RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023009, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.18971 1
DA GESTÃO MULTIDIMENSIONAL À GESTÃO DECOLONIAL DA EDUCAÇÃO:
(DES)VELANDO CAMINHOS INTERCULTURAIS EM NARRATIVAS DE
PODCAST
DE LA GESTIÓN MULTIDIMENSIONAL A LA GESTIÓN DECOLONIAL DE LA
EDUCACIÓN: (DES)VELAR LOS CAMINOS INTERCULTURALES EN LAS
NARRATIVAS DE LOS PODCAST
FROM MULTIDIMENSIONAL MANAGEMENT TO DECOLONIAL MANAGEMENT
OF EDUCATION: (UN)VEILING INTERCULTURAL PATHS IN PODCAST
NARRATIVES
Fabiana Pinto de Almeida BIZARRIA1
e-mail: bianapsq@hotmail.com
Flávia Lorenne Sampaio BARBOSA2
e-mail: flsbarbosa@ufpi.edu.br
Telma Maria dos Santos NASCIMENTO3
e-mail: telmamsnascimento@gmail.com
Edileusa Maria Lobato PEREIRA4
e-mail: edileusa.lobato@ifpa.edu.br
Como referenciar este artigo:
BIZARRIA, F. P. A.; BARBOSA, F. L. S.; NASCIMENTO, T. M.
S.; PEREIRA, E. M. L. Da gestão multidimensional à gestão
decolonial da educação: (Des)velando caminhos interculturais em
narrativas de podcast. Revista on line de Política e Gestão
Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023009, 2024. e-ISSN:
1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.18971
| Submetido em: 26/01/2024
| Revisões requeridas em: 20/02/2024
| Aprovado em: 11/02/2024
| Publicado em: 03/04/2024
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC/MG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Professora do Programa de Pós-
graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC/MG).
2
Universidade Federal do Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brasil. Docente efetiva do Curso de Tecnólogo em Gestão de Dados
Modalidade a Distância da UFPI.
3
Instituto Federal do Piauí (IFPI), Teresina – PI – Brasil. Ocupante do cargo Técnico em Assuntos Educacionais no IFPI, Campus
Teresina Zona Sul. Lotada na Coordenação Pedagógica.
4
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), Santarém – PA – Brasil. Servidora pública do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará e 5ª Unidade Regional de Educação.
Da gestão multidimensional à gestão decolonial da educação: (Des)velando caminhos interculturais em narrativas de podcast
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023009, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.18971 2
RESUMO: A pesquisa reflete sobre a gestão educacional decolonial, centrada na discussão
sobre interculturalidade na perspectiva do modelo de gestão educacional multidimensional.
Empreendeu-se uma análise temática reflexiva do podcast ‘Essa Geração’, temporada 6 ‘Beabá
da decolonialidade’, episódio Educação decolonial. Com suporte no software Atlas Ti, v. 23,
duas redes semânticas foram definidas, ‘Desigualdade racial’, 16 (dezesseis) códigos e
‘Educação inclusiva’, 18 (dezoito) códigos. A reflexão temática das redes centraliza o debate
na dimensão racial, e a discussão amplia a compreensão sobre a dimensão intercultural, no
sentido de validar o loci de enunciação em consideração ao ser plural, e às tramas de sua
existência, uma gestão educacional referenciada pelo campo decolonial.
PALAVRAS-CHAVE: Descolonial. Inclusão. Intersubjetividade.
RESUMEN: La investigación reflexiona sobre la gestión educativa decolonial, centrada en la
discusión de la interculturalidad desde la perspectiva del modelo de gestión educativa
multidimensional. Se efectuó un análisis temático reflexivo del podcast ‘Essa Geração’,
temporada 6 ‘Beabá da decolonialidade’, episodio Educación decolonial. Con el apoyo del
software Atlas Ti, v. 23, se definieron dos redes semánticas, ‘Desigualdad racial’, 16 (dieciséis)
códigos, y ‘Educación inclusiva’, 18 (dieciocho) códigos. La reflexión temática de las redes
centra el debate en la dimensión racial, y la discusión amplía la comprensión de la dimensión
intercultural, en el sentido de validar los loci de enunciación en consideración del ser plural,
y los tejidos de su existencia - una gestión educativa referenciada por el campo decolonial.
PALABRAS CLAVE: Decolonial. Inclusión. Intersubjetividad.
ABSTRACT: The research reflects on decolonial educational management, centered on the
discussion of interculturally from the perspective of the multidimensional educational
management model. A reflexive thematic analysis was carried out on the podcast ‘Essa
Geração,’ season 6 ‘Of Beabá da Decolonialidade,’ episode Decolonial Education. Supported
by Atlas Ti, v. 23 software, two semantic networks were defined, ‘Racial inequality’, 16 (sixteen)
codes and ‘Inclusive education’, 18 (eighteen) codes. The thematic reflection of the networks
centralizes the debate on the racial dimension, and the discussion broadens the understanding
of the intercultural dimension, in the sense of validating the loci of enunciation in consideration
of the plural being, and the fabrics of its existence - an educational management referenced by
the decolonial field.
KEYWORDS: Decolonial. Inclusion. Intersubjectivity.
Fabiana Pinto de Almeida BIZARRIA; Flávia Lorenne Sampaio BARBOSA; Telma Maria dos Santos NASCIMENTO e Edileusa Maria
Lobato PEREIRA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023009, 2024. e-ISSN: 1519-9029
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Introdução
Historicamente, a gestão da educação é reflexo de modelos consolidados na Europa
(Souza et al., 2013), com afirmação das correntes ideológicas do funcionalismo e do idealismo,
que, durante o século XIX, difundiu valores orientados para o desenvolvimento econômico em
função do capitalismo e da sociedade do consumo (Caraça; Conceição; Heitor, 1996; Souza et
al., 2013).
No âmbito brasileiro, assim como nos demais países considerados periféricos, os
modelos difundidos nas realidades europeia e ianque perpetuam a lógica de migração dos países
do Norte às nações do Sul (Guilherme; Santamaria, 2015). Essa exportação difunde concepções
específicas desses modelos no modo de pensar o ensino nos países periféricos, o que se releva
nas políticas adotadas (Sander, 2007a), distantes da realidade contextual dos países receptores,
o que também aprofunda um tipo de dependência, a acadêmica (Beigel, 2016). Luckesi et al.
(1998), inclusive, acrescentam que o Brasil configura seu processo de ensino com a exportação
de modelos de modo mais abrangente do que os demais países da América Latina, colonizados
pelos espanhóis.
Associado ao colonialismo, esse movimento de importação enseja consequências
problemáticas no que respeita à colonialidade do saber (no âmbito da dependência acadêmica
e intelectual) (Dussel, 2016) e do ser (no âmbito da dependência ontológica) (Alatas, 2003),
como expressão de um padrão colonial de poder que reflete a retórica da modernidade, centrado
no ideário de salvação, progresso e felicidade que justifica a violência impetrada nos processos
de colonização (Mignolo, 2017).
Considerando ser modelo hegemônico eurocêntrico, ocidental de globalização
neoliberal, de saber produzido no Norte em importação às nações do Sul global, a formação
voltada à excelência, concorrência, e ‘serviços’ educacionais engendra, ainda, a problemática
da mercantilização (Pérez; Solanas, 2015; Sguissardi, 2015; Santos; Tavares, 2016). Além da
disseminação da lógica de mercado no campo educacional, observa-se a imposição
verticalizada de conhecimento, cultura, valores dos países desenvolvidos aos Estados em
desenvolvimento (Dias, 2014).
Nesse caminho, “[...] a chamada descolonização do pensamento e das ciências supõe,
entre outras coisas, o questionamento do privilégio epistêmico europeu” (Oliveira, 2017, p. 5).
Segundo Oliveira (2017, p. 5) “[...] a aceitação dos modelos euro-norte-americanos sem
escrutínio e avaliação crítica, além de subalternizar os/as pesquisadores/as da periferia com o
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selo de uma ciência inferior, [...] reificando o status quo e as desigualdades simbólicas e
epistêmicas entre o Sul e o Norte globais”.
Enfrentar a lógica educativa de base eurocêntrica demanda análises que situem a gestão
da educação em referências capazes de esclarecer o cenário da colonização e os desafios
contextuais relacionados aos problemas sociais decorrentes. Garcia e Carlotto (2013) e Colossi
(2015), por exemplo, supõem que instituições de ensino, em função de suas características,
precisam exercitar análises específicas sobre seus processos administrativos com interfaces
interdisciplinares.
Em referência à Baldridge et al. (1978), Solino (1996), por exemplo, ressalta que
instituições de ensino possuem ambiguidade de objetivos, dinâmicas que exigem participação
e descentralização no processo decisório em órgãos colegiados, o que influi em desafios para
estabelecer parâmetros avaliativos e referências de qualidade. Com isso, a instituição fica
vulnerável a sustentar-se em padrões de desempenho do âmbito competitivo-mercadológico, o
que a faz aproximar-se do modelo empresarial, amparado pela óptica do lucro (Amarante,
Crubellate; Meyer Jr., 2017) e distancia-se de sua pertinência social voltada à lógica solidária
(Spatti; Serafim; Dias, 2016).
Tal questão é problematizada, inclusive, a partir da segunda metade do século XX, com
a crescente orientação sociológica e antropológica dos estudiosos de administração pública e
educacional que, na sua intervenção social, se identificaram com os movimentos políticos de
redemocratização das décadas de 1970 e 1980, proveniente de crescentes pressões conjunturais
de ordem democrática, no âmbito sindical e de movimentos sociais (Sander, 2005, 2007, 2009).
Assim, uma gestão educacional sob a óptica de um modelo superador da lógica competitiva em
atenção à pertinência social, portanto, compreende desencadear desafios referenciados no
público e no social (Dias Sobrinho, 2010), compreendendo a gestão educacional, campo
específico da Teoria Organizacional, sustentado em elaborações sobre o tema desenvolvido por
Solino (1996), Sander, (1984, 1990, 1995, 2000, 2001a, 2001b, 2005, 2007, 2008, 2009) e
Sander e Wiggins (1985).
Assim, a concepção multidimensional de gestão da educação apresentada por Benno
Sander, em referência à ideia de sociedade multidimensional apresentada por Ramos (1983), se
aproxima de discussões sobre concepções multiparadigmáticas empreendidas por Gioia e Pitre
(1990), Hassard (1991), Sirotnik e Oakes (1986), Lewis e Grimes (1999), Lewis e Kelemen
(2002) e Smith e Lewis (2011). Sander (2005, 2007, 2009) defende sua abordagem como um
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modelo de gestão educacional democrática, amparada pelo pensamento crítico, participativo,
dialógico, comprometido social, política e pedagogicamente, com ênfase na relevância cultural.
Segundo RBPAE (2017), Benno Sander foi ex-presidente da Associação Nacional de
Política e Administração da Educação (Anpae) entre os anos de 1976-1984, 2006-2011,
dedicando-se principalmente ao estudo da política e da gestão da educação. Ele é reconhecido
como um pesquisador renomado sobre esse tema na América Latina, com destaque especial
para o Brasil (Lima; Assis, 2017). Mocarzel e Najjar (2020) sustentam que Benno Sander
apresenta concepções sobre gestão educacional que habilita discussões sobre a construção
significativa das práticas educacionais, associada à qualidade resultante em negociações entre
os atores. Souza (2017), por vez, confere à Benno Sander a busca de superar problemas que as
teorias mais clássicas da administração apresentaram, inserindo abordagem psicossocial das
organizações.
Sua proposta é acolhida no âmbito da Educação e da Administração, a exemplo das
pesquisas de Brotti e Lapa (2007), Mello e Luce (2011), Oliveira (2015), Carvalho (2015),
Salabi (2014), Fontoura e Morosini (2017), Calderón, Gomes e Borges (2016), Brulon, Vieira
e Darbilly (2013), embora Cária e Oliveira (2015, p. 26, grifo nosso) evidenciem a noção de
que, apesar de o modelo ser uma proposta inovadora, “[...] ainda não se encontra disseminada
e sistematizada pelos diversos sistemas de ensino”.
Por certo, o desafio à teoria de base multidimensional envolve gerir suas dimensões de
modo a equacionar os critérios econômicos, pedagógicos, políticos e culturais de maneira que
os aspectos substantivos possam prevalecer sobre os instrumentais, apoiando-se no conceito de
qualidade de vida humana coletiva, fundamentada nos valores éticos da liberdade e da equidade
(Sander, 1984, 1990, 1995).
Paralelamente, se busca uma gestão que vise superar a colonialidade dos processos
organizativos da gestão, considerando desafios à face patriarcal, colonial e racista, em
perspectiva neoliberal no desenho conceitual e nas práticas cotidianas, considerando a
renovação de narrativas imperialistas, discursos liberalistas, de matriz excludente, que
imprimem hierarquias entre os saberes e os povos, com repercussões no campo da
subalternidade (Carvalho Filho, Ipiranga, Faria, 2017; Faria, Abdalla, Guedes, 2021). E, assim,
como “[...] resposta necessária tanto às falácias das promessas de progresso e desenvolvimento
que a modernidade contempla, como à violência da colonialidade” (Mignolo, 2017, p. 13).
Reconhecendo, portanto, que o modelo multidimensional de gestão da educação
apresentada Sander (1984, 1990, 1995) possa suscitar leituras decoloniais, sugere-se o exercício
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de análise sobre a interculturalidade (Cortés; Dietz; Zuany, 2016; Romero et al., 2016), que
“[...] pressupõe o reconhecimento recíproco e a disponibilidade para enriquecimento mútuo
entre várias culturas que partilham um dado espaço cultural” (Santos, 2009, p. 9). A
interculturalidade situa a pluralidade do ser humano, em relação as suas diferenças e à
diversidade social de que é partícipe (Almeida Filho, 2007).
Assim, a pesquisa visa refletir sobre a gestão educacional decolonial, centrado na
discussão sobre interculturalidade na perspectiva do modelo de gestão educacional
multidimensional. Para isso, buscam-se diálogos apresentados no podcast ‘Essa Geração’ da
Fundação Tide Setubal, uma organização não governamental criada em 2006, contou com
parceria do Geledés (Instituto da Mulher Negra). A temporada 6 do podcast possui 5 episódios
que abordam o tema ‘Beabá da decolonialidade’, sendo analisado o episódio Educação
decolonial.
A contribuição da pesquisa situa possibilidade de referenciar concepções para o pensar
a administração da educação em perspectiva decolonial, reconhecimento as dinâmicas das
colonialidades do saber, do poder e do ser (Maldonado-Torres, 2008), inscritos na lógica
eurocêntrica de distinção e dominação de raças (Parra-Valencia; Galindo, 2019), evidenciando
que [...] a aceitação dos modelos euro-norte-americanos sem escrutínio e avaliação crítica, além
de subalternizar [...] reifica o status quo e as desigualdades simbólicas e epistêmicas entre o Sul
e o Norte globais (Oliveira, 2017, p. 5). Com referência nas concepções interculturalidade e
loci de enunciação, propõe-se reflexão ao tema, no sentido de ampliar possibilidade de afirmar
uma educação decolonial.
Decolonialidade e Gestão Educacional
Três abordagens, a do consenso, a do conflito e a da ação humana, ilustram o percurso
de Sander (1984, 1990, 1995, 2007) na compreensão do campo da gestão educacional à luz de
teorias organizacionais. Nesse caminho, descreve variados paradigmas e modelos da gestão
assentados nessas distintas abordagens, quando, por meio da ação humana, o autor empreende
uma síntese, situando a unidade entre os polos (consenso e conflito) na busca de superar suas
contradições. O consenso e o conflito são representados em tensão permanente no campo
educacional. O consenso está voltado para a gestão produtiva e econômica; e que o conflito é
mais próximo da ideia da gestão democrática, cidadania e participação (Sander, 2005, 2009).
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As duas tradições (conflito e consenso) são debatidas em torno de vários paradigmas e
modelos da administração educacional, em três momentos (Sander, 2005, 2009): o de
formulação liberal, que reforça a tradição do consenso inspirada no positivismo e no
funcionalismo, traduzidos na eficiência econômica e na eficácia técnica gestão (burocrático-
organizacional (eficiência) e do idiossincrásico-comportamental (eficácia); a fase da
desconstituição, quando o consenso passa a ser questionado em função de crises políticas,
sociais e ambientais, por sua incapacidade de encontrar soluções para os problemas
educacionais, relaciona o paradigma estruturalista à gestão para eficiência política e o
paradigma interpretativista-humanista à gestão para a relevância cultural; e a reconstituição,
derivada da abertura ao conflito, aliada à crítica e à busca de modelos teórico-empíricos com
propostas superadoras do contexto de degradação ambiental, social e das relações entre os seres
humanos, com contribuição de Louis Althusser e Pierre Bourdieu.
A principal crítica destinada aos modelos de administração do consenso decorre do
compromisso do positivismo e do funcionalismo com o status quo, e, por isso, a limitada
capacidade crítica. Assim, fenômenos como poder e conflito são administrados com tratamento
comportamental e tático, sem maior compreensão de aspectos históricos, sociais e políticos
(Sander, 1984).
Na perspectiva da reconstituição, Sander (1995, p. 219) busca nova inspiração teórica
para a seara da gestão educacional, haja vista que o consenso e o conflito, para o autor, assumem
a ideia de duas vertentes ideológicas, o liberalismo, em sintonia com a visão de Adam Smith, e
o marxismo, com a inspiração em Karl Marx. Acentua, Sander (1984), com inspiração em
Berghe (1963), que as duas a) adotam o critério de totalidade, isto é, concebem as sociedades
como sistemas globais constituídos de partes integrantes; b) convergem quanto ao papel que o
consenso e o conflito desempenham como foco de estabilidade e integração ou de mudança e
desintegração; c) adotam uma noção evolucionista da mudança social; e d) fundamentam-se em
um modelo de equilíbrio.
Embora destaque que a disposição para lidar com o conflito traz uma importante
contribuição para o campo da gestão educacional, ao expor as contradições da realidade social
e incentivar a criatividade na busca por transformações, Sander (1984) observa que a afinidade
com o marxismo ortodoxo levou os modelos de gestão baseados no conflito a adotarem duas
ideias questionadas da teoria de Karl Marx: o universalismo de uma teoria unificada e o
determinismo histórico. Essas concepções não são mais consideradas suficientes para
compreender os problemas organizacionais emergentes no mundo atual.
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Efetivamente, tanto o consenso, apoiado no positivismo, como o conflito, assentado no
marxismo ortodoxo, incorrem no mesmo erro, no caso, o de creditar que sua compreensão de
ser humano, organização e sociedade é a única concepção universalmente válida (Sander, 1984,
1995). Nesse sentido, as duas configurações não ofereceram explicação capaz de evitar “[...]
degradação ecológica, de destruição dos laços sociais e de desintegração do próprio ser humano
como ente individual e social” (Sander, 1984, p. 42). Considera Sander (1984) que as duas se
fecharam sobre si mesmas, com teorias dogmáticas que inibem outras formulações.
Sander (1984) inspira-se na ideia da ação humana, que se desenvolve à luz do conceito
de qualidade substantiva de vida humana coletiva, referida nas leituras de Ramos (1989), na
proposta da sociedade multidimensional e do paradigma paraeconômico, de Silverman (1970),
relativamente à moldura oferecida pela sociedade para a ação individual, e de Crozier e
Friedberg (1977), que refletem sobre os limites e as potencialidades da relação entre sistema e
agente.
Nesse ponto, a ação humana reporta-se ao valor central da intencionalidade do ser
humano, politicamente comprometido com seu meio social, engajado politicamente na
sociedade (Sander, 1984). Com efeito, assume uma perspectiva epistemológica que reúne “[...]
fenomenologia interpretativa, análise dialética do poder e do controle social e concepção
existencialista da emancipação e da promoção da qualidade de vida humana” (Sander, 1984, p.
44).
No âmbito da ação humana, considera dois valores éticos de validade geral, a liberdade
e a equidade, quando a qualidade de vida humana coletiva compreende o exercício da equidade,
ao passo que a qualidade individual se refere à ideia de liberdade (Sander, 1990, 1995). A
combinação desses valores é basilar à experiência substantiva de qualidade de vida humana, ao
passo que a participação é o espaço político e administrativo para a promoção dessa experiência,
considerada estratégia de ação humana, “[...] capaz de resgatar o verdadeiro valor dos demais
critérios de desempenho administrativo na gestão da educação” (Sander, 1995, p. 5).
De modo geral, a combinação dos quatro modelos da gestão educacional (eficiência e
eficácia, no contexto da tradição consensual, e efetividade e eficácia, em sintonia com a
abordagem do conflito), possuem três possibilidades de análise. A primeira abordagem, baseada
na ideia de exclusão, considera as quatro maneiras de administrar a educação como mutuamente
excludentes. A segunda, sustentada pelo enfoque multiparadigmático, adota a inclusão, onde as
diferentes concepções não são consideradas incomensuráveis, podendo ser articuladas tanto na
teoria quanto na prática (Sander, 1984, 1995).
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A terceira via, por sua vez, assume o momento da reconstituição, quando a gestão
educacional é assumida sob a ideia de um modelo inovador, como “[...] um fenômeno complexo
e global com múltiplas dimensões analíticas e praxiológicas articuladas simultaneamente entre
si” (Sander, 2007, p. 88). Nesse caso, Sander (1984, 1995) defende a ideia de um paradigma
global, multirreferencial, baseado na análise das confluências e contradições entre as quatro
elaborações da gestão educacional, resultante de uma nova síntese teórica denominada
paradigma multidimensional de administração da educação. Nessa, Sander (1984, 1995, 2007)
procura dar respostas organizacionais e administrativas eficientes, eficazes, efetivas e
relevantes às atuais demandas e necessidades das instituições educacionais e da sociedade.
Em relação às questões instrumentais, a dimensão econômica da instituição educacional
envolve aspectos “[...] financeiros e materiais, estruturais, normas burocráticas e mecanismos
de coordenação e comunicação” (Sander, 2007, p. 96). Assim, a dimensão relaciona-se a um
desempenho instrumental externo, sob a lógica econômica, ante a capacidade de administrar os
recursos financeiros para obter o máximo de produtividade. Esta dimensão enraíza uma
filosofia de educação próxima à noção de consumo, desfigurada da ideia de educação voltada
para o desenvolvimento de aspectos substantivos do ser humano (Sander, 2005, 2009).
A abordagem de teor pedagógico engloba os princípios, panoramas e técnicas
educacionais relacionadas à realização dos objetivos educacionais. Ela abrange desde as visões
de ensino até as metodologias adotadas, constituindo-se, portanto, como elemento que assegura
a especificidade da gestão educacional (Sander, 1995, 2007). Com ênfase nessa dimensão,
realiza-se um desempenho instrumental interno, baseado na coordenação, criação e emprego de
critérios, métodos e espaços para que se atenda aos objetivos da educação, guiando-se por
parâmetros de eficácia, para atingir objetivos de natureza pedagógica (Sander, 2007).
A dimensão política, por sua vez, situa ações estratégicas na contextura política, com
ênfase na responsabilidade social que estas devem enfatizar (Sander, 1995, 2007). Nesse
escopo, a instituição educacional é convocada a equacionar as demandas internas de cunho
econômico e pedagógico, com as de ordem externa. Caso a dimensão política não seja
enfatizada nos processos decisórios, a instituição tende a se fechar sobre si, tendo como
resultado a perda do espaço público junto à comunidade, o que implica perda de legitimidade
(Sander, 2007). A dimensão, portanto, se caracteriza pela busca de efetividade, com base em
um desempenho substantivo externo, haja vista que busca realizar objetivos demandados por
membros externos à instituição (Sander, 1995, 2007).
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A dimensão cultural, por último, relaciona valores, crenças e atitudes de variadas ordens
(filosóficas, antropológicas, biopsíquicas e sociais) dos partícipes do sistema educacional, bem
como da comunidade (Sander, 1995, 2007). O aspecto cultural amplia a ideia de pessoa das
demais dimensões, ao passo que reforça a concepção de ser humano e sua realização, amparado
por aspectos substantivos. Considera-se uma dimensão intrínseca, pois sua ênfase é na
relevância para todos aqueles considerando os valores éticos a que aspiram no contexto
sociocultural. Transpondo uma atuação política voltada para o atendimento de demandas, como
resposta à responsabilidade social, a relevância aponta para a pertinência social (Spatti, Serafim,
Dias, 2016), quando são avaliadas as ações em virtude de suas consequências para a melhoria
sustentável da vida humana.
A efetividade e a relevância, portanto, no ponto de vista de Sander (1995), possuem
estreita relação, haja vista que o ser antropológico e o ser político são a mesma pessoa. O ser
antropológico torna-se ser político quando se engaja ativamente na constituição de sua
sociedade. Assim, o conceito de relevância na gestão da educação se desenvolve como
alternativa superadora dos conceitos de efetividade, eficácia e eficiência.
Na convergência das quatro dimensões do paradigma multidimensional de
administração da educação, dois aspectos ressaltados por Sander (1984, 1995) os situam no
âmbito da gestão democrática, no caso, a mediação (política e administrativa) e a participação
coletiva. A primeira exprime o cumprimento do papel da administração, ante a função de
equacionar as demandas e as dimensões, entre as confluências e contradições que caracterizam
os fenômenos educacionais no seio da sociedade; a segunda envolve a necessária base para uma
administração politicamente significativa e culturalmente relevante. É nesse sentido que se
reconhece a importância de a comunidade acadêmica (incluindo seus membros internos e
externos) veicular o significado das ações educacionais para a melhoria de suas realidades
concretas (Sander, 1995).
Sua orientação epistemológica parte de um nível intrínseco, pautado por valores
fundamentais do ser humano, e no plano extrínseco, com a consecução dos fins e objetivos
políticos e sociais (Sander, 1995, 2007). No âmbito da integração das dimensões, o modelo
assume os valores éticos da abordagem da ação humana, a liberdade e a equidade, que, “[...]
outorgam a moldura organizacional para a participação cidadã na promoção de uma forma
qualitativa de vida humana coletiva” (Sander, 2007, p. 95). Nessa perspectiva, as soluções
administrativas devem atender à criação de espaços plurais, diversificados, multirreferenciais,
que visem à realização do ser humano como sujeito individual e social, como autor-cidadão
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(Sander, 2007). É nesse sentido que ela é tributária da gestão democrática, quando define ser
importante nesse modelo a mediação democrática, conduzida conforme a participação coletiva.
No mesmo horizonte de crítica ao enfoque paradigmático da realidade social, a proposta
integrativa de Sander (1984, 1990, 1995, 2007) também faz oposição à abordagem
multiparadigmática, explorada em trabalhos como os de Gioia e Pitre (1990), Hassard (1991),
Sirotnik e Oakes (1986), Lewis e Grimes (1999), Lewis e Kelemen (2002) e Smith e Lewis
(2011). Mesmo que estes revelem avanços à ideia paradigmática de Burrel e Morgan (1979), o
autor se aproxima da leitura de Paes de Paula (2015, 2016), com a ideia de matrizes epistêmicas,
e de Bednarek, Paroutis e Sillince (2017), no horizonte da transcendência como síntese de
opostos.
Com atitude integrativa, Sander (1984, 1990, 1995, 2007) aproxima-se de debates
recentes no âmbito epistemológico, em relação às críticas à tese de incomensurabilidade dos
paradigmas de Thomas Kuhn, e à sistematização de Burrel e Morgan (1979). Essas críticas são
atestadas por Burrel (2007), que expressa contestações à própria ideia paradigmática, em
virtude das cisões que ela implica.
No entendimento de Sander (1984, 1995, 2007), a mediação e a participação constituem
as principais funções da gestão educacional, considerando-a inserida em realidades globais,
constituídas por dimensões dialeticamente articuladas, com ênfases ora opostas, ora
complementares. No exercício da gestão mediadora e participativa, é que se efetiva a ordenação
dos critérios de desempenho administrativo no âmbito das quatro dimensões, ante o
compromisso com as consequências das ações administrativas para o desenvolvimento humano
e social, qualitativamente.
No modelo multidimensional da gestão educacional, é de se reconhecer em Sander
(1984, 1990, 1995, 2007) o que Paes de Paula (2016, p. 37, grifo nosso) ressalta, no caso, o
esforço de “[...] pensar uma ciência social capaz de realizar uma unidade do conhecimento, em
um sentido transdisciplinar, de modo que a crítica realize uma mediação entre o empírico –
analítico e o hermenêutico”. Nesse sentido, a mediação dos interesses, em particular celebrada
pela hermenêutica na sua função de tradução, convoca o diálogo para constituição de
inteligibilidades, e, com isso, “[...] tornar compreensível o que parece estranho e de elucidar
comunicações indiretas” (Paes de Paula, 2015, p. 93).
Nessa proposta, Sander (1984, p. 50) demonstra compreensão de que esse exercício é
partícipe da emergência de um contexto que exige organizações inovadoras, uma nova
consciência social e política, arranjos organizacionais capazes de dar conta de situações
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esperadas e inesperadas, liberdade, intencionalidade, criatividade, responsabilidade social e
participação coletiva. É particular a ideia sintética do paradigma multidimensional de que “[...]
política e administração são inseparáveis na vida das organizações humanas, incluindo as
instituições educacionais” (Sander, 2007, p.16, grifo nosso). Nesta perspectiva, Sander (2007,
p. 16) defende o argumento de que sua proposta se ampara numa “[...] superordenação da
política, concebida como prática global da convivência humana, sobre a administração, definida
como uma de suas práticas particulares, tanto na educação como na sociedade” e, por isso,
adere-se à compreensão da totalidade do ser humano e sua condição multidimensional.
Portanto, a multidimensionalidade na educação impõe novo tratamento teórico e
metodológico para a gestão, partindo de concepções não reducionistas e fragmentadas da
realidade. Assim, como uma síntese, tem-se a visão simultânea das múltiplas dimensões na
busca de ações que garantem atenção à relevância, à efetividade, à eficácia e eficiência, com
ênfase na ideia de que a dimensão substantiva (política e cultural) precisa regular a dimensão
instrumental (econômica e pedagógica) (Sander, 2007).
Na busca de ampliação da dimensão ‘cultural’, compreende-se que a interculturalidade
[...] é legitimamente decolonial, pois proporciona novos lugares de fala e de
construção do saber no currículo e oferece condições para combater as
opressões das diferenças, especialmente de raça, classe e gênero,
materializadas nas práticas de colonização do ser, do saber e do poder,
podendo estabelecer-se como estratégia possível de emancipação e
decolonização (Amoretti et al., 2023, p. 13).
É no âmbito da ideia integradora, que se reconhece o esforço de Sander (1984, 1990,
1995, 2007) como partícipe das discussões epistemológicas e sociológicas contemporâneas, ao
passo que se afirma contrário à ideia redutora do homem em favor da visão multidimensional,
e avança, na seara educacional, em proposta da gestão que reconhece os fenômenos sociais e
organizacionais em sua complexidade. Para tanto, compreende-se o que Sousa e Vasconcelos
(2022, p. 16), apontam como um caminho favorável, “[...] refletir sobre como a formação em
pesquisa pode auxiliar a desvelar a realidade, favorecendo leituras coletivas e descolonizadoras
que nos mobilizem a seguir mirando e visibilizando as experiências educativas do Sul global”.
Na presente realidade, a diversidade cultural representa um desafio para o exercício da
relevância como critério administrativo. Isso ocorre porque a interculturalidade, manifestada
no contexto do diálogo, do consenso, da adesão, da mediação e da participação, intensifica
conflitos e contradições de natureza valorativa, decorrentes de visões de mundo plurais e, por
vezes, divergentes. Com isso, a atenção à relevância intercultural evidencia avanços à proposta
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multidimensional de Sander (1984, 1990, 1995, 2007). Assim, ampliam-se possibilidades de
um “autêntico diálogo intercultural, que deverá ter claramente em conta as assimetrias
existentes [...] um diálogo intercultural Sul-Sul, antes de ser um movimento para o diálogo Sul-
Norte” (Dussel, 2016, p. 63).
Metodologia
A pesquisa, com suporte em estudo documental e observacional (Bauer; Gaskell, 2002),
de abordagem qualitativa (Bogdan; Biklen, 1994) e natureza compreensiva (Minayo, 2014) com
dados de diálogos empreendidos no podcast ‘Essa Geração’, da Fundação Tide Setubal,
temporada 6, que abordam o tema ‘Beabá da decolonialidade’, sendo analisado o episódio
‘Educação decolonial’. Considerou-se para a pesquisa orientações sobre o uso de podcast para
fins científicos, como apresentado por Howard-Sukhil, Wallace e Chakrabarti (2021) e
Lundstrm e Lundstrm (2021).
Lundstrm e Lundstrm (2021) apresentam um caminho de análise que defendem
‘Podcast ethnography’ em três etapas: (i) explorar o podcast abertamente e até indutivamente,
(ii) envolver-se com o podcast refletindo sobre a sua pesquisa e, finalmente, (iii) examinar o
podcast através de ferramentas analíticas e/ou teóricas aplicáveis. Mas, antes, é relevante
considerar que a análise dos dados centra esforços na descrição de temas suscitados pela
reflexão do encontro com os diálogos do enredo, ou, como sugere Geertz (2008), o exercício
de leitura possível sobre o fenômeno investigado: gestão da educação com referência analítica
voltada ao campo decolonial. Para Lundstrm e Lundstrm (2021), a ‘Podcast ethnography’ é
benéfica devido à sua flexibilidade espacial e temporal, ao passo que no campo, representado
pelo próprio ‘podcast’, ocorrem os processos sociais em estudo. Discorrem, ainda, que as redes
de mídia social como Facebook e Instagram podem ter maior influência de algoritmos,
sugerindo que o podcast pode ser menos influenciado por gestão algorítmica da plataforma de
mídia na apresentação dos conteúdos.
Em relação à terceira etapa ‘Examinar’, ainda, Lundstrm e Lundstrm (2021) sugerem
atribuição de códigos descritivos ou analíticos relacionados à questão de investigação. Para essa
etapa, considera-se, por fim, a realização da análise temática (AT) de natureza reflexiva, na
busca de retratar as experiências, significados dos participantes, bem como refletir sobre essa
realidade com suporte em temas que suscitam compreensão. A AT reflexiva, na leitura de Braun
e Clarke (2019), sugere abertura à subjetividade no curso da análise e interpretação da pesquisa.
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Para realizar a AT, o Atlas (Archiv fuer Technik Lebenswelt und Alltagssprache) TI
(Text Interprataion), um software utilizado em pesquisa qualitativa, foi utilizado para auxiliar
na análise e interpretação de dados. Para a pesquisa, foram utilizados códigos (conceitos
advindos de referência externa e/ou interna mediante o que está sendo analisado no momento);
[...] e redes (associações que permitem visualizar as conexões existentes entre as informações
codificadas)” (Gondim et al., 2018, p. 4), que facilitou a formação das categorias para a
discussão, haja vista que os relatórios produzidos pelos softwares favorecem a análise circular
dos dados, ensejando insights durante a pesquisa (Bandeira-de-Melo, 2006).
Apresentação dos Resultados
O quadro 1 reúne segmentos de textos, citações extraídas das transcrições,
representativos dos temas definidos para discussão com suporte na problemática apresentada e
objetivo definido pela pesquisa.
Quadro 1 – Segmentos de textos
Tema 1 – Desigualdade Racial
Racismo estrutural
Violência
Pessoas (Interação) [...] a gente vai começar com um pouquinho de assunto um
pouco mais tenso. A gente vai falar um pouco sobre racismo estrutural. [...] a
senhora acredita que a educação eurocêntrica contribui com a manutenção do
racismo estrutural nas escolas? [...] quando você pensa em uma estrutura racista, em
um ambiente, de certa forma, tóxico, cheio de violências, a gente fala de bullying,
a gente fala do bullying recreativo também, do racismo recreativo [...]
Sensibilização
Pessoas (Interação) tem que ser um assunto que faça parte do nosso dia-a-dia, e eu
acho que não só diretamente, mas existem formas de você trabalhar a questão do
respeito e tudo mais sem falar do racismo diretamente [...]
Equidade racial
Pessoa 3 [...] Lei 10.639, que traz a obrigatoriedade de trazer o ensino de história
e cultura afro-brasileira nas escolas. E, depois de 20 anos, vemos que ainda está
caminhando muito e que ainda tem muita coisa para melhorar. Por que você acha que,
depois desse tempo todo, ainda fica enroscado, vamos dizer dessa forma? Parece que
está aprovado, a lei existe, mas, de fato, ainda não vemos isso acontecendo.
Cotas nas universidades
Pessoas (Interação) seja com a conquista das cotas nas universidades ou com a defesa
da Lei 10.639, [...] E, na prática, essas conquistas vêm sendo respeitadas no ambiente
escolar? Diversas são as denúncias de fraudes no sistema de cotas e pesquisas
mostram que são poucas as escolas que abordam a história e cultura afro-brasileira em
seus currículos.
Falta de reconhecimento
Pessoas (Interação) [...]o primeiro título doutor honoris causa foi concedido a uma
mulher negra [...] apenas em 2022, [...] o que evidencia uma falta de reconhecimento
da intelectualidade negra brasileira.
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Impacto na educação
Impacto na sociedade
Racismo estrutural
Pessoas (Interação) Essa questão do racismo estrutural é um passo anterior, porque
as estruturas das instituições, as estruturas dos mecanismos sociais são feitas de
pessoas. E se a gente tem as pessoas racistas nos lugares, então as instituições
serão racistas e as estruturas governamentais, as formas como as organizações
operam, como as instâncias operam, serão racistas também, serão permeadas
por esse olhar, um olhar que contempla essa visão eurocêntrica. E o
eurocentrismo que a gente enxerga em nosso país, ele hierarquiza, porque tem só
um modo de ver as coisas, tem só um modo de operar as coisas, e tudo que não
está dentro desse modo é desvalorizado, objetificado, animalizado. Então são
esses passos que impactam a vida da sociedade e da educação, e principalmente da
escola, porque a escola é um microcosmo da sociedade.
Desigualdade
Diferenças
Direitos
Evasão escolar
Racismo
Violência
Pessoas (Interação) Se as coisas acontecem fora da escola, as coisas vão ser
reproduzidas dentro da escola. E isso vem desde a invenção do Brasil, porque o
Brasil foi uma invenção europeia também, um projeto construído para funcionar
da forma como funciona hoje. [...] É trazendo de volta a humanização das
pessoas. [...] as crianças negras são expulsas da escola desde a primeira infância,
as crianças negras sofrem racismo na escola desde a creche. É o tocar, é a
demonstração da afetividade, é a atenção em uma resposta, é o elogio a um em
detrimento do outro, é a abordagem da humanização mesmo. Se a gente vê
evasão escolar entre a maioria de alunato negro, é muito em função das relações
que são tecidas, [...] A reprodução das relações sociais [...] eu acredito que na
preparação mesmo do ambiente, são várias medidas. [...] Mostrando o respeito às
diferenças na prática, porque a gente é diferente um do outro. E está tudo bem.
O que não pode é essa diferença se transformar em violência, em desigualdade,
em desigualdade econômica, em desigualdade [...]
Equidade racional
Pessoas (Interação) Pretos não podem estar nos bancos escolares. E todas as manobras
que foram necessárias para que a gente alcançasse esses bancos escolares. E aí
chegamos a uma fase em que não basta acessar, a gente quer saber da qualidade
do que se vai aprender. A gente quer interferir na qualidade também do que as
outras pessoas aprendem.
Tema 2 – Educação Inclusiva
Educação eurocêntrica
Vivência antirracista
Pessoas (Interação) a educação eurocêntrica contribui com a manutenção
do racismo estrutural nas escolas? [...] Pensando na estrutura escolar, quando
você pensa em uma estrutura racista, em um ambiente, de certa forma,
tóxico, cheio de violências, [...] a gente pode, de certa forma, trazer uma
vivência antirracista dentro das escolas [...]
Educação antirracista
Inclusão escolar
Pessoas (Interação) Eu acho que já está mais do que na hora de a gente
começar a trazer, eu acho que tem que ser um assunto que faça parte do
nosso dia a dia, e eu acho que não só diretamente, mas existem formas de
você trabalhar a questão do respeito e tudo mais sem falar do racismo
diretamente, principalmente dependendo da idade, dependendo da turma e
tudo mais.
Valorização dos saberes e
identidades
Pessoas (Interação) Machado de Assis, Carolina Maria de Jesus, Lima
Barreto, Maria Firmino dos Reis, Lélia Gonzalez, Milton Santos, Conceição
Evaristo, Luiz Gama. Todas essas pessoas são autores e autoras negros que
impactaram a educação e literatura brasileira. Mas por que será que tão
poucos nomes são citados dentro dos nossos espaços de formação? [...]
valorize os nossos saberes e identidades [...].
Diálogo intercultural
Pessoas (Interação) Para transformar o dia-a-dia, é preciso considerar ações
possíveis e cabíveis de transformação e impacto na realidade. Algumas
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Diversidade e pluralidade cultural
Formação de professores para
pedagogia antirracista
Leitura crítica e reflexiva
Valorização dos saberes e culturas
das comunidades locais
dessas ações podem ser a valorização dos saberes e culturas das
comunidades locais, a inclusão de conteúdos que contemplem a
diversidade e a pluralidade cultural, a formação de professores para o
desenvolvimento de uma pedagogia antirracista, a promoção de espaços
de diálogo intercultural e o incentivo à leitura crítica e reflexiva. Na
prática, a implementação da educação decolonial pode ser observada tanto na
educação formal quanto na informal. [...] diversas reflexões sobre como as
ações cotidianas podem transformar as relações sociais. Algo que podemos
destacar é que mesmo com perspectivas e atuações em campos diferentes, o
nosso intuito é o mesmo, a construção de uma sociedade equitária, plural
e transformadora. Incluir outros pontos para além do eurocentrismo é
evitar o apagamento constante de nossas histórias, revisitar essas
memórias e também fazer parte da construção de um novo futuro.
Decolonialidade na educação
Pessoas (Interação) [...] decolonialidade na educação, para mim, remete a um
pensamento que se desprende de uma lógica de um único mundo possível.
Educação antirracista
Formação continuada
Gestão escolar
Pessoas (Interação) [...] não tem muita fórmula mágica para você operar
certas coisas. Exige um pouco de atenção, olhar e boa vontade [...]
também é importante pensar que cada um tem as suas responsabilidades. Eu
acho que começa da política pública. A política pública tem que ter
competência e tem que ser estruturada para alcançar as necessidades da
escola, as necessidades dos professores e as demandas dos alunos. Tem
que alcançar toda a comunidade escolar. Uma política pública bem feita,
você tem os mecanismos adequados para operar dentro da escola, [...] é
claro que tem o que a pessoa traz das experiências dela, das convicções, do
que ela acredita, do seu modo de ser. Cada um traz isso consigo. Mas acho
que, na prática cotidiana, algumas coisas você pode alterar por meio de
uma engrenagem encadeada mesmo. Se você tem estímulo, se você tem
uma política pública eficaz para que se tenha uma educação antirracista, você
vai conseguir alcançar a prática profissional dos educadores e de outros
profissionais da escola, você vai conseguir alcançar a estrutura da escola em
si, na gestão. E isso vai refletir.
Educação inclusiva
Empoderamento
Pessoas (Interação) Pretos não podem estar nos bancos escolares. E todas as
manobras que foram necessárias para que a gente alcançasse esses bancos
escolares. E aí chegamos a uma fase em que não basta acessar, a gente quer
saber da qualidade do que se vai aprender. A gente quer interferir na
qualidade também do que as outras pessoas aprendem. Porque isso nos
afeta, porque isso nos mata.
Identidade
Pessoas (Interação) Aquela simbologia europeia toda marcando esses
espaços. Você precisa construir uma outra lógica para marcar esses
espaços que digam respeito a quem ali está, a quem frequenta esses
ambientes. E é o currículo. Não tem como você pensar em práticas
decoloniais se o currículo não for reformulado. Se os projetos políticos
pedagógicos das escolas não forem reformulados. Porque é um dos pontos
que a gente sempre chama atenção. Não é para tratar apenas em projeto.
Projeto pode ser sensibilização. Projeto em escola é bastante salutar.
Mas são práticas que têm que perpassar o cotidiano.
Escolas Plurais
Práticas pedagógicas
Pessoas (Interação) E a gente tem experiências ricas, seja em escolas
oriundas de terreiro, na Bahia, de profissionais que dedicaram a sua vida a
fazer isso. [...] como você operar as coisas numa outra lógica. Tinha também
escolas plurais, [...] É preciso buscar esses exemplos para que eles sirvam
de inspiração, porque é aquilo que a gente fala, não tem fórmula mágica,
porque cada localidade tem as suas características, tem os seus
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personagens. Eu acho que quando você se propõe a conhecer a realidade
do lugar, onde estão as pessoas [...] você já começa a operar essas práticas,
porque você traz a realidade das pessoas, a história das pessoas para dentro
da escola.
Fonte: Dados da pesquisa, codificação realizada com auxílio do software Atlas Ti, versão 23.
Na sequência, com suporte no Atlas Ti, os códigos foram reunidos em duas redes
semânticas: Desigualdade racial e Educação inclusiva. Na rede semântica ‘Desigualdade racial’
(Figura 1) foram apresentados 16 (dezesseis) códigos, são eles: Racismo, Impacto na educação,
Produtividade, Equidade racial, Violência, Racismo estrutural, Sensibilização, Falta de
reconhecimento, Cotas nas universidades, Desigualdade racial, Desigualdade, Impacto na
sociedade, Evasão escolar, Diferenças e Direitos.
Figura 1 – Rede semântica Desigualdade racial
Fonte: Dados da pesquisa, rede elaborada com auxílio do software Atlas Ti, versão 23.
No que concerne à rede semântica “Educação inclusiva” (Figura 2), foram agrupados
18 (dezoito) códigos, a saber: Identidade, Gestão escolar, Escolas plurais, Empoderamento,
Decolonialidade na educação, Formação continuada, Educação inclusiva e Educação
antirracista.
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Figura 2 – Rede semântica Educação inclusiva
Fonte: Dados da pesquisa, rede elaborada com auxílio do software Atlas Ti, versão 23.
Na sequência, após registros dos códigos, organização das redes semânticas e
apresentação dos segmentos de texto, citações, reflexões são tecidas com inspiração na análise
temática como referenciam Braun e Clarke (2019), no que tange à abertura à subjetividade no
curso da análise e interpretação da pesquisa. E, ainda, com análise dos códigos analíticos
relacionados à questão de investigação, como sugerem Lundstrm e Lundstrm (2021) ao
aborda a metodologia etnografia de podcast.
Análise dos Dados
No curso de etnografar em imersão junto ao podcast ‘Essa Geração’, optou-se por ouvir
os 5 episódios da temporada 6, que abordam o tema ‘Beabá da decolonialidade’. Da incursão,
o episódio sobre Educação Decolonial se apresentou central, ao passo que os demais resultavam
em debates que demandavam ampliações sobre os desafios dos processos formativos ante o
tema ‘decolonialidade’.
Com a aproximação na busca de sentidos e significados em reflexão temática, como
sugerem Braun e Clarke (2019), foi possível compreender a rede semântica ‘Desigualdade
racial’, como construção específica de narrativas que falam do contexto social, histórico,
político do Brasil, em referência ao movimento estrutural do racismo que engendrou violências
variadas à condição hierárquica (inferior/superior) que imprimiu/imprime a subalternidade à
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diferença de matriz colonial. O debate ‘tenso’ supõe que o dia-a-dia do contexto escolar
demanda esforços integrados, complexos e apontados pela normativa Lei n.º 10.639/2023, que
aborda a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira nas escolas.
A tônica do diálogo sobre a desigualdade supõe a busca de equidade racional, ao passo
que é preciso considerar que o prisma da igualdade ofusca os desafios estruturais da
configuração histórico-social reconhecidos pela lógica das colonialidades (Maldonado-Torres,
2008). Nesses termos, argumenta-se pelas cotas nas Universidades, pela falta de
reconhecimento (e legitimidade) apenas muito recentemente debatidos nos circuitos
acadêmicos-educativos, que entram em reflexão sobre a dependência acadêmico-formativa que
a colonialidade fundamenta, no sentido do circuito de disseminação da geopolítica do
conhecimento (centro-periferia).A escola, como um ‘microcosmo da sociedade’, expressa
formações que sustentam a manutenção da lógica dominante, no sentido das estruturas sociais
de matriz eurocêntrica.
Nesses termos, ampliar o debate sobre “sensibilização”, com foco na referência afro-
brasileira, representa um passo anterior à abordagem em desenvolvimento sobre a desigualdade
racial. No entanto, o debate sobre diferenças, estratificações sociais e subalternidade deve
expandir sua abrangência para incluir as interseccionalidades. Assim, pode-se pressupor a
contribuição fundamental da educação na geração de impactos sociais sustentados, ampliando
as análises sobre a compreensão da desigualdade como processos sociais em constante
reconfiguração, englobando expressões de violência, incluindo o racismo, diante das
problemáticas educacionais de maior relevância, como o direito à educação, a evasão e a
permanência escolar.
O debate decolonial na educação possibilita compreender, conforme quadro 1: “É o
tocar, é a demonstração da afetividade, é a atenção em uma resposta, é o elogio a um em
detrimento do outro, é a abordagem da humanização mesmo (Pessoas Interação)”, sobre a
formação do ser, sua subjetividade e identidade que situa visão de mundo favorável ao outro,
em suas múltiplas possibilidades. Isso implica em sustentar processos formativos em outras
bases, sob diferentes perspectivas, em afirmação de outras narrativas, como se compreende a
ideia de “equidade racional”. Isso significa legitimar e instituir a possibilidade de refletir e
questionar o conhecimento predominante de base eurocêntrica e suas manifestações de
dominação e universalização, que tendem a obscurecer não apenas a essência da diferença, mas
também sua própria existência.
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Em relação à definição relativa à educação decolonial, como decorrente da ampliação
do debate decolonial na educação, reflete-se sobre a rede ‘educação inclusiva’, como expressão
em diálogos no podcast. Com referência nas interações, observa-se uma contraposição à
educação adjetivada como eurocêntrica com suporte em vivência e educação antirracista no
contexto de uma proposição de ‘educação inclusiva’. Nesse contexto, há convergências sobre
o entendimento de que a ‘vivência’ implica em processos negociados, práticas sociais na
tessitura de narrativas, ações e em função dos lócus de enunciação, representados pelas
“referências culturais e históricas sobre as quais são enunciados e produzidos os sentidos da
vida, das relações humanas e do eu” (Mancilla; Opazo, 2014, p. 48 tradução nossa). Portanto,
o reconhecimento do local como fundamental para a formação crítica e cidadã, com espaços
dialógicos potentes de transformação e emancipação, é essencial.
A dinâmica viva dessas interações supõe um exercício de inclusão muito mais simbólico
de normativo, nas configurações planejadas e emergentes das práticas escolares. No contexto
de afirmação da inclusão escolar, a representatividade se expressa como fundamental ao
reconhecimento dos saberes e identidades e valorização das múltiplas formas de ser/fazer, no
podcast, representado por autores (as) negros (as) com contribuições singulares à ciência e à
literatura brasileira. São conhecimentos, em geral, situados à interculturalidade com ampliação
de debates plurais, reconhecendo espaços formativos de professores favoráveis às novas
tessituras culturais inclusivas, centradas em leituras críticas e reflexivas e, ainda, propositivas.
Na perspectiva da educação ser concebida como um direito, dentro do âmbito das
políticas públicas, inclusive em referência à Constituição Federal do Brasil (CF/1988), o debate
no podcast ressalta a responsabilidade do Estado na implementação de políticas públicas para
garantir esses direitos. Nesse contexto, atuar como protagonista na oferta de formações capazes
de promover mudanças estruturais em resposta às questões sociais abordadas pelo debate
decolonial, que vão desde a exclusão social até as violências como o bullying escolar, emerge
como uma das problemáticas mais mencionadas no contexto escolar.
Supõe-se, portanto, que a gestão escolar, conforme discutido no podcast, esteja
embasada em políticas públicas que favoreçam a garantia do direito à educação, com foco na
igualdade e na equidade. Isso implica a necessidade de instituir práticas e regulamentações que
promovam a inclusão como uma experiência diária nos diversos espaços da comunidade
escolar. Além disso, a gestão escolar deve engajar-se em questões relacionadas ao
fortalecimento de identidades e ao empoderamento, adotando diretrizes de ação que permitam
a mobilização e a transformação qualitativa da vida dos envolvidos. Parte desse engajamento
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na vida cotidiana, conforme discutido no podcast, concentra-se na perspectiva pedagógica,
particularmente no desenvolvimento do currículo, que é reconhecido como um instrumento
fundamental para a educação decolonial.
Referenciar o currículo interculturalmente, permite dar suporte às experiências e às
práticas centradas no loci de enunciação, com espaços para validação desses saberes,
reconhecimento necessário para imprimir lógicas de produção de vida social qualitativamente
orientada pelas diferenças, inscritas na pluralidade do ser. Amoretti (2023, p. 13), nesse
caminho, sugere que “Pensar um currículo intercultural, decolonial, é pensar na produção de
saberes, habilidades e valores culturais, construídos e organizados em múltiplos espaços e por
múltiplos sujeitos de modo a torná-lo possível para a realidade plural da sociedade”. E, assim,
encontrar espaços alternativos em que se possa problematizar a expressão que emerge no
podcast: “A gente quer interferir na qualidade também do que as outras pessoas aprendem.
Porque isso nos afeta, porque isso nos mata”. Aqui se inscreve a morte do ser face à negação
de sua existencial.
Para ampliar o sentido da vivência cotidiana em contexto de uma educação decolonial,
centra-se na leitura de Sander (1984, 1990, 1995, 2007) sobre modelo multidimensional da
educação com a ampliação da definição de relevância cultural para relevância intercultural. O
autor confere que esse modelo deve considerar as múltiplas dimensões de análise da educação,
incluindo ‘preocupações teleológicas, substantivas e ideológicas’, de natureza ‘cultural e
política’, e ‘preocupações instrumentais ou técnicas’, de caráter ‘pedagógico e econômico’.
Nesse sentido, o ser humano, como autor individual e social da constituição do seu mundo e
suas organizações, em um conjunto de oportunidades históricas, constitui a razão de ser da
existência das instituições de ensino e das organizações sociais, em geral.
Revisitar a definição intercultural sugere fundamentar o locus de enunciação como
critério de relevância, situando o ser em sua trama histórica, social, política, econômica e
cultural de referência. A identidade do ser é coletivamente inscrita pelas elaborações do seu
entorno, que fundam o singular-coletivo subjetivamente ancorado na ideia de diferença. Esta,
na dinâmica das produções de vida social, supõe um ser-com, eu-nós, em configurações
identitárias que supõe uma escuta ampliada à trajetória, à história, aos lugares. Assim, tem-se
como relevância as possibilidades de inter-vida cotidiana negociada em afirmação do (s)
outro(s) em suas formas plurais de existência, atentas as variadas expressões do ser. As
interações, os encontros (acessos), portanto, tornam-se exercícios fundamentais à aproximação
das diferentes maneiras de ser.
Da gestão multidimensional à gestão decolonial da educação: (Des)velando caminhos interculturais em narrativas de podcast
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Nesse contexto, a fundamentação do pensamento sobre a administração da educação de
forma interculturalmente relevante compreende a ampliação da leitura decolonial, inspirada em
Parra-Valencia e Galindo (2019) e Mancilla e Opazo (2014). Isso diz respeito ao
reconhecimento da diferença pelas diversas dimensões da temporalidade da vida e do espaço,
que fornecem interpretações para as lógicas presentes na vida cotidiana na produção de práticas
sociais inclusivas e sensíveis à afirmação do outro. Nesse sentido, o espaço, enquanto elemento
social que integra natureza, linguagem e tempo, merece atenção prioritária, sendo o locus ou os
lugares epistêmicos de enunciação de referência para validação diante da transformação
material e simbólica. Dessa forma, a interculturalidade, conforme apresentada por Gómez
(2015), é assumida no sentido do ethos plural, que rompe com a busca por horizontes universais
de análise, centrados na primazia do modelo eurocêntrico.
Considerações finais
O modelo multidimensional de administração da educação representa uma síntese
teórica que visa à superação das polaridades da gestão educacional. Embora o ano de 1982 seja
muito próximo ao lançamento do livro de Burrel e Morgan (1979), que foi a referência
delimitativa para a sistematização que realiza a respeito dos “paradigmas”, Sander (1984, 1995,
2007) e Sander e Wiggins (1985) conseguem reunir um conjunto de concepções que superam a
definição dos fenômenos sociais e educacionais em termos de consenso e conflito, ou mudança
radical e regulação e subjetivismo e objetivismo. O modelo multidimensional reforça a
premissa de um objetivo imanente ao ato educacional, sendo ele também político, o de
promover a qualidade de vida humana.
Seus argumentos ocorrem na realidade de um compromisso praxeológico com a
qualidade de vida coletiva, derivada da abordagem da ação humana. Os argumentos que
sustentam o modelo multidimensional supõem que, no sistema educacional, existem
preocupações substantivas ou ideológicas, de natureza cultural e política, bem como cuidados
instrumentais ou técnicos, de caráter pedagógico e econômico, e partem da tese da necessidade
de conceber teorias compreensivas para estudar e exercer a gestão educacional (Sander, 2007).
No âmbito da gestão da educação, considera-se que os discursos alternativos reconhecem que
os estudos organizacionais ainda refletem elaborações colonialistas, sendo necessário, portanto,
reinventá-los com base em novos fundamentos (Justen, 2013). Tudo isso envolve a produção e
a circulação de conhecimento que afirme “[...] um mundo epistêmico em que caibam muitas
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epistemologias, ou, ainda, de epistemologias que reconheçam a diversidade teórica e
metodológica sem cair em relativismos” (Oliveira, 2017, p. 5).
Considerada uma sociologia reflexiva, a ação humana exprime que a intencionalidade
humana pressupõe uma liberdade responsável, quando as organizações limitam o ser humano,
dando-lhe uma moldura-guia para a ação individual, ao mesmo tempo, em que a ação humana
limita a sociedade e as organizações e, portanto, “[...] a ação humana, individual e coletiva, será
mais ou menos condicionada por forças sociais muito poderosas que se manifestam em
contextos históricos diferenciados” (Sander, 1984, p. 49, grifo nosso).
Como sinaliza a interação no podcast “decolonialidade na educação, “[...] para mim,
remete a um pensamento que se desprende de uma lógica de um único mundo possível”,
observa-se que a reflexão temática em torno das redes desigualdade racial e educação inclusiva
sugere leituras que centralizam o debate pela dimensão racial. A discussão amplia compreensão
para a dimensão intercultural, no sentido de validar o loci de enunciação, que oferece
possibilidade de análise sobre o processo formativo em consideração ao ser plural, em atenção
as tramas de sua existência, espaço, linguagem, tempo e, ainda, natureza. Tanto o respeito à
diversidade, como a difusão da responsabilidade em relação à equidade, é defendido do ponto
de vista da abertura ao outro, em trocas interpessoais justas, equilibradas, em mão dupla
(Almeida Filho, 2007).
Com efeito, compreende-se que “[...] o desafio maior da constituição de um mundo mais
justo reside em conviver na diversidade, no reconhecimento do outro” (Lisboa, 2003, p. 247).
Com inspiração em Paulo Freire, Sousa e Vasconcelos, (2022, p. 15) “uma prática educativa
descolonizadora deve, portanto, ter humildade para aprender com os ensinamentos e utopias
engendrados na experiência existencial [...] nosso horizonte na busca do reconhecimento do
‘nós’ em detrimento do ‘eu’, do ‘nosso’ em oposição ao somente ‘meu’ ou ‘entre os meus’”.
Limita-se ao contexto de enunciação com um recorte temporal aos diálogos delineados
no podcast. No entanto, avançamos (eu-nós) no reconhecimento da complexidade das
diferenças, na evocação da interculturalidade, como essencial na contramão das assimetrias
existentes, na proposição de um diálogo intercultural Sul-Sul, no qual as pesquisas podem
explorar novos pontos de vista e diversos contextos de conhecimento (escolas/universidades),
combatendo as opressões das diferenças, promovendo a emancipação, a decolonização do ser,
do saber e do poder, e especialmente, buscando uma gestão educacional fundamentada no
campo decolonial.
Da gestão multidimensional à gestão decolonial da educação: (Des)velando caminhos interculturais em narrativas de podcast
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Fabiana Pinto de Almeida BIZARRIA; Flávia Lorenne Sampaio BARBOSA; Telma Maria dos Santos NASCIMENTO e Edileusa Maria
Lobato PEREIRA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023009, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.18971 33
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Universidade Federal do Piauí e Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Estudo com dados secundários.
Disponibilidade de dados e material: Sim.
Contribuições dos autores: Fabiana Pinto de Almeida Bizarria: Concepção
(Introdução), e análise dos dados. Flávia Lorenne Sampaio Barbosa: Análise dos dados e
revisão do texto. Telma Maria dos Santos Nascimento: Escrita do Referencial Teórica,
Metodologia, coleta e sistematização dos dados. Edileusa Maria Lobato Pereira:
Metodologia, coleta e sistematização dos dados.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023009, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.18971 1
FROM MULTIDIMENSIONAL MANAGEMENT TO DECOLONIAL
MANAGEMENT OF EDUCATION - (UN)VEILING INTERCULTURAL PATHS IN
PODCAST NARRATIVES
DA GESTÃO MULTIDIMENSIONAL À GESTÃO DECOLONIAL DA EDUCAÇÃO –
(DES)VELANDO CAMINHOS INTERCULTURAIS EM NARRATIVAS DE PODCAST
DE LA GESTIÓN MULTIDIMENSIONAL A LA GESTIÓN DECOLONIAL DE LA
EDUCACIÓN - (DES)VELAR LOS CAMINOS INTERCULTURALES EN LAS
NARRATIVAS DE LOS PODCAST
Fabiana Pinto de Almeida BIZARRIA1
e-mail: bianapsq@hotmail.com
Flávia Lorenne Sampaio BARBOSA2
e-mail: flsbarbosa@ufpi.edu.br
Telma Maria dos Santos NASCIMENTO3
e-mail: telmamsnascimento@gmail.com
Edileusa Maria Lobato PEREIRA4
e-mail: edileusa.lobato@ifpa.edu.br
How to reference this paper:
BIZARRIA, F. P. A.; BARBOSA, F. L. S.; NASCIMENTO, T. M.
S.; PEREIRA, E. M. L. From multidimensional management to
decolonial management of education: (Un)veiling intercultural
paths in podcast narratives. Revista on line de Política e Gestão
Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023009, 2024. e-ISSN:
1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.18971
| Submitted: 26/01/2024
| Revisions required: 20/02/2024
| Approved: 11/02/2024
| Published: 03/04/2024
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Pontifical Catholic University of Minas Gerais (PUC/MG), Belo Horizonte – MG – Brazil. Professor at the Graduate Program in
Psychology at the Pontifical Catholic University of Minas Gerais (PUC/MG).
2
Federal University of Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brazil. Full-time faculty member of the Distance Learning Bachelor's Degree
Program in Data Management at UFPI.
3
Federal Institute of Piauí (IFPI), Teresina – PI – Brazil. Occupant of the position of Educational Affairs Technician at IFPI, Teresina
Zona Sul Campus. Assigned to the Pedagogical Coordination.
4
Federal Institute of Education, Science and Technology of Pará (IFPA), Santarém – PA – Brazil. Public servant at the Federal Institute
of Education, Science and Technology of Pará and 5th Regional Education Unit.
From multidimensional management to decolonial management of education: (Un)veiling intercultural paths in podcast narratives
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023009, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.18971 2
ABSTRACT: The research reflects on decolonial educational management, centered on the
discussion of interculturally from the perspective of the multidimensional educational
management model. A reflexive thematic analysis was carried out on the podcast ‘Essa
Geração,’ season 6 ‘Of Beabá da Decolonialidade,’ episode Decolonial Education. Supported
by Atlas Ti, v. 23 software, two semantic networks were defined, ‘Racial inequality’, 16
(sixteen) codes and ‘Inclusive education’, 18 (eighteen) codes. The thematic reflection of the
networks centralizes the debate on the racial dimension, and the discussion broadens the
understanding of the intercultural dimension, in the sense of validating the loci of enunciation
in consideration of the plural being, and the fabrics of its existence - an educational management
referenced by the decolonial field.
KEYWORDS: Decolonial. Inclusion. Intersubjectivity.
RESUMO: A pesquisa reflete sobre a gestão educacional decolonial, centrada na discussão
sobre interculturalidade na perspectiva do modelo de gestão educacional multidimensional.
Empreendeu-se uma análise temática reflexiva do podcast ‘Essa Geração’, temporada 6
‘Beabá da decolonialidade’, episódio Educação decolonial. Com suporte no software Atlas Ti,
v. 23, duas redes semânticas foram definidas, ‘Desigualdade racial’, 16 (dezesseis) códigos e
‘Educação inclusiva’, 18 (dezoito) códigos. A reflexão temática das redes centraliza o debate
na dimensão racial, e a discussão amplia a compreensão sobre a dimensão intercultural, no
sentido de validar o loci de enunciação em consideração ao ser plural, e às tramas de sua
existência, uma gestão educacional referenciada pelo campo decolonial.
PALAVRAS-CHAVE: Descolonial. Inclusão. Intersubjetividade.
RESUMEN: La investigación reflexiona sobre la gestión educativa decolonial, centrada en la
discusión de la interculturalidad desde la perspectiva del modelo de gestión educativa
multidimensional. Se efectuó un análisis temático reflexivo del podcast ‘Essa Geração’,
temporada 6 ‘Beabá da decolonialidade’, episodio Educación decolonial. Con el apoyo del
software Atlas Ti, v. 23, se definieron dos redes semánticas, ‘Desigualdad racial’, 16 (dieciséis)
códigos, y ‘Educación inclusiva’, 18 (dieciocho) códigos. La reflexión temática de las redes
centra el debate en la dimensión racial, y la discusión amplía la comprensión de la dimensión
intercultural, en el sentido de validar los loci de enunciación en consideración del ser plural,
y los tejidos de su existencia - una gestión educativa referenciada por el campo decolonial.
PALABRAS CLAVE: Decolonial. Inclusión. Intersubjetividad.
Fabiana Pinto de Almeida BIZARRIA; Flávia Lorenne Sampaio BARBOSA; Telma Maria dos Santos NASCIMENTO and Edileusa Maria
Lobato PEREIRA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023009, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.18971 3
Introduction
Historically, education management reflects models consolidated in Europe (Souza et
al., 2013), with the affirmation of the ideological currents of functionalism and idealism, which,
during the 19th century, spread values oriented towards economic development in the context
of capitalism and consumer society (Caraça; Conceição; Heitor, 1996; Souza et al., 2013).
In the Brazilian context, as well as in other countries considered peripheral, the models
disseminated in European and American realities perpetuate the logic of migration from
Northern countries to Southern nations (Guilherme; Santamaria, 2015). This exportation
disseminates specific conceptions of these models in the way education is conceptualized in
peripheral countries, which is evident in the policies adopted (Sander, 2007a), distant from the
contextual reality of the receiving countries, thus deepening a form of dependency, academic
dependency as well (Beigel, 2016). Luckesi et al. (1998), even add that Brazil configures its
educational process with the exportation of models more comprehensively than other Latin
American countries colonized by the Spanish.
Associated with colonialism, this importation movement brings about problematic
consequences regarding the coloniality of knowledge (in the realm of academic and intellectual
dependence) (Dussel, 2016) and being (in the realm of ontological dependence) (Alatas, 2003),
as an expression of a colonial pattern of power that reflects the rhetoric of modernity, centered
on the idea of salvation, progress, and happiness, which justifies the violence imposed in
colonization processes (Mignolo, 2017).
Considering the hegemonic Eurocentric, Western model of neoliberal globalization,
with knowledge produced in the North imported to the Global South, education geared towards
excellence, competition, and educational 'services' also engenders the problematic issue of
commodification (Pérez; Solanas, 2015; Sguissardi, 2015; Santos; Tavares, 2016). In addition
to the dissemination of market logic in the educational field, the vertical imposition of
knowledge, culture, and values from developed countries onto developing states has been
observed (Dias, 2014).
In this path, "[...] the so-called decolonization of thought and sciences presupposes,
among other things, the questioning of European epistemic privilege" (Oliveira, 2017, p. 5, our
translation). According to Oliveira (2017, p. 5, our translation) "[...] the acceptance of Euro-
North American models without scrutiny and critical evaluation, besides subalternizing
researchers from the periphery with the stamp of inferior science, [...] reinforces the status quo
and symbolic and epistemic inequalities between the global South and North."
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Addressing the Eurocentric educational logic requires analyses that position education
management within references capable of elucidating the colonization scenario and the
contextual challenges related to resulting social problems. Garcia and Carlotto (2013) and
Colossi (2015), for instance, suggest that educational institutions, due to their characteristics,
need to engage in specific analyses of their administrative processes with interdisciplinary
interfaces.
In reference to Baldridge et al. (1978), Solino (1996), for instance, emphasizes that
educational institutions have ambiguous objectives and dynamics that require participation and
decentralization in decision-making processes within collegiate bodies, which influences
challenges in establishing evaluative parameters and quality references. Consequently, the
institution becomes vulnerable to sustaining itself on performance standards within the
competitive-market scope, thus resembling the corporate model, supported by profit-oriented
perspectives (Amarante; Crubellate; Meyer Jr., 2017) and distancing itself from its social
relevance oriented towards a solidarity-based logic (Spatti; Serafim; Dias, 2016).
This issue has been problematized since the second half of the 20th century, with the
increasing sociological and anthropological orientation of scholars in public and educational
administration who, in their social intervention, identified with political movements of
democratization in the 1970s and 1980s, stemming from growing conjunctural pressures of a
democratic nature, within trade union and social movements (Sander, 2005, 2007, 2009). Thus,
educational management from the perspective of a model that transcends competitive logic
while attending to social relevance, therefore, entails unleashing challenges referenced in the
public and social spheres (Dias Sobrinho, 2010), encompassing educational management, a
specific field of Organizational Theory, sustained by elaborations on the subject developed by
Solino (1996), Sander (1984, 1990, 1995, 2000, 2001a, 2001b, 2005, 2007, 2008, 2009) and
Sander and Wiggins (1985).
Hence, the multidimensional conception of education management presented by Benno
Sander, in reference to the idea of a multidimensional society presented by Ramos (1983),
aligns with discussions on multiparadigmatic conceptions undertaken by Gioia and Pitre
(1990), Hassard (1991), Sirotnik and Oakes (1986), Lewis and Grimes (1999), Lewis and
Kelemen (2002), and Smith and Lewis (2011). Sander (2005, 2007, 2009) advocates for his
approach as a model of democratic educational management, supported by critical,
participatory, dialogical thought, socially, politically, and pedagogically committed,
emphasizing cultural relevance.
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Lobato PEREIRA
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According to RBPAE (2017), Benno Sander was the former president of the National
Association of Education Policy and Administration (Anpae) between the years 1976-1984 and
2006-2011, dedicating himself primarily to the study of education policy and management. He
is recognized as a renowned researcher on this subject in Latin America, with special emphasis
on Brazil (Lima, Assis, 2017). Mocarzel and Najjar (2020) argue that Benno Sander presents
conceptions about educational management that enable discussions about the meaningful
construction of academic practices, associated with quality resulting from negotiations among
actors. Souza (2017), in turn, attributes to Benno Sander the pursuit of overcoming problems
presented by more classical theories of administration, incorporating a psychosocial approach
to organizations.
His proposal is embraced within the fields of Education and Administration, as
evidenced by the research of Brotti and Lapa (2007), Mello and Luce (2011), Oliveira (2015),
Carvalho (2015), Salabi (2014), Fontoura and Morosini (2017), Calderón, Gomes, and Borges
(2016), Brulon, Vieira, and Darbilly (2013), although Cária and Oliveira (2015, p. 26, emphasis
ours, our translation) highlight the notion that, despite the model being an innovative proposal,
"[...] it is not yet disseminated and systematized by the various education systems."
Certainly, the challenge to the multidimensional base theory involves managing its
dimensions in a way that balances economic, pedagogical, political, and cultural criteria so that
substantive aspects can prevail over instrumental ones, relying on the concept of collective
human quality of life, grounded in ethical values of freedom and equity (Sander, 1984, 1990,
1995).
Concurrently, there is a quest for management aimed at overcoming the coloniality of
organizational management processes, considering challenges to the patriarchal, colonial, and
racist aspects, within a neoliberal perspective in conceptual design and daily practices, taking
into account the renewal of imperialist narratives, liberalist discourses, of an exclusionary
nature, which imprint hierarchies between knowledge and peoples, with repercussions in the
field of subalternity (Carvalho Filho; Ipiranga; Faria, 2017; Faria; Abdalla; Guedes, 2021). And
thus, as "[...] a necessary response both to the fallacies of the promises of progress and
development that modernity entails, as well as to the violence of coloniality" (Mignolo, 2017,
p. 13, our translation).
Recognizing, therefore, that the multidimensional model of education management
presented by Sander (1984, 1990, 1995) may provoke decolonial readings, the exercise of
analysis on interculturality is suggested (Cortés; Dietz; Zuany, 2016; Romero et al., 2016),
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which "[...] presupposes mutual recognition and willingness for mutual enrichment among
various cultures that share a given cultural space" (Santos, 2009, p. 9, our translation).
Interculturality situates the plurality of human beings in relation to their differences and the
social diversity of which they are a part (Almeida Filho, 2007).
Thus, the research aims to reflect on decolonial educational management, focusing on
the discussion of interculturality from the perspective of the multidimensional educational
management model. To this end, dialogues were presented in the 'Essa Geração' podcast of the
Fundação Tide Setubal
5
, a non-governmental organization created in 2006, partnered with
Geledés (Instituto da Mulher Negra
6
). Season 6 of the podcast comprises 5 episodes addressing
the theme ‘Beabá da decolonialidade
7
’, with analysis of the episode Decolonial Education.
The research contribution lies in the possibility of referencing concepts for thinking
about education administration from a decolonial perspective, acknowledging the dynamics of
knowledge, power, and being colonialities (Maldonado-Torres, 2008), inscribed in the
Eurocentric logic of racial distinction and domination (Parra-Valencia; Galindo, 2019),
highlighting that "[...] the acceptance of Euro-North American models without scrutiny and
critical evaluation, besides subalternizing [...] reifies the status quo and symbolic and epistemic
inequalities between the global South and North" (Oliveira, 2017, p. 5, our translation). With
reference to the concepts of interculturality and loci of enunciation, reflection on the topic is
proposed, in order to expand the possibility of affirming a decolonial education.
Decoloniality and Educational Management
Three approaches, consensus, conflict, and human action, illustrate Sander's (1984,
1990, 1995, 2007) journey in understanding the field of educational management in light of
organizational theories. Along this path, he describes various paradigms and models of
management grounded in these different approaches, when, through human action, the author
undertakes a synthesis, situating unity between the poles (consensus and conflict) in the pursuit
of overcoming their contradictions. Consensus and conflict are represented in permanent
tension in the educational field. Consensus is focused on productive and economic
5
Tide Setubal Foundation.
6
Institute of Black Women.
7
Decoloniality Basics.
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management, while conflict is closer to the idea of democratic management, citizenship, and
participation (Sander, 2005, 2009).
The two traditions (conflict and consensus) are debated around various paradigms and
models of educational administration, in three moments (Sander, 2005, 2009): the liberal
formulation, which reinforces the consensus tradition inspired by positivism and functionalism,
translated into economic efficiency and managerial technical effectiveness (bureaucratic-
organizational efficiency) and idiosyncratic-behavioral effectiveness; the deconstruction phase,
when consensus is questioned due to political, social, and environmental crises, for its inability
to find solutions to educational problems, relating the structuralist paradigm to management for
political efficiency and the interpretative-humanistic paradigm to management for cultural
relevance; and the reconstitution, derived from openness to conflict, allied with criticism and
the search for theoretical-empirical models with proposals to overcome the context of
environmental, social, and human relations degradation, with contributions from Louis
Althusser and Pierre Bourdieu.
The main criticism directed at consensus management models stems from positivism
and functionalism's commitment to the status quo and, therefore, their limited critical capacity.
Thus, phenomena such as power and conflict are managed with behavioral and tactical
treatment, without a deeper understanding of historical, social, and political aspects (Sander,
1984).
From the perspective of reconstitution, Sander (1995, p. 219) seeks new theoretical
inspiration for the field of educational management, considering that consensus and conflict,
for the author, assume the idea of two ideological trends, liberalism, in line with Adam Smith's
vision, and Marxism, inspired by Karl Marx. Sander (1984), with inspiration from Berghe
(1963), emphasizes that both a) adopt the criterion of totality, conceiving societies as global
systems composed of integral parts; b) converge on the role that consensus and conflict play as
a focus of stability and integration or change and disintegration; c) adopt an evolutionist notion
of social change; and d) are based on a model of equilibrium.
Although he highlights that the willingness to deal with conflict brings an essential
contribution to the field of educational management by exposing the contradictions of social
reality and encouraging creativity in seeking transformations, Sander (1984) observes that the
affinity with orthodox Marxism-led conflict-based management models to adopt two
questioned ideas from Karl Marx's theory: the universalism of a unified theory and historical
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determinism. These conceptions are no longer considered sufficient to understand the emerging
organizational problems in the current world.
Indeed, both consensus, supported by positivism, and conflict, grounded in orthodox
Marxism, fall into the same error, namely, crediting that their understanding of human beings,
organization, and society is the only universally valid conception (Sander, 1984, 1995). In this
sense, the two configurations did not offer an explanation capable of avoiding "[...] ecological
degradation, destruction of social bonds, and disintegration of the human being as an individual
and social entity" (Sander, 1984, p. 42, our translation). Sander (1984) considers that both
closed in on themselves, with dogmatic theories that inhibit other formulations.
Sander (1984) draws inspiration from the idea of human action, which unfolds in light
of the concept of substantive quality of collective human life, as referenced in Ramos's (1989)
readings on the proposal of multidimensional society and the para-economic paradigm by
Silverman (1970), relative to the framework provided by society for individual action, and by
Crozier and Friedberg (1977), who reflect on the limits and potentials of the relationship
between system and agent.
At this point, human action refers to the central value of human intentionality, politically
committed to their social environment and politically engaged in society (Sander, 1984).
Indeed, it assumes an epistemological perspective that combines "[...] interpretative
phenomenology, dialectical analysis of power and social control, and existentialist conception
of emancipation and promotion of human quality of life" (Sander, 1984, p. 44, our translation).
Within the scope of human action, two ethical values of general validity are considered,
freedom and equity, where the collective human quality of life encompasses the exercise of
equity, while individual quality refers to the idea of freedom (Sander, 1990, 1995). The
combination of these values is fundamental to the substantive experience of human quality of
life, while participation is the political and administrative space for promoting this experience,
considered a strategy of human action, "[...] capable of rescuing the true value of other criteria
of administrative performance in educational management" (Sander, 1995, p. 5, our translation).
In general, the combination of the four models of educational management (efficiency
and effectiveness, within the context of the consensual tradition, and effectiveness and efficacy,
in line with the conflict approach), have three possibilities of analysis. The first approach, based
on the idea of exclusion, considers the four ways of managing education as mutually exclusive.
The second, supported by the multiparadigmatic approach, adopts inclusion, where different
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conceptions are not considered incommensurable and can be articulated in theory and practice
(Sander, 1984, 1995).
The third way, in turn, assumes the moment of reconstitution, when educational
management is assumed under the idea of an innovative model, as "[...] a complex and global
phenomenon with multiple analytical and praxeological dimensions articulated simultaneously"
(Sander, 2007, p. 88, our translation). In this case, Sander (1984, 1995) advocates for the idea
of a global, multireferential paradigm, based on the analysis of convergences and contradictions
among the four elaborations of educational management, resulting from a new theoretical
synthesis called the multidimensional paradigm of educational administration. In this paradigm,
Sander (1984, 1995, 2007) seeks to provide efficient, effective, and relevant organizational and
administrative responses to academic institutions' and society's current demands and needs.
Regarding instrumental issues, the economic dimension of the educational institution
involves aspects "[...] financial and material, structural, bureaucratic norms, and coordination
and communication mechanisms" (Sander, 2007, p. 96, our translation). Thus, under economic
logic, the dimension relates to an external instrumental performance concerning the ability to
manage financial resources to obtain maximum productivity. This dimension is rooted in a
philosophy of education that is close to the notion of consumption, disfigured from the idea of
education aimed at developing substantive aspects of human beings (Sander, 2005, 2009).
The pedagogical approach encompasses the principles, perspectives, and educational
techniques related to achieving academic objectives. It ranges from teaching visions to adopted
methodologies, thus constituting an element that ensures the specificity of educational
management (Sander, 1995, 2007). With an emphasis on this dimension, internal instrumental
performance is carried out based on coordination, creation, and use of criteria, methods, and
spaces to meet educational objectives, guided by parameters of effectiveness to achieve
pedagogical objectives (Sander, 2007).
On the other hand, the political dimension situates strategic actions within the political
context, emphasizing the social responsibility that these actions should emphasize (Sander,
1995, 2007). In this scope, the educational institution is called upon to balance internal demands
of an economic and pedagogical nature with those of an external order. If the political dimension
is not emphasized in decision-making processes, the institution tends to close in on itself,
resulting in a loss of public space within the community, which implies a loss of legitimacy
(Sander, 2007). The dimension, therefore, is characterized by the pursuit of effectiveness, based
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on substantive external performance, as it seeks to achieve objectives demanded by members
external to the institution (Sander, 1995, 2007).
Finally, The cultural dimension relates to values, beliefs, and attitudes of various orders
(philosophical, anthropological, biopsychic, and social) of participants in the educational
system and the community (Sander, 1995, 2007). The cultural aspect expands the idea of a
person beyond the other dimensions, while reinforcing the conception of the human being and
their fulfillment, supported by substantive aspects. It is considered an intrinsic dimension, as its
emphasis is on relevance to all those considering the ethical values they aspire to in the
sociocultural context. Transposing a political action focused on meeting demands, as a response
to social responsibility, relevance points to social pertinence (Spatti; Serafim; Dias, 2016), when
actions are evaluated regarding their consequences for sustainable improvement of human life.
Effectiveness and relevance, therefore, from Sander's perspective (1995), are closely
related, considering that the anthropological being and the political being are the same person.
The anthropological being becomes a political being when actively engaged in the constitution
of their society. Thus, the concept of relevance in educational management develops as a
transcending alternative to the concepts of effectiveness, efficiency, and efficacy.
In the convergence of the four dimensions of the multidimensional paradigm of
educational administration, two aspects highlighted by Sander (1984, 1995) are situated within
the scope of democratic management, namely, mediation (political and administrative) and
collective participation. The first expresses the fulfillment of the administration's role in
addressing demands and dimensions, among the convergences and contradictions that
characterize educational phenomena within society; the second involves the necessary
foundation for politically significant and culturally relevant administration. In this sense, the
importance of the academic community (including its internal and external members) is
recognized in conveying the meaning of educational actions to improve their concrete realities
(Sander, 1995).
Its epistemological orientation starts from an intrinsic level, guided by the fundamental
values of the human being, and on the extrinsic level, with the achievement of political and
social ends and objectives (Sander, 1995, 2007). In the integration of dimensions, the model
assumes the ethical values of the human action approach, freedom, and equity, which "[...]
provide the organizational framework for citizen participation in promoting a qualitative form
of collective human life" (Sander, 2007, p. 95, our translation). In this perspective,
administrative solutions must aim to create plural, diversified, multi-referential spaces that seek
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the realization of the human being as an individual and social subject, as a citizen-author
(Sander, 2007). It is in this sense that it is indebted to democratic management when defining
democratic mediation as important in this model, conducted in accordance with collective
participation.
In the same vein of criticism towards the paradigmatic approach to social reality,
Sander's integrative proposal (1984, 1990, 1995, 2007) also opposes the multiparadigmatic
approach, explored in works such as those of Gioia and Pitre (1990), Hassard (1991), Sirotnik
and Oakes (1986), Lewis and Grimes (1999), Lewis and Kelemen (2002), and Smith and Lewis
(2011). Even though these reveal advancements to the paradigmatic idea of Burrell and Morgan
(1979), the author aligns with Paes de Paula's interpretation (2015, 2016), with the concept of
epistemic matrices, and with Bednarek, Paroutis, and Sillince (2017), in the horizon of
transcendence as a synthesis of opposites.
With an integrative attitude, Sander (1984, 1990, 1995, 2007) approaches recent debates
in the epistemological realm regarding critiques of Thomas Kuhn's thesis of the
incommensurability of paradigms and the systematization by Burrell and Morgan (1979). These
critiques are corroborated by Burrell (2007), who expresses challenges to the paradigmatic idea
itself due to the schisms it implies.
In Sander's understanding (1984, 1995, 2007), mediation and participation constitute the
main functions of educational management, considering it is inserted in global realities,
constituted by dialectically articulated dimensions, with sometimes opposing, sometimes
complementary emphases. In the exercise of mediating and participatory management, the
ordering of administrative performance criteria within the four dimensions is effected, given
the commitment to the qualitative consequences of administrative actions for human and social
development.
In the multidimensional model of educational management, it is recognized in Sander
(1984, 1990, 1995, 2007) what Paes de Paula (2016, p. 37, emphasis added, our translation)
highlights, namely the effort to "[...] conceive a social science capable of achieving a unity of
knowledge in a transdisciplinary sense, so that criticism mediates between the empirical-
analytical and the hermeneutic." In this sense, the mediation of interests, particularly celebrated
by hermeneutics in its translational function, calls for dialogue to constitute intelligibility and
thereby "[...] make understandable what seems strange and to elucidate indirect
communications" (Paes de Paula, 2015, p. 93, our translation).
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In this proposal, Sander (1984, p. 50) demonstrates an understanding that this exercise
is part of the emergence of a context that demands innovative organizations, a new social and
political consciousness, organizational arrangements capable of addressing expected and
unexpected situations, freedom, intentionality, creativity, social responsibility, and collective
participation. Particularly noteworthy is the synthetic idea of the multidimensional paradigm
that "[...] politics and administration are inseparable in the life of human organizations,
including educational institutions" (Sander, 2007, p. 16, emphasis added, our translation). From
this perspective, Sander (2007, p. 16) argues that his proposal is based on a "[...] superordination
of politics, conceived as a global practice of human coexistence, over administration, defined
as one of its particular practices, both in education and in society," and therefore adheres to the
understanding of the totality of the human being and its multidimensional condition.
Therefore, multidimensionality in education demands a new theoretical and
methodological approach to management, starting from non-reductionist and fragmented
conceptions of reality. Thus, as a synthesis, there is a simultaneous view of multiple dimensions
in the pursuit of actions that ensure attention to relevance, effectiveness, efficiency, and efficacy,
with an emphasis on the idea that the substantive dimension (political and cultural) needs to
regulate the instrumental dimension (economic and pedagogical) (Sander, 2007).
In the quest to expand the 'cultural' dimension, it is understood that interculturality
[...] is legitimately decolonial, as it provides new places of speech and
knowledge construction in the curriculum and offers conditions to combat the
oppressions of differences, especially race, class, and gender, materialized in
the practices of colonization of being, knowing, and power, and can establish
itself as a possible strategy for emancipation and decolonization (Amoretti et
al., 2023, p. 13, our translation).
It is within the scope of the integrative idea that Sander's effort (1984, 1990, 1995, 2007)
is recognized as participating in contemporary epistemological and sociological discussions,
while affirming opposition to the reductionist idea of man in favor of a multidimensional view,
and advancing, in the educational field, a proposal for management that acknowledges social
and organizational phenomena in their complexity. To this end, it is understood what Sousa and
Vasconcelos (2022, p. 16, our translation) point out as a favorable path, "[...] reflecting on how
research training can help unveil reality, favoring collective and decolonizing readings that
mobilize us to continue aiming at and making visible the educational experiences of the global
South."
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In the present reality, cultural diversity poses a challenge to exercising relevance as an
administrative criterion. This is because interculturality, manifested in the context of dialogue,
consensus, adherence, mediation, and participation, intensifies conflicts and contradictions of a
valuative nature, resulting from plural and sometimes divergent worldviews. Thus, attention to
intercultural relevance highlights advancements in Sander's multidimensional proposal (1984,
1990, 1995, 2007). Consequently, possibilities for an "authentic intercultural dialogue, which
should clearly take into account the existing asymmetries [...] an inter-South dialogue, before
being a movement towards North-South dialogue" (Dussel, 2016, p. 63, our translation).
Methodology
The research, supported by documentary and observational study (Bauer; Gaskell,
2002), qualitative approach (Bogdan; Biklen, 1994) and comprehensive nature (Minayo, 2014)
with data from dialogues conducted in the podcast 'Essa Geração,' from the Fundação Tide
Setubal
8
, season 6, addressing the theme ‘Beabá da decolonialidade
9
’, analyzing the episode
'Decolonial Education.' Guidelines for using podcasts for scientific purposes were considered
for the research, as presented by Howard-Sukhil, Wallace, and Chakrabarti (2021) and
Lundström and Lundström (2021).
Lundström and Lundström (2021) present an analysis pathway they advocate as '
‘Podcast ethnography’ three stages: (i) exploring the podcast openly and even inductively, (ii)
engaging with the podcast by reflecting on one's research, and finally, (iii) examining the
podcast through applicable analytical and/or theoretical tools. However, it is relevant to
consider that data analysis focuses efforts on describing themes raised by reflection on
encounters with the storyline dialogues, or, as suggested by Geertz (2008), the exercise of
possible interpretation of the investigated phenomenon: education management with analytical
reference focused on the decolonial field. For Lundström and Lundström (2021), ‘Podcast
ethnography’ is beneficial due to its spatial and temporal flexibility, while in the field,
represented by the podcast itself, social processes under study occur. They also discuss that
social media networks such as Facebook and Instagram may have a more significant influence
on algorithms, suggesting that the podcast may be less influenced by algorithmic management
of the media platform in the presentation of content.
8
Tide Setubal Foundation.
9
Decoloniality Basics.
From multidimensional management to decolonial management of education: (Un)veiling intercultural paths in podcast narratives
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Regarding the third stage, 'Examine,' Lundström and Lundström (2021) also suggest
assigning descriptive or analytical codes related to the research question. For this stage, the
completion of reflexive thematic analysis (TA) is considered, aiming to portray participants'
experiences and meanings and to reflect on this reality supported by themes that prompt
understanding. Reflexive TA, in Braun and Clarke's (2019) interpretation, suggests openness to
subjectivity in the course of research analysis and interpretation.
To conduct the TA, the Atlas (Archiv fuer Technik Lebenswelt und Alltagssprache) TI
(Text Interprataion), a software used in qualitative research, was employed to assist in the
analysis and interpretation of data. For the research, codes (concepts derived from external
and/or internal references based on what is being analyzed at the moment); [...] and networks
(associations that allow visualizing the connections between the coded information)” (Gondim
et al., 2018, p. 4, our translation), were utilized, which facilitated the formation of categories
for discussion, as the reports generated by the software support the circular analysis of data,
fostering insights during the research (Bandeira-de-Melo, 2006).
Presentation of Results
Table 1 gathers segments of texts, quotations extracted from transcriptions,
representative of the themes defined for discussion supported by the presented issue and
objective defined by the research.
Chart 1 - Segments of Texts
Theme 1 - Racial Inequality
Structural Racism
Violence
People (Interaction) [...] we're going to start with a bit of a heavier topic. We're
going to talk a bit about structural racism. [...] Do you believe that Eurocentric
education contributes to the maintenance of structural racism in schools? [...] When
you think about a racist structure, in an environment, in a way, toxic, full of
violence, we talk about bullying, we also talk about recreational bullying,
recreational racism [...]
Awareness
People (Interaction) it has to be a subject that is part of our daily lives, and I think
not only directly, but there are ways to work on the issue of respect and
everything else without directly addressing racism [...]
Racial Equity
Person 3 [...] Law 10.639, which requires the teaching of Afro-Brazilian history
and culture in schools. And, after 20 years, we see that it's still progressing slowly
and that there's still a lot to improve. Why do you think that, after all this time, it still
seems stuck, let's say, in this way? It seems like it's approved, the law exists, but, in
fact, we still don't see it happening.
Fabiana Pinto de Almeida BIZARRIA; Flávia Lorenne Sampaio BARBOSA; Telma Maria dos Santos NASCIMENTO and Edileusa Maria
Lobato PEREIRA
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Quota in Universities
People (Interaction), whether through the achievement of quotas in universities or the
defense of Law 10.639, [...] And, in practice, are these achievements being respected
in the school environment? There are numerous reports of fraud in the quota
system, and research shows that few schools include Afro-Brazilian history and
culture in their curricula.
Lack of Recognition
People (Interaction) [...] the first honorary doctorate was awarded to a black woman
[...] only in 2022, [...] which highlights a lack of recognition of Brazilian black
intellectualism.
Impact on Education
Impact on Society
Structural Racism
People (Interaction) This issue of structural racism is a prior step because the
structures of institutions, the structures of social mechanisms are made up of
people. And if we have racist people in positions, then the institutions will be
racist, and governmental structures, the ways organizations operate, how the
instances operate, will also be racist, permeated by this perspective, a perspective
that encompasses this Eurocentric view. And the Eurocentrism that we see in our
country is hierarchized because there's only one way of seeing things, there's only
one way of operating things, and everything that's not within this way is
devalued, objectified, and animalized. These are the steps that impact the life of
society and education, especially the school, because the school is a microcosm of
society.
Inequality
Differences
Rights
School Dropout
Racism
Violence
People (Interaction) If things happen outside of school, they will be reproduced
within the school. This goes back to the invention of Brazil because Brazil was also
a European invention, a project built to function the way it does today. [...] It's
about bringing back the humanization of people. [...] black children are expelled
from school from early childhood, and black children experience racism in school
from daycare. It's the touching, it's the demonstration of affection, it's the
attention in a response, it's praising one over the other, it's really about
approaching humanization. If we see school dropout rates among the majority of
black students, it's very much due to the relationships that are woven, [...] The
reproduction of social relations [...] I believe that in preparing the environment,
there are several measures. [...] Showing respect for differences in practice because
we are different from each other. And that's okay. What cannot happen is for this
difference to turn into violence, inequality, economic inequality, inequality [...]
Racial Equity
People (Interaction) Black people cannot be at the school desks. And all the
maneuvers that were necessary for us to reach these school desks. Then we reach a
phase where it's not enough to access, and we want to know about the quality of
what we are going to learn. We also want to interfere with the quality of what
other people understand.
Theme 2 – Inclusive Education
Eurocentric Education
Anti-racist Experience
People (Interaction) Does Eurocentric education contribute to the
maintenance of structural racism in schools? [...] Thinking about the school
structure, when you think about a racist structure, in an environment,
somewhat toxic, full of violence, [...] we can, in a way, bring an anti-racist
experience into schools [...]
Anti-racist Education
School Inclusion
People (Interaction) I think it's more than time for us to start bringing, I think
it has to be a subject that is part of our daily lives, and I think not only
directly, but there are ways for you to address the issue of respect and
everything else without directly addressing racism, especially depending on
the age, depending on the group, and everything else.
Valorization of Knowledge and
People (Interaction) Machado de Assis, Carolina Maria de Jesus, Lima
Barreto, Maria Firmino dos Reis, Lélia Gonzalez, Milton Santos, Conceição
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Identities
Evaristo, Luiz Gama. All these people are Black authors who have
impacted Brazilian education and literature. But why are so few names
mentioned within our educational spaces? [...] value our knowledge and
identities [...].
Intercultural Dialogue
Cultural Diversity and Plurality
Teacher Training for Anti-Racist
Pedagogy
Critical and Reflective Reading
Valuing the Knowledge and
Cultures of Local Communities
People (Interaction) To transform everyday life, it is necessary to consider
possible and feasible actions for transformation and impact on reality.
Some of these actions may include valuing the knowledge and cultures of
local communities, incorporating content that embraces cultural
diversity and plurality, training teachers for the development of anti-
racist pedagogy, promoting intercultural dialogue spaces, and
encouraging critical and reflective reading. In practice, the
implementation of decolonial education can be observed in both formal and
informal education [...] various reflections on how everyday actions can
transform social relations. We can highlight that even with perspectives and
actions in different fields, our intention is the same: the construction of an
equitable, plural, and transformative society. Including perspectives
beyond Eurocentrism is to avoid the constant erasure of our histories,
revisit these memories, and be part of building a new future.
Decoloniality in Education
People (Interaction) [...] Decoloniality in education, to me, refers to a thought
that breaks free from the logic of a single possible world.
Anti-Racist Education
Continuous Training
School Management
People (Interaction) [...] There isn't a magic formula for operating certain
things. It requires a bit of attention, insight, and goodwill [...] It's also
important to consider that everyone has their responsibilities. I think it starts
with public policy. Public policy must be competent and structured to
meet the needs of the school, the needs of the teachers, and the demands
of the students. It must reach the entire school community. A well-
designed public policy provides the appropriate mechanisms to operate
within the school [...] of course, there's what each person brings from their
experiences, convictions, beliefs, and their way of being. Everyone brings
that with them. But I think, in everyday practice, some things can be
changed through a connected system. If you have encouragement, if you
have an effective public policy for promoting anti-racist education, you will
be able to reach the professional practice of educators and other school
professionals, you will be able to reach the structure of the school itself, in
management. And that will reflect.
Inclusive Education
Empowerment
People (Interaction) Black people cannot be on the school benches. And all
the maneuvers that were necessary for us to reach those school benches.
Then we reach a phase where it's not enough just to access; we want to know
about the quality of what we're going to learn. We want to interfere with the
quality of what other people learn, too because this affects us, because this
kills us.
Identity
People (Interaction) All that European symbolism marking those spaces.
It would help if you built another logic to mark those spaces that
concern those who are there and who attend those environments. And
it's the curriculum. There's no way you can think about decolonial practices
if the curriculum isn't reformulated. If the pedagogical, and political projects
of the schools aren't reformulated. Because it's one of the points that we
always draw attention to. It's not just about dealing with a project. A project
can be awareness-raising. Projects in schools are quite healthy. But these
are practices that have to permeate everyday life.
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Lobato PEREIRA
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Plural Schools
Pedagogical Practices
People (Interaction) And we have rich experiences, whether in schools from
Terreiro in Bahia or professionals who have dedicated their lives to doing
this. [...] how to operate things using different logic. There were also plural
schools, [...] It's necessary to seek out these examples so that they serve as
inspiration because, as we say, there's no magic formula because each
locality has its characteristics and its characters. I think that when you
propose to know the reality of the place, where the people are [...], you
already start to operate these practices because you bring the reality of the
people, the history of the people, into the school.
Source: Research data, coded with the assistance of Atlas Ti software, version 23.
Next, with support from Atlas Ti, the codes were grouped into two semantic networks:
Racial Inequality and Inclusive Education. In the 'Racial Inequality' semantic network (Figure
1), 16 (sixteen) codes were presented, namely: Racism, Impact on education, Productivity,
Racial equity, Violence, Structural racism, Awareness, Lack of recognition, University quotas,
Racial inequality, Inequality, Impact on society, School dropout, Differences, and Rights.
Figure 1 - Racial Inequality Semantic Network
Source: Research data, a network created with the assistance of Atlas Ti software, version 23.
Regarding the "Inclusive Education" semantic network (Figure 2), 18 (eighteen) codes
were grouped, namely: Identity, School management, Plural schools, Empowerment,
Decoloniality in education, Continuing education, Inclusive education, and Anti-racist
education.
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Figure 2 - Inclusive Education Semantic Network
Source: Research data, a network created with the assistance of Atlas Ti software, version 23.
Subsequently, after recording the codes, organizing the semantic networks, and
presenting text segments, citations and reflections are woven inspired by thematic analysis, as
referenced by Braun and Clarke (2019), regarding openness to subjectivity in the course of
analysis and interpretation of the research. Furthermore, with analysis of the analytical codes
related to the research question, as suggested by Lundström and Lundström (2021) when
addressing the podcast ethnography methodology.
Data Analysis
In the course of immersing in the podcast 'Essa Geração,' I was chosen to listen to the
5 episodes of season 6, which address the theme ‘Beabá da decolonialidade’. From the
immersion, the episode on Decolonial Education emerged as central, while the others resulted
in debates that demanded expansions on the challenges of educational processes concerning the
theme of 'decoloniality'.
With the approach to seeking meanings and reflections thematically, as suggested by
Braun and Clarke (2019), it was possible to understand the 'Racial Inequality' semantic network
as a specific construction of narratives that speak to the social, historical, and political context
of Brazil, in reference to the structural movement of racism that engendered various acts of
violence to the hierarchical condition (inferior/superior) that imposed/imposes subalternate to
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Lobato PEREIRA
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the difference of colonial matrix. The 'tense' debate assumes that the day-to-day school context
demands integrated, complex efforts guided by normative Law No. 10,639/2023, which
addresses the mandatory teaching of Afro-Brazilian history and culture in schools.
The tone of the dialogue on inequality presupposes the pursuit of racial equity, while it
is necessary to consider that the prism of equality obscures the structural challenges of the
historical-social configuration recognized by the logic of coloniality (Maldonado-Torres, 2008).
In these terms, the argument is made for quotas in universities, for the lack of recognition (and
legitimacy) only recently debated in academic-educational circuits, which reflect on the
academic-formative dependence that coloniality underpins, in the sense of the dissemination
circuit of the geopolitics of knowledge (center-periphery). The school, as a 'microcosm of
society,' expresses formations that sustain the maintenance of the dominant logic in the sense
of social structures of a Eurocentric matrix.
In these terms, expanding the debate on "awareness," focusing on Afro-Brazilian
reference, represents a step prior to the developing approach to racial inequality. However, the
discussion of differences, social stratifications, and subalternity must expand its scope to
include intersectionalities. Thus, one can presuppose the fundamental contribution of education
to generating sustained social impacts, expanding analyses on understanding inequality as a
social process in constant reconfiguration, encompassing expressions of violence, including
racism, in the face of more relevant educational issues, such as the right to education, dropout
rates, and school attendance.
The decolonial debate in education enables understanding, as per Figure 1: "It is
touching, it is the demonstration of affection, it is attention in a response, it is praise to one at
the expense of the other, it is the approach to humanization itself (People Interaction)," about
the formation of being, its subjectivity, and identity that situates a favorable worldview towards
the other, in its multiple possibilities. This implies sustaining formative processes on other
bases, from different perspectives, in affirmation of other narratives, as one understands the
idea of "rational equity." This means legitimizing and instituting the possibility of reflecting on
and questioning the predominant Eurocentric-based knowledge and its manifestations of
domination and universalization, which tend to obscure the essence of difference and its very
existence.
Regarding the definition related to decolonial education, as a result of the broadening of
the decolonial debate in education, reflection is made on the 'inclusive education' network, as
expressed in dialogues on the podcast. With reference to the interactions, there is a
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counterposition to education characterized as Eurocentric, supported by experiences and anti-
racist education within the framework of a proposition of 'inclusive education'. In this context,
there are convergences regarding the understanding that 'experience' implies negotiated
processes, and social practices in the weaving of narratives, and actions, and in the function of
the loci of enunciation, represented by the "cultural and historical references upon which the
meanings of life, human relations, and the self are enunciated and produced" (Mancilla, Opazo,
2014, p. 48, our translation). Therefore, recognition of the local as fundamental to critical and
citizen formation, with powerful dialogic spaces for transformation and emancipation, is
essential.
The living dynamics of these interactions imply an exercise of inclusion, much more
symbolic than normative, in the planned and emerging configurations of school practices. In
the context of affirming school inclusion, representation is expressed as fundamental to the
recognition of knowledge and identities and the valorization of multiple ways of being/doing,
in the podcast, represented by Black authors with unique contributions to Brazilian science and
literature. These are knowledge, generally situated in interculturality with an expansion of
plural debates, recognizing teacher training spaces favorable to new inclusive cultural weavings
centered on critical, reflexive, and propositional readings.
From the perspective of education being conceived as a right, within the scope of public
policies, including with reference to the Federal Constitution of Brazil (CF/1988), the debate
on the podcast emphasizes the responsibility of the State in implementing public policies to
guarantee these rights. In this context, acting as a protagonist in the provision of training capable
of promoting structural changes in response to the social issues addressed by the decolonial
debate, ranging from social exclusion to violence, such as school bullying, emerges as one of
the most mentioned problems in the school context.
Therefore, it is assumed that school management, as discussed in the podcast, is based
on public policies that favor the guarantee of the right to education, with a focus on equality
and equity. This implies the need to institute practices and regulations that promote inclusion
as a daily experience in various spaces of the school community. Additionally, school
management should engage in issues related to identity strengthening and empowerment,
adopting action guidelines that allow for mobilization and qualitative transformation of the lives
of those involved. As discussed in the podcast, part of this engagement in daily life focuses on
the pedagogical perspective, particularly in curriculum development, which is recognized as a
fundamental instrument for decolonial education.
Fabiana Pinto de Almeida BIZARRIA; Flávia Lorenne Sampaio BARBOSA; Telma Maria dos Santos NASCIMENTO and Edileusa Maria
Lobato PEREIRA
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Referencing the curriculum interculturally allows for supporting experiences and
practices centered on loci of enunciation, with spaces for validating this knowledge and
necessary recognition to imprint logics of socially qualitative life production oriented by
differences, inscribed in the plurality of being. Amoretti (2023, p. 13, our translation), in this
path, suggests that "Thinking of an intercultural, decolonial curriculum is thinking about the
production of knowledge, skills, and cultural values, constructed and organized in multiple
spaces and by multiple subjects in a way that makes it possible for the plural reality of society".
And thus, finding alternative spaces in which to problematize the expression that emerges in
the podcast: "We want to interfere with the quality of what other people learn too. Because it
affects us, because it kills us". Here lies the death of being in the face of the denial of its
existential.
To broaden the sense of everyday experience in the context of decolonial education,
Sander's (1984, 1990, 1995, 2007) multidimensional model of education is focused on
expanding the definition of cultural relevance to intercultural relevance. The author maintains
that this model should consider the multiple dimensions of education analysis, including
'teleological, substantive, and ideological concerns', of 'cultural and political' nature, and
'instrumental or technical concerns', of 'pedagogical and economic' character. In this sense, the
human being, as an individual and social author of the constitution of their world and its
organizations, within a set of historical opportunities, constitutes the raison d'être of the
existence of educational institutions and social organizations, in general.
Revisiting the intercultural definition suggests grounding the locus of enunciation as a
criterion of relevance, situating the being within its historical, social, political, economic, and
cultural reference framework. The identity of the being is collectively inscribed by the
elaborations of its surroundings, which underpin the singular-collective subjectively anchored
in the idea of difference. In the dynamics of social life productions, this presupposes a being-
with, an I-we, in identity configurations that entail an expanded listening to the trajectory,
history, and places. Thus, the relevance lies in the possibilities of negotiated inter-life in
affirmation of the other(s) in their plural forms of existence, attentive to the varied expressions
of being. Interactions and encounters (accesses), therefore, become fundamental exercises in
approaching the different ways of being.
In this context, the foundation of thought on education administration in an
interculturally relevant manner encompasses the broadening of decolonial reading, inspired by
Parra-Valencia and Galindo (2019) and Mancilla and Opazo (2014). This concerns the
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recognition of difference by the various dimensions of the temporality of life and space, which
provide interpretations for the logic present in everyday life in the production of inclusive social
practices and sensitivity to the affirmation of the other. In this sense, space, as a social element
that integrates nature, language, and time, deserves priority attention, being the locus or
epistemic places of enunciation as a reference for validation in the face of material and symbolic
transformation. Thus, as presented by Gómez (2015), interculturality is assumed in the sense of
a plural ethos, which breaks with the pursuit of universal horizons of analysis centered on the
primacy of the Eurocentric model.
Final considerations
The multidimensional model of education administration represents a theoretical
synthesis aimed at overcoming the polarities of educational management. Although the year
1982 is very close to the publication of Burrel and Morgan's book (1979), which was the
delineative reference for the systematization regarding "paradigms", Sander (1984, 1995, 2007)
and Sander and Wiggins (1985) manage to gather a set of conceptions that go beyond the
definition of social and educational phenomena in terms of consensus and conflict, or radical
change and regulation and subjectivism and objectivism. The multidimensional model
reinforces the premise of an immanent objective to the educational act, which is also political,
aiming to promote the quality of human life.
Its arguments occur in the reality of a praxeological commitment to collective quality of
life, derived from the approach to human action. The arguments supporting the
multidimensional model assume that in the educational system, there are substantive or
ideological concerns, of a cultural and political nature, as well as instrumental or technical care,
of a pedagogical and economic nature, and start from the thesis of the need to conceive
comprehensive theories to study and exercise educational management (Sander, 2007). In the
field of education management, it is considered that alternative discourses recognize that
organizational studies still reflect colonialist elaborations, therefore, it is necessary to reinvent
them based on new foundations (Justen, 2013). All this involves the production and circulation
of knowledge that affirms "[...] an epistemic world in which many epistemologies fit, or, still,
of epistemologies that recognize theoretical and methodological diversity without falling into
relativism" (Oliveira, 2017, p. 5, our translation).
Considered a reflexive sociology, human action expresses that human intentionality
presupposes responsible freedom, when organizations limit the human being, giving him/her a
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guiding framework for individual action, at the same time, human action limits society and
organizations and, therefore, "[...] human action, individual and collective, will be more or less
conditioned by very powerful social forces that manifest themselves in different historical
contexts" (Sander, 1984, p. 49, emphasis ours, our translation).
As indicated by the interaction in the podcast "Decolonization in Education," "[...] for
me, it refers to a thought that detaches from a logic of a single possible world," it is observed
that thematic reflection around the networks of racial inequality and inclusive education
suggests readings that centralize the debate around the racial dimension. The discussion
broadens understanding of the intercultural dimension in the sense of validating the locus of
enunciation, which offers the possibility of analyzing the formative process considering the
plural being, paying attention to the intricacies of its existence, space, language, time, and also
nature. Both respect for diversity and the diffusion of responsibility regarding equity are
advocated from the standpoint of openness to the other, in fair, balanced interpersonal
exchanges, in two-way communication (Almeida Filho, 2007).
Indeed, it is understood that "[...] the greatest challenge of constituting a fairer world
lies in living in diversity, in recognizing the other" (Lisboa, 2003, p. 247). Drawing inspiration
from Paulo Freire, Sousa and Vasconcelos (2022, p. 15, our translation) state that "a
decolonizing educational practice must, therefore, have the humility to learn from the teachings
and utopias engendered in existential experience [...] our horizon in the pursuit of recognizing
the 'we' as opposed to the 'I,' the 'our' as opposed to solely 'mine' or 'among mine.'"
This is limited to the context of enunciation with a temporal cut to the dialogues outlined
in the podcast. However, we (I-we) advance in recognizing the complexity of differences,
invoking interculturality as essential in countering existing asymmetries, proposing a South-
South intercultural dialogue, in which research can explore new perspectives and various
knowledge contexts (schools/universities), combating the oppressions of differences,
promoting emancipation, decolonization of being, knowing, and power, and especially seeking
educational management grounded in the decolonial field.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: The Federal University of Piauí and the Pontifical Catholic University
of Minas Gerais.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Study with secondary data.
Data and material availability: Yes.
Author’s contributions: Fabiana Pinto de Almeida Bizarria: Conception (Introduction)
and data analysis. Flávia Lorenne Sampaio Barbosa: Data analysis and manuscript
review. Telma Maria dos Santos Nascimento: Writing of Theoretical Framework,
Methodology, data collection, and data systematization. Edileusa Maria Lobato Pereira:
Methodology, data collection, and data systematization.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
