the research, had access to
the research project, and, after accepting to participate, signed the Free Consent Form and
Clarified (TCLE). The Research Ethics Committee approved this project under opinion number
5,378,245.
Four managers from the same institution were also interviewed, with the aim of, in
addition to understanding the reasons for this problem in their view, understanding the role of
the school in the context of school infrequency and dropout rates to guarantee young children's
access to schooling. The content analysis of the statements was carried out inspired by the
content analysis of Bardin (2016). In addition to the field research, documents relevant to the
process of dropout and non-attendance at the school in question were analyzed. Therefore, the
questions of this research cover the understanding of those responsible for students and school
managers about the importance of attendance at this school stage, the causes of infrequency and
school evasion, and the role of the school in this context.
Evasion and infrequency in early education: A case study
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023075, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18911 8
Discussions and analysis of results
The school participating in this research has its technical team responsible for dealing
with evasion. This team is made up of four professionals who will be referred to as Manager 1,
Manager 2, Manager 3, and Manager 4, aiming to protect anonymity. Each of the managers
plays a specific role that complements each other. The professional called “Manager 4” oversees
contacting families to verify student absences from school.
Analysis of processes and documents
The school in question uses procedures pre-established by municipal management to
deal with the problem of school attendance and truancy. The figure below illustrates the flow
of the control process for infrequent and/or truant students:
Figure 1 – Flow of the control process for infrequent and/or truant students
Source: Produced by the authors.
In this research, as explained by Manager 4, the process begins with the teacher
responsible for the room, carrying out the daily attendance call, and making the necessary
records. When seven absences are noted (sporadic or consecutive) within a period of two weeks
(ten school days), the teacher must fill out the “Evasion Worksheet” made available in advance
by the same manager. Sometimes, the teacher is already aware of the reason for the absence,
previously informed by the student’s guardian, such as illness or travel. This information must
be written briefly on the spreadsheet in question as support so that Manager 4 can officially
contact the family to record the reason for absence.
The document is delivered back to Manager 4, who will contact the student’s guardians.
Such contact is recorded in the “Contact Sheet” spreadsheet. When contact by telephone is
impossible, Manager 4 goes to the address indicated in the child’s registration to speak
Daily Frequency
Record
Evasion
Worksheet
Contact Sheet
RETURN TO
SCHOOL
Service Sheet
Forwarding
Report to the
Guardianship
Council
Ana Paula Batista CÓRDOVA and Rebeca Pizza Pancotte DARIUS
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personally with those responsible. During the visit, the cause of the student’s absence is
investigated, and the importance of the school as a place for the child’s learning and
development is mentioned. All information is recorded in the “Attendance Sheet” spreadsheet,
where Manager 4 reports the in-person visit issues.
Finally, there is the “Referral Report to the Guardianship Council”, which Manager 4
can use in two situations: a) when the person responsible for the child cannot be located (via
telephone or in-person after several attempts and the child remains absent from the school); b)
when, even after contact with those responsible, the child remains absent from classes. In this
case, Manager 4 must send a detailed email to the local person responsible for the Guardianship
Council, passing on subsequent negotiations to the institution and ending the school’s direct
participation in the process. When the Guardianship Council manages to contact the family in
question, a report is generated and forwarded in copy to the school unit involved to monitor the
student’s process.
Evasion Worksheet
The “Evasion Spreadsheets” were calculated for the period from February 2018 to
December 2022, presenting the comparative percentage of infrequency between the total
number of students enrolled in the school used in the research and the total calculated
infrequency and evasion in the same period (Table 1), as well as the comparison of the school's
infrequency rate concerning the average of other schools in the municipality (Table 2).
Table 1 – Enrolled x infrequent students x non-attendance percentage
School Unit
2018
2019
2020
2021
2022
Enrolled
328
317
333
331
341
Infrequent
81
93
167
80
98
%
25%
29%
50%
24%
29%
Source: Produced by the author based on data from the school research unit.
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Table 2 – Rate of infrequent students x general infrequency rate of the municipality
INFREQUENCY
2018
2019
2020
2021
2022
School
25%
29%
50%
24%
29%
County
3%
4%
11%
9%
7%
Source: Produced by the author based on data from the school research unit.
Table 1 demonstrates the significant rate of infrequent students in the research school
unit, considering only the preschool stage. Manager 3 pointed out that adherence to the
emergency system resulting from the pandemic in 2020 was considered low since the profile of
the school community presents difficulties in accessing the necessary infrastructure to conduct
activities using technology, which ended up increasing the numbers of infrequency in addition
to the usual causes of school infrequency. Conducting a comparison with the attendance figures
calculated in the same period of all municipal school units, it is observed that the school under
research stands out for presenting attendance rates above the municipal average, characterizing
the case study in question (Table 2).
Contact sheet
The "Contact Sheet" document consists of listing the student's data found in the
"Evasion Spreadsheet" spreadsheet, which is the second step carried out by Manager 4 in
dealing with school truancy. When there is no service and/or return, this information is
described in the form and, in this case, up to two new contact attempts are made by telephone.
Table 3 – Actions registered in the Contact Form
Outgoing Calls
2018
2019
2020
2021
2022
Accomplished
324
331
337
312
396
Not resolved
148
126
194
157
121
% without solution
45.68%
38.07%
57.57%
56.09%
30.56%
Source: Produced by the author based on data from the school research unit.
There is difficulty in obtaining telephone contact with those responsible for infrequent
students, especially during the period related to the COVID-19 pandemic, with exclusively
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remote classes (2020/2021), meaning that Manager 4 needed to move to the third step in the
path of negotiations, which is the face-to-face search for those responsible.
Service Report
During this visit, when Manager 4 manages to locate the child's guardian at the address
on the school register, she seeks to discover the causes of the child not going to school, as well
as emphasizing the importance of attendance so that all the learning opportunities and
experiences necessary at this stage of school are guaranteed. The justifications for the
infrequency of those responsible for reporting on calls coincide with those reported in the
interviews in this research.
Once these justifications are noted, the report is filled out with the information collected,
and upon returning to the school unit, the information is passed on to the teacher in charge of
the room where the student is enrolled so that they can monitor whether the child has returned
to school in an appropriate manner frequent.
Table 4 – Actions recorded in the Service Report
Home Service
2018
2019
2020
2021
2022
Accomplished
148
126
194
157
121
Not resolved
44
57
74
68
63
% without solution
29.73%
45.24%
38.14%
43.31%
52.07%
Source: Produced by the author based on data from the school research unit.
When the frequency is observed even after the home visit, Manager 4 moves on to the
fourth and final stage of the negotiations applicable to the school unit, which is the activation
of the Guardianship Council. As shown in Table 4, there is still difficulty in resolving cases
after the home visit. This difficulty may be due to the inability to locate someone responsible
for the child (due to a change of address or because there was no one there at the time of the
visit).
Manager 4 highlights that even when cases are resolved at this stage, it is common for the
child to return to the beginning of the process shortly afterward during the same school year.
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When the stay is observed in the context of infrequency, the Guardianship Council is called to
conduct a home visit together with the Manager 4.
Forwarding report to the Guardianship Council
The final stage of the process of dealing with infrequency and school evasion, the
“Report for forwarding to the Guardianship Council,” consists of informing, via institutional
email, the entire route taken to search for and resolve the infrequency conducted by Manager
4. From this moment on, it is up to the Guardianship Council to conduct the necessary
procedures to locate and call those responsible for the evaded child. The actions carried out by
the Council are subsequently reported to the school via email for monitoring and control. It is
up to the school to determine whether the child has returned to the school environment
frequently or not and to communicate via email to the Guardianship Council about the success
of the actions.
Table 5 – Referrals to the Guardianship Council
Referral to the Guardianship
Council
2018
2019
2020
2021
2022
Accomplished
44
57
74
68
63
Not resolved
11
16
37
27
18
% without solution
25%
29%
50%
25%
28%
Source: Produced by the author based on data from the school research unit.
It is noted, considering Table 5, that when the Guardianship Council is called, the
percentage of cases resolved is higher. However, the length of the process is still difficult since
it takes approximately three months until this stage is completed. Therefore, children who only
return to school after this period have already missed almost a third of the current school year.
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Interview Analysis
This topic presents the analysis of interviews with the student’s guardians and the school
unit’s management team, presenting the main points for understanding the reasons that lead
parents to allow absences. After the data coding phase, the most frequent words table as can be
seen below:
Table 6 – Most frequent words in interviews
Source: Produced by the authors.
We highlight the term school in the word cloud as evident in the interviewees’
statements, bringing to reflection the meanings and meanings that may be attributed to it.
Although it was noticeable that how preschool is understood by those responsible reveals a
certain limitation regarding its role, we perceive the school as a central element in the speech
of both groups interviewed. In other words, the educational institution represents an essential
sphere of family life even though the school’s expectation regarding this meaning attributed to
it is often not achieved.
Terms such as child, working, home, and absence also appear prominently,
corroborating the analysis made of the statements in which the child is always a concern on the
part of those responsible. Still, they cannot always deal in a balanced way with the demands of
everyday life. Sometimes, they prioritize attending work, especially when it comes to
scheduling when it coincides with taking the child to school. There is a report that they “choose”
for the child to be absent.
Evasion and infrequency in early education: A case study
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Responsible for students: Causes of infrequency and evasion
The following tables were organized with the reasons/reasons of the interviewees
concerning the profession as it was the attribute chosen for the association of information.
According to those responsible for the students, the main causes for children's school
infrequency and dropout in preschool, as can be seen in Table 7, include the family routine and
difficulties in care, in addition to the prioritization of work.
Table 7 – Causes of infrequency X Professions of those responsible
Housewife
Cleaner
Autonomous
Worker
of the
industry
Cook
Manicure
Ironing
lady
Climatic Condition
3
0
0
0
0
0
1
Class time
0
0
2
1
1
0
0
Family routine
5
2
5
3
4
0
4
Lack of support network
1
1
1
0
2
0
2
Work priority
0
6
1
3
0
0
1
Child's emotional issues
0
1
0
0
0
6
0
Source: Produced by the authors.
Reconciling the family routine, such as caring for other children, work, and various
activities, in addition to the lack of a support network to assist with the necessary logistics, is
part of the interviewees’ justification for the children’s absence from school. The numbers
expressed in Table 7 refer to the number of interviewees who cited a given reason.
Guardian 1 explains that, although she tries to adjust the family routine so that the child
goes to bed early and can wake up the next day to go to class, she often cannot reconcile it,
claiming that “[...] the schedule is very difficult [...] it's also difficult to get her to sleep early
so she wakes up earlier. No matter how many times I take away her cell phone, she rolls over
in bed and takes a long time to fall asleep. Then the next day she doesn't wake up. Sometimes I
don't even wake up”. Guardian 4 refers to the difficulty in reconciling work and school hours:
"It's difficult to take him, he only goes when I'm at home".
Regarding the school’s interventions, responsible 4 explains: “They’ve already called
me, they’ve already spoken to me at school, but I’ve already explained my difficulty and that
I’m doing what I can to get him to go to school. It’s a phase, next year, he should be able to go
properly, and then he’ll recover”. Even though it does not seem to have the expected immediate
effect, contact between the school and the family is considered essential.
The National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education (DCNEI) state the
importance of schools building meaningful learning strategies that children will have the
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opportunity to access if they are at school. They also add the importance of providing parents
with “specific documentation that allows families to learn about the institution’s work with
children and the child’s development and learning processes in Early Childhood Education”
(BRASIL, 2009, p. 29, our translation).
Some difficulties in care were also highlighted by those responsible, including the lack
of a support network. Guardian 4 mentions that when the “[...] eldest son was a minor, he was
also absent a lot, and once the Child Protection Council came to my house to find out. I
explained and gave one way or another until he got bigger. Last year, he started going alone,
and then they stopped bothering me. Soon Maria will be able to go too, then there won’t be any
more problems”.
Among the justifications for the student's absence from school is the prioritization of
work since the family routine and school schedules make it difficult to organize the child's
attendance. Guardian 2, who works the night shift, claims that she doesn't arrive in time to take
her child to school and can't get a place in another class period: "When I go to work, my
neighbor's daughter watches him until he goes to sleep, but she doesn't I have someone to take
him to school for me because the schedules never work out". She continues reporting that “he
stays at home sleeping, and I go to work. The neighbor keeps an eye on him for me, he already
knows how to eat and ends up spending the day on the street playing with the other children".
We found that the reality identified in the researched group corroborates the research by
Vieira and Baptista (2023) when mentioning the new demographic profile of the Brazilian
population, whose families tend to decrease in size. Therefore, having a support network
becomes, consequently, more difficult; parents can no longer rely on cooperative strategies for
the care of young children, such as relatives and neighbors (VIEIRA; BAPTISTA, 2023).
Evasion and infrequency in early education: A case study
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The view of those responsible for preschool
Table 8 reveals the vision that those responsible had about the preschool. In some
answers, the terms found in the table's left column were not mentioned exactly, but the ideas
are represented.
Table 8 – View of those responsible for preschool x Profession
Housewife
Cleaner
Autonomou
s
Worker
of the industry
Cook
Manicure
Ironing lady
Space to play
4
2
2
0
0
2
1
Preparatory stage
0
0
1
0
0
0
0
Learning place
1
1
0
0
2
1
2
Start of schooling
0
0
1
0
2
1
1
Difficulty in
understanding the
role of ECE
3
4
4
4
1
4
6
Source: Produced by the authors.
We noticed that among the understandings presented by the interviewees, the one that had
the greatest incidence was the difficulty in understanding the role of ECE. We confirm that no
responsible person interviewed mentioned having this difficulty, this deduction occurred
through the researchers’ analysis and interpretation of the statements. Regardless of their
professional area, all guardians presented answers related to the subcategory in question:
Guardian 4 mentioned that her son “only went to school because they said it was mandatory”.
Responsible 3 explains that her son will go to school regularly “when he is older and can
understand things better. At this age he still doesn't know the letters”.
This finding is interesting because it evokes the school’s commitment to approaching
families to understand them and, based on this understanding, exert influence by raising
awareness so that they broaden their vision of the educational institution. Just as important for
the school is the quality of the relationships that families establish with their children is the
relationship that the institution of early childhood education maintains with families because
“the child is a total being information, dependent on the intervention of adults with which it
relates” (MALUF, 2022, p. 76, our translation). There are countless ways in which the school
can plan the bond with families since the bond already exists when the child is enrolled and is
the responsibility of both instances (family and school).
However, enrollment does not guarantee dialogue, exchange, or mutual respect. These
spaces need to be conquered, and we understand that the primary role lies with the school
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because it has greater control of the educational process it develops. Maluf (2022, p. 78, our
translation) suggests
Families are informed, through lectures, leaflets, among other information,
about content that will be covered with children according to their age group,
explaining the relevance of subjects and themes and how they will be
emphasized, as well as tips for families to get closer to their children and share
this important stage in their lives.
The school category as a “space to play” was also mentioned by a significant number of
interviewees, who demonstrated that they understood ECE as limited to free play without
intentionality. In this sense, the educational duty would only start from the first year of
elementary school, as explained by Responsible 4: “he still has time to learn, to study right.
Next year he will go to the first year, then he should start studying and learn something”.
Responsible 7 also demonstrated that she had the same understanding: "When she goes to first
grade when she really starts studying".
However, about the Federal Constitution (BRASIL, 1988), according to Sousa (2000, p.
48, our translation), “it is indisputable that this Federal Constitution of 1988, insofar as it
expands children’s rights to school, is also responsible for providing and democratization of
early childhood education”. Then, being a right guaranteed in the Federal Constitution, it is up
to families to ensure that this right is met, seeking the necessary ways for the child to be
frequently present at school.
The National Curriculum Guideline for Early Childhood Education (BRASIL, 2009) has
as its guiding principles for pedagogical work interactions and play that should provide children
with the opportunity to integrate various significant experiences that will stimulate them in their
current stage of development. We believe that such stimuli will not happen in the same way that
the school space can provide because the school, as a systematized and organized institution for
the educational function, provides intentional means of guaranteeing children access to spaces,
materials, interactions, toys, and other learning situations diverse.
Therefore, we understand that there are pedagogical objectives (systematized teaching
and learning) in the experiences provided for preschool children, which are offered according
to the student’s age group and their learning needs, with the aim of the child’s integral
development. For that reason, school attendance is essential for the expected development of
preschool students, experiencing experiences that will allow them to develop their full potential.
Evasion and infrequency in early education: A case study
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School management team: Community Profile
The other participating group is school managers. When asked about the understanding
of those responsible, in their view, about the importance of attendance at this school stage, the
managers were unanimous in highlighting that the socioeconomic conditions of the community
are unfavorable, and no appreciation is expected from the school.
Understanding the social, economic, and cultural context is essential to avoid blaming
the child and family displaced from the social situation in which they are inserted, also giving
a more coherent idea of school failure as proposed by Prioste (2020), whose research revealed
multifaceted causes related to families, students themselves (referring to older students), the
educational system and school context, as well as social problems and less access to culture and
literate environments.
Table 9 – View of the management team regarding the school community
1 year and
6 months
3 years
4 years
10 years
Not valuing the school
0
5
4
4
Difficulty in care
0
6
3
1
Low education level
0
1
1
2
Source: Produced by the authors.
Although the manager with less experience in the role did not give her opinion on this
topic, the other three managers exposed important elements for the discussion. Table 9,
therefore, represents the subcategories observed in terms of their perception of the profile of
the school community. Both the most experienced and least experienced managers in the role,
except for the manager who did not mention any element, the idea of “Not valuing the school”
was the most mentioned among those interviewed.
Manager 1 mentions the "lack of responsibility of the person responsible and the fact of
not giving due importance to the child's academic support". She adds: "I believe that those
responsible do not understand the importance of study in the life of human beings and
everything they can achieve through knowledge". She explains that "most of the time, there is a
lack of prospects for a better life. They don't want anything more than what they already have.
It's as if their current family situation is the most they can achieve". Manager 3 mentions: "I
think there is a lack of understanding and responsibility that most parents, at this school stage,
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still do not understand, where they do not prioritize the child's right to attend school by being
regular and punctual".
Within the socio-cultural and economic context, managers attest to the difficulties in
caring for children and different priorities for their children’s education. We realize that the
school assumes the child’s right to be at school and the adult’s responsibility to guarantee this
right, while the family is involved in the daily demands of life and cannot always meet the
children’s educational needs under their responsibility.
The family must be a partner of the school, therefore, there needs to be collective work,
with reciprocal exchanges and mutual support. “The institution’s professionals must share, with
parents, knowledge about child development and relevant information about children using a
system of regular communications” (BRASIL, 2009, p. 79, our translation). Therefore, it is up
to the school, a professional institution, to organize ways of approaching the family. We
understand, however, that this task is complex, as explained by Manager 4:
It’s complicated because I have to make home visits frequently, and I can see
up close the reality in which they live. It’s not a maximum, but the ones I have
to visit are generally the most needy, vulnerable families in unfavorable
conditions. I observe precarious hygiene conditions and lack of food, in
addition to the cultural issues, such as those responsible for alcoholic
beverages and small children loose on the street without supervision.
Manager 2 adds: “it adds the issue of the difficulty of moving around on rainy, cold days,
with more than one child at the same time. They end up prioritizing older children, or work, or
other factors". According to the professionals’ view, therefore, the biggest causes for
infrequency and evasion in the preschool stage are based on the lack of understanding on the
part of those responsible for the importance of study for this age group because of
socioeconomic difficulties and the culture of the students’ families. The managers are
unanimous in declaring the role of the school in this context, which is to guide those responsible
on the importance of keeping children in school, where learning strategies appropriate to the
student’s age are provided.
It is interesting to note that concern for children’s education is recorded in the works of
educators such as Fröebel. As an attentive observer of childhood, he explains that full
development depends on meeting their conditions as a human being and that activity is the
foundation of a child’s internal satisfaction, it is how they externalize their inner development.
He also mentions that the place where everything should be provided to the child in his early
life is the home. He adds that kindergarten is a special place for a child’s development in the
Evasion and infrequency in early education: A case study
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first years of life until school. Fröebel compares children to fragile plants and the teacher to an
attentive gardener (HEILAND, 2013).
Even though the terms and analogies used by Fröebel are linked to his time, the concept
of childhood that was being constructed, especially in Europe, brings us important clues about
the peculiarity of this phase of development and the need for a joint and attentive look at the
needs of the child so that, as Fröebel said: “Inside the child, an inner and outer satisfaction
infiltrates even the most productive part of the child; the true consideration of this fundamental
appearance in the child’s life is the main key to adequate treatment and education [...]”
(FRÖEBEL apud HEILAND, 2013, our translation).
Through school, he/she has access to content and possibilities that she would not have
if she did not attend and, at this point, we can remember Snyders about the joys of obligatory
being the rewards achieved by the efforts made in knowing something edifying, a true
masterpiece (SNYDERS, 1996). Genuine joy is knowing that, when it comes to young children,
each achievement can be celebrated by everyone around them, as the child expresses
authentically when their human needs have been met. Let us be sensitive to each expression!
Final consideration
There were many years of research and analysis conducted by various scholars in the
field of early childhood education so that today, although full of contradictions, advances, and
setbacks, we have a teaching format that seeks the integral formation of the student, respecting
the child’s peculiar phase. Children and their individualities promote the development of
cognitive, social, and intellectual skills.
In the Brazilian context of education, today the child is considered a whole being, with
importance whose reference is not what they lack, but what they are. Even though there are
marked inequalities regarding the living conditions of Brazilian children, we hope that in
different educational institutions, they can develop fully. We realize that all progress that has
occurred over time has occurred through the struggles and efforts of educators to ensure that
social rights are protected for children, including school.
Many were (and still are) responsible for the didactic thought and methodologies used
by teachers today so that children experience childhood in their uniqueness and that this phase
provides them with robust training to face the challenges of both subsequent schooling and life.
This idea of preparation does not mean that early childhood education should be seen as a
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preparatory stage but as a basic stage for the development of capabilities that should find space
to expand over time.
In this particular case, the results obtained from the analysis of documents and open
interviews with those responsible for the students and the management team of the school unit
constituted six main factors, which combined, have contributed to the causes of school
infrequency and evasion: limited understanding of the value of the school at this stage; family
routine; difficulty in care; school as a space to play primarily; primacy of work; lack of support
network.
The analysis and understanding of these factors reveal that those responsible have
limited knowledge of the value of school in the preschool stage concerning what it is or should
be; perhaps for this reason, they allow absences, as some mentioned in subsequent studies. They
will not allow excessive absences due to the compromise this would cause to their studies.
However, we also know, unfortunately, that evasion and infrequent attendance occur in other
stages of basic education, as mentioned at the beginning of this text, which perhaps reveals that
those responsible would not consciously want the children under their responsibility not to
attend regulate school, but the objective conditions of life and family structure make this
objective difficult.
The other related factors that imply the absence of students at that school are, therefore,
the family's routine, which, for the most part, needs to prioritize work or caring for younger
children, to the detriment of preschool children. On the other hand, the analysis of interviews
with managers, in line with scholars in the field and documents guiding early childhood
education, states that the preschool stage is crucial for the students' teaching-learning process.
We emphasize that the management team is expected to have a different understanding
than those responsible concerning the role of the preschool, given the training it has and the
social function that the school performs. We also confirm that this understanding of what ECE
represents for children puts the school in the position with the responsibility to intensify the
mechanisms for bringing families together to understand their reality and work on raising
awareness, which may seem like hard work, as it is, but it becomes gratifying to think that a
child's story can be changed.
Regular attendance at the preschool stage is essential for skills and abilities to be fully
developed and for children to have their rights to equity and equal access to education
guaranteed. The situation becomes complex because, due to the age range of the students, it is
necessary for a guardian to take the child to school, ensuring regular attendance. However, the
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unfavorable socioeconomic reality of families implies difficulties in understanding and
fulfilling this right, where different causes prevent some children from attending school
properly.
Despite this reality, within its possibilities, the school must play the role of care,
monitoring, and guidance for those responsible. The mutual support of democratic and
participatory management, which considers the team, teachers, guardians, and students in its
decisions, helps the collective to make a difference. It is the circle of organized collaboration,
where the teacher in the classroom cares about the child; the management team pays attention
to procedures and guidance to the family; the family needs to be receptive to dialogue with the
school.
We highlight the importance of the school team, therefore seeking to understand the
reality of families. In addition to the elements highlighted in the field research, we know that
many guardians, given the generational difference (ages between 23 and 52 years old in this
case study), had experiences related to school that were different from those that the children
under their responsibility are having. Although the research did not identify aspects of the
education of those responsible, it is possible that the majority did not attend Early Childhood
Education because when this stage became mandatory (in 2013), they were already of more
advanced school age. History also shows us that the way ECE was understood decades ago
differs from how we perceive it today. Does this reality motivate us to devote more attention to
the training process of those responsible? In addition to monitoring families at school and
visiting them when necessary, what strategies can the school develop to guide families?
It is essential to think beyond reading reality and diagnosis. It is necessary to build
concrete forms of awareness/guidance for those responsible without, however, exceeding the
limits of the school’s sphere of activity. One path initiated as a result of this master’s research
was the construction of a technical product, an instructional video prepared by one of the
authors of this research, intending to inform and guide those responsible regarding the
importance of ECE for the child’s development. However, it has not yet been possible to verify
the influence of this material on family awareness. We hope that other initiatives and research
are developed in this sense, aiming at equal access and permanence of children at school to
promote their integral development.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Thanks to the Professional Master's Program in Education at UNASP,
for the support and encouragement.
Funding: UNASP
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Yes, the research was approved by the UNASP Research Ethics
Committee, under Consolidated Opinion no. 5.378.245.
Data and material availability: Yes, all data collected in the interviews is available in the
webQDA Content Analysis Software.
Author’s contributions: Ana Paula Batista Córdova – conducted the research; This paper
deals with the results of her dissertation and was written by both authors. Rebeca Pizza
Pancotte Darius is a research co-supervisor and paper reviewer.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
