RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023007, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19111 1
IMPACTO DOS DEBATES NA SALA DE AULA: PRODUÇÃO TEXTUAL E A
FORMAÇÃO DOCENTE
IMPACTO DE LOS DEBATES EN EL AULA: PRODUCCIÓN DE TEXTOS Y
FORMACIÓN DOCENTE
IMPACT OF DEBATES IN THE CLASSROOM: STRENGTHENING TEXTUAL
PRODUCTION AND TEACHER EDUCATION
Raymi de Fátima LINK1
e-mail: raymilink@gmail.com
Silvia Cristina de Oliveira QUADROS2
e-mail: silvia.sicrist@gmail.com
Betânia Jacob Stange LOPES3
e-mail: lopesbjs@gmail.com
Como referenciar este artigo:
LINK, R. de F.; QUADROS, S. C. de O.; LOPES, B. J. S. Impacto
dos debates na sala de aula: Produção textual e a formação docente.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v.
28, n. 00, e023007, 2024. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19111
| Submetido em: 17/12/2023
| Revisões requeridas em: 22/01/2024
| Aprovado em: 10/02/2024
| Publicado em: 07/03/2024
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. Mestrado Profissional
em Educação.
2
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. Pós-doutorado em
Educação. (Coordenação e Docência no Mestrado Profissional em Educação UNASP).
3
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. Doutorado em
Educação (Docência no Mestrado Profissional em Educação UNASP).
Impacto dos debates na sala de aula: Produção textual e a formação docente
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023007, 2024. e-ISSN: 1519-9029
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RESUMO: O presente artigo tem como objetivo investigar a eficácia dos debates estruturados
em sala de aula como um meio de aprimorar a reflexão crítica e as habilidades textuais de alunos
dos anos finais do Ensino Fundamental. A pesquisa foi realizada em seis escolas privadas no
Sul de Santa Catarina, Brasil, com natureza qualitativa e exploratória. A revisão bibliográfica
abrangeu autores no campo da linguística e da educação sobre a retextualização no processo
educativo. Os métodos de coleta de dados envolveram a realização de oficinas teórico-práticas,
grupos focais e aplicação de questionário a docentes. Os resultados indicaram que debates em
sala de aula são uma ferramenta eficaz para a melhoria das habilidades de produção textual.
Evidenciou-se, também, a necessidade de formação docente contínua como meio de elevar a
qualidade da escrita, incluindo metodologia ativa para enriquecer o processo de aprendizagem
e favorecer a compreensão de múltiplas perspectivas na produção textual.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Docente. Debate. Produção Textual. Retextualização.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo investigar la eficacia de los debates
estructurados en el aula como medio para mejorar la reflexión crítica y las habilidades
textuales de los estudiantes de los últimos años de Educación Primaria. La investigación se
realizó en seis escuelas privadas del sur de Santa Catarina, Brasil, con carácter cualitativo y
exploratorio. La revisión de la literatura abarcó autores del campo de la lingüística y la
educación sobre la retextualización en el proceso educativo. Los métodos de recolección de
datos involucraron la realización de talleres teórico-prácticos, grupos focales y la aplicación
de un cuestionario a los docentes. Los resultados indicaron que los debates en el aula son una
herramienta eficaz para mejorar las habilidades de producción de textos. También se destacó
la necesidad de una formación continua del profesorado como medio para incrementar la
calidad de la escritura, incluyendo una metodología activa para enriquecer el proceso de
aprendizaje y favorecer la comprensión de múltiples perspectivas en la producción textual.
PALABRAS CLAVE: Formación de Profesores. Debate. Producción textual. Retextualización.
ABSTRACT: This article aims to investigate the effectiveness of structured debates in the
classroom as a means of improving critical reflection and textual skills of students in the final
years of Elementary School. The research was carried out in six private schools in the south of
Santa Catarina, Brazil, with a qualitative and exploratory nature. The literature review covered
authors in the field of linguistics and education on retextualization in the educational process.
Data collection methods involved carrying out theoretical-practical workshops, focus groups
and applying a questionnaire to teachers. The results indicated that classroom debates are an
effective tool for improving text production skills. The need for continuous teacher education
was also highlighted as a means of increasing the quality of writing, including active
methodology to enrich the learning process and favor the understanding of multiple
perspectives in textual production.
KEYWORDS: Teacher Education. Discussion. Text production. Retextualization.
Raymi de Fátima LINK; Silvia Cristina de Oliveira QUADROS e Betânia Jacob Stange LOPES
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023007, 2024. e-ISSN: 1519-9029
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Introdução
O objetivo deste estudo é investigar como a prática de debates estruturados, conduzida
por professores em sala de aula, pode incentivar a reflexão crítica e aprimorar a competência
textual dos alunos, buscando elevar a qualidade e a eficácia da produção textual no contexto da
era da informação. Para tanto, entende-se que essa é uma era de paradoxos na qual nunca se
escreveu tanto; mas também, nunca se refletiu tão pouco sobre o ato de escrever. Em meio a
essa profusão textual, surge a urgência de um olhar crítico sobre como os textos são construídos,
circulados e consumidos. Nesse contexto, a era da textualidade pode ser vista não só como uma
corrida para capturar informação, mas como uma jornada para construir e habitar territórios
textuais significativos. Assim, a fim de demonstrar a importância do conhecimento prático,
apresenta-se a estratégia do debate para o processo de ensino-aprendizagem na produção
textual, visto tratar-se de um gênero discursivo que, segundo Bakhtin (2011), atua como meio
fundamental para a concretização das interações sociais. Por meio da técnica do debate, é
possível proporcionar reflexão no contexto da formação de professores, o que, por sua vez,
pode ser um recurso valioso para a retextualização.
Assim, o papel do debate como estratégia de ensino-aprendizagem está intrinsecamente
ligado à retextualização, que pode ser entendida como a conversão de um tipo de texto em
outro. A retextualização transcende a simples transmissão de informações, pois requer a
habilidade de adaptar, reinterpretar e reconstruir textos de forma eficaz, levando em
consideração a formação de professores. A integração do debate como estratégia pedagógica
amplia ainda mais essa capacidade, estimulando o pensamento crítico e a habilidade de
argumentação, tornando o processo de retextualização uma ferramenta essencial no
desenvolvimento das habilidades de escrita, compreensão textual e construção de diálogos
construtivos pelos professores em formação.
A compreensão da técnica do debate possibilita aos educadores darem continuidade ao
processo de retextualização de maneira mais eficaz, visto que, tal técnica estimula a análise
crítica de diferentes perspectivas e argumentos, habilidade que se revela fundamental na
retextualização de conteúdo, permitindo que os estudantes reformulem e adaptem textos de
maneira mais informada e precisa. Além disso, o debate também facilita o engajamento crítico
com múltiplas perspectivas, o que é essencial para o desenvolvimento de habilidades de escrita
argumentativa. De acordo com Marcuschi (2008, p. 162), “a língua não é apenas um sistema de
comunicação nem um simples sistema simbólico para expressar ideias. Mas muito mais uma
forma de vida e uma forma de ação”.
Impacto dos debates na sala de aula: Produção textual e a formação docente
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Nesse cenário, definido tanto pelo excesso informacional, quanto pela relevância da
textualidade em variados formatos, a formação de educadores exige uma atualização constante
para atender às dinâmicas do ambiente de aprendizagem atual. Segundo Marcuschi (2008), a
textualização e a retextualização funcionam como elos críticos entre a informação disponível e
a transformação em conhecimento aplicável. Diante disso, surge o seguinte questionamento:
Como pode a estratégia de ensino-aprendizagem, baseada no debate, contribuir para uma maior
reflexão sobre a prática e a qualidade da produção textual a partir da formação de professores
na era da informação?
Com base nesse questionamento, traçou-se como objetivo investigar o papel do debate
como estratégia de ensino-aprendizagem na promoção de habilidades de retextualização na
formação docente e, de forma específica: analisar como a prática do debate contribui para o
desenvolvimento de habilidades de transposição discursiva em contextos educacionais como
um meio de engajar os alunos em processos de comunicação oral crítica e reflexiva; examinar
a eficácia do debate como ferramenta pedagógica para a promoção da consciência contextual
na retextualização de textos durante o processo de formação docente e avaliar o impacto da
utilização do debate na aquisição de competências de retextualização por parte dos docentes em
formação.
Dos objetivos traçados, será explorado mais profundamente o conceito de
retextualização e sua influência no processo de ensino-aprendizagem, destacando o debate
como uma abordagem pedagógica enriquecedora. A seguir, serão apresentados os seguintes
itens: metodologia; a importância da retextualização na produção textual; formação docente
para o uso da estratégia debate no ensino-aprendizagem da produção textual; método PENTA
(Sánchez; Gómez, 2006) como proposta para o debate; análise e discussão dos resultados.
Raymi de Fátima LINK; Silvia Cristina de Oliveira QUADROS e Betânia Jacob Stange LOPES
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A importância da retextualização na produção textual
No contexto da linguagem, emerge a retextualização em que as palavras são moldadas
a fim de construir e reconstruir o texto, sendo elas as ferramentas e a argamassa que dão forma
a novas narrativas e a novos significados. Nesse sentido, vislumbra-se a temática da
retextualização entre diferentes gêneros textuais, do debate à dissertação; do debate ao artigo
de opinião, sendo definidos como a conversão de um tipo de texto em outro. De acordo com
Marcuschi (2010), a textualização e a retextualização representam dois aspectos essenciais na
produção e no consumo de textos, sobretudo em um período contemporâneo marcado pela
proliferação de informações e pelo crescimento de plataformas comunicativas. Ainda que essa
seja a definição de Marcuschi (2010), convém salientar que tal conceito acerca da
retextualização não é consensual nas teorias linguísticas, variando conforme as interpretações
de diferentes autores.
O processo de retextualização consiste em gerar texto inédito a partir de um texto
original; nesse caso, a transição se dá do debate oral para a produção escrita. Assim, quando um
estudante retextualiza um texto, especialmente, de um debate para uma produção escrita, ele
pode incorporar ou fazer referência a outras formas textuais, sejam elas artigos de opinião,
notícias, discursos, entre outros. Nesse contexto, é que se faz necessária a formação docente,
em que a singularidade dos contornos se manifesta na intersecção do desenvolvimento de
habilidades pedagógicas, na aquisição de conhecimento e na capacidade de adaptação a
ambientes educacionais em constante evolução. Na abordagem de Nóvoa (1992, p. 13), “a
formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas
sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal”.
Para Marcuschi (2010), a oralidade e a escrita são modalidades distintas da língua, cada
qual com suas particularidades, contextos preferenciais e regras específicas. Embora a escrita
possa ser vista como uma manifestação da oralidade, as duas não são inteiramente
intercambiáveis. Cada forma de expressão possui características e normas únicas e não se limita
a ser uma mera reprodução da outra, uma vez que o conceito de retextualização, interpretado
como a transição da expressão oral para a forma escrita, está alinhado com as ideias de
Marcuschi (2010, p. 47). O autor argumenta que "assim como a fala não apresenta propriedades
intrínsecas negativas, também a escrita não tem propriedades intrínsecas privilegiadas". Dessa
forma, "a passagem da fala para a escrita não é a passagem do caos para a ordem, mas é a
passagem de uma ordem para outra ordem" (2010, p. 47).
Impacto dos debates na sala de aula: Produção textual e a formação docente
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Formação docente para o uso da estratégia ‘debate’ no ensino-aprendizagem da produção
textual
A formação continuada do educador necessita ser percebida como um ciclo ininterrupto
e flexível de evolução e qualificação na carreira, implicando tanto o exame meticuloso quanto
à reflexão e à atuação em sala de aula. Não se trata apenas de aprender novas técnicas de ensino
ou se atualizar com novas tecnologias, mas envolve uma profunda reflexão e um
questionamento sobre a própria prática em sala de aula. Isso inclui avaliar as abordagens que
funcionam ou não, bem como estar aberto para adotar novas ideias ou métodos, muitas vezes
por meio de um esforço colaborativo com outros profissionais da área. A ideia é que esse tipo
de formação conduz não apenas ao aprimoramento das habilidades do docente, mas também, à
evolução da própria educação como um todo. Gadotti (2011) enfatiza que a formação
continuada de professores vai além do mero aprendizado de novas técnicas ou atualizações em
metodologias pedagógicas e tecnológicas. O autor argumenta, ainda, que essa formação deve
envolver um processo mais profundo, visto que inclui reflexão, pesquisa, ação prática,
descoberta, organização e fundamentação teórica, além de revisão constante. Essencialmente,
a verdadeira formação contínua começa com uma análise crítica da prática docente, sugerindo
que o desenvolvimento profissional dos educadores deve ser um processo holístico e reflexivo.
É no âmbito da formação docente que emerge o debate como estratégia de ensino-
aprendizagem para o ato comunicativo em sala de aula; assim, o debate se estabelece como uma
ferramenta que empodera as habilidades comunicativas dos indivíduos. Por meio de discussões
reflexivas e críticas, os educadores podem desenvolver uma compreensão mais profunda dos
desafios e das oportunidades apresentados pela retextualização, tornando-os mais bem
preparados para auxiliar os estudantes em tais processos de textualização e retextualização.
De acordo com Dolz, Schneuwly e Pietro (2004), o debate coloca em jogo as habilidades
essenciais na comunicação e, no desenvolvimento pessoal, abrange diversas áreas; do ponto de
vista linguístico, inclui técnicas para retomar e responder ao discurso alheio, além de elementos
de refutação. No aspecto cognitivo, a habilidade crítica é central; socialmente, é fundamental
desenvolver a capacidade de ouvir e respeitar os outros. Já individualmente, destaca-se a
habilidade de se posicionar, de definir uma postura pessoal e a construção da própria identidade.
Este formato interativo de comunicação possibilita que informações, ideias e
perspectivas sejam constantemente reformuladas, adaptadas e reconfiguradas para atender às
demandas do contexto discursivo. Nesse sentido, Dolz, Schneuwly e Pietro (2004) argumentam
que o objetivo do ensino deve incluir a reflexão sobre diversos aspectos, tais como a orientação
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e a eficácia dos argumentos nos textos, a habilidade de fazer concessões, a escolha adequada
de palavras, a abertura e o encerramento das interações, a capacidade de ouvir o outro, bem
como, de reformular o discurso, a responsabilidade na enunciação. Além disso, incluem a
utilização de recursos argumentativos, como exemplos e citações.
É nesse viés que, a partir do ambiente prático, ocorre a retextualização, permitindo aos
educandos manipularem e transformarem textos com consciência e competência. Conforme
observado por Bordenave e Pereira (2015), as táticas didáticas auxiliam na edificação do saber
discente por meio das interpretações individuais. Tais estratégias possibilitam que estudantes
interajam e compartilhem seu entendimento, além de habilitá-los para analisar variadas
informações e aplicá-las em seus respectivos contextos de vida.
O debate, como estratégia de ensino-aprendizagem, fomenta a troca de ideias entre
estudantes, permitindo que diferentes perspectivas em torno de uma mesma questão sejam
apresentadas por eles. De acordo com Bakhtin (2011), as palavras são intrinsicamente
carregadas de significados que refletem ideologias e vivências pessoais. A maneira como as
pessoas interpretam e respondem a essas palavras está ligada a como elas se alinham ou ressoam
com as crenças e experiências próprias de cada indivíduo. Tal estratégia é utilizada com o
propósito de desenvolver e aperfeiçoar a capacidade argumentativa dos alunos, ao mesmo
tempo em que possibilita a avaliação de seu domínio sobre um tema específico. Durante a troca
de opiniões e de argumentos, o professor atua como mediador.
A competência da argumentação “desafia professores e educadores ao planejamento de
ambientes educacionais que, de fato, possibilitem o desenvolvimento de competências
argumentativas - sem as quais não se podem formar indivíduos críticos” (Leitão, 2011, p. 16).
E essa proposição aponta que o trabalho com a argumentação deve ser planejado e não
improvisado.
Desse modo, é fundamental que o educador esteja disposto a engajar-se nesse processo,
a fim de que sejam construídos sentidos para o desenvolvimento das habilidades
argumentativas. Além disso, é essencial que o docente não apenas domine os conceitos
relacionados ao campo de atuação, mas também se familiarize com os raciocínios e os modos
de argumentar. Dessa forma, o professor estará mais bem preparado para promover o
desenvolvimento das habilidades argumentativas dos alunos a fim de enriquecer o processo de
aprendizagem. Para Leitão (2011), a negociação entre opiniões divergentes, que surgem nas
situações de ensino-aprendizagem, não apenas produz argumentação, mas também, estabelece
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um mecanismo de aprendizado que incentiva - embora não assegure - a transição para novos
entendimentos sobre o assunto debatido.
Assim, escolheu-se o debate como uma técnica pedagógica eficiente, pois permite que
os interlocutores, incluindo professores e alunos, confrontem diferentes pontos de vista. No
entanto, antes da realização do debate, é fundamental que os estudantes obtenham informações
relevantes sobre o tema que será discutido. Cabe ao professor mediar a discussão de forma clara
e objetiva. Com isso, entende-se que o papel da oralidade está no desenvolvimento das
habilidades linguísticas e comunicativas, sendo um componente essencial do processo de
aprendizagem e do ensino de línguas.
A estratégia do debate deve ser conduzida pelo professor de forma integral, orientando
o grupo para a realização da atividade. De acordo com Gusdorf (1987, p. 143), é preciso “viver
cada aula como uma hipótese a ser testada. No debate entre professor e aluno cada um está
exposto ao outro e ninguém pode dizer como terminará a aventura". Para fundamentar as
argumentações, é essencial que os alunos realizem uma leitura cuidadosa sobre o tema proposto.
Um sinal importante de que o aluno realmente incorporou o conhecimento de forma reflexiva
é perceber sua capacidade de explicar o conteúdo com suas próprias palavras, entremeando-o
com seus conhecimentos prévios sobre o assunto em discussão.
O debate constitui-se na argumentação com o objetivo de mudar o ponto de vista do
outro e, nessa prática, é importante que os alunos desenvolvam a imaginação. Para isso, é
indicado que o professor proponha desafios intelectuais, como comparações, e que se aprenda
a respeitar a diversidade de opiniões. Nesse viés, o debate, oportuniza a análise das diversas
situações com um olhar crítico, característica que se espera encontrar atualmente nos alunos.
Lopes et al. (2019) destacam a importância do pensamento crítico no processo de aprendizagem
e propõem duas etapas na assimilação do conteúdo: na primeira, os estudantes internalizam as
ideias fundamentais, os conceitos e as teorias relacionados ao conteúdo estudado e, na segunda
etapa, eles partem para a prática, sendo essa entendida como um processo de aplicação, em que
o conhecimento adquirido é efetivamente empregado em situações relevantes para os
estudantes, processo esse oportunizado pelo debate.
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Método PENTA como proposta para o debate
O método PENTA, conforme exposto por Sánchez e Gómez (2006), é uma técnica que
visa à promoção da autonomia e das habilidades acerca da resolução de problemas em um
ambiente em grupo. O método é dividido em cinco etapas: definição do problema (P),
elaboração de alternativas (E), negociação de prós e contras (N), tomada de decisão (T) e
atuação com avaliação (A).
Na preparação de um debate em sala de aula, o professor deve primeiro esclarecer o
conceito do método utilizado, bem como, definir claramente o tema central do debate. Para
enriquecer os argumentos dos alunos é imprescindível uma variedade de fontes de informação
para que possam formar argumentos bem embasados. Em seguida, os alunos são divididos em
grupos de três a cinco membros, em que cada grupo defende ou contesta uma solução proposta
para o problema em discussão e grupos adicionais podem ser formados para avaliar a qualidade
das argumentações apresentadas. As regras do debate, incluindo o tempo de fala e a ordem de
participação dos grupos, devem ser estabelecidas previamente para assegurar uma discussão
estruturada e organizada. Quanto à disposição da sala, os grupos se posicionam em lados
opostos, enquanto o professor se coloca ao centro, atuando como mediador do debate.
Assim, o método PENTA não apenas auxilia na solução de problemas, mas também
fomenta habilidades como o trabalho em equipe e o pensamento crítico. A sala deve ser
organizada para o debate de forma que cada um veja todos os integrantes.
O momento do debate
Durante o debate, o professor atua como mediador, introduzindo o tema e o contexto.
Desse modo, inicia-se com argumentos do grupo favorável à solução proposta, alternando com
o grupo oposto. Cada grupo planeja a ordem dos oradores para garantir clareza na exposição de
ideias. Após todas as falas, há espaço para refutações. O grupo avaliador toma notas acerca dos
argumentos relevantes. No entanto, as interrupções são evitadas para manter a fluidez do debate.
A decisão final é tomada por meio da votação da turma.
O processo de avaliação do debate deve ser formativo e realizado de modo contínuo
pelo professor, abrangendo todas as etapas que compõem a atividade, desde a proposição do
problema até a organização grupal e a estruturação dos argumentos a partir das fontes
pesquisadas. Para tanto, é recomendado que o professor e os alunos desenvolvam um protocolo
de avaliação que oriente os critérios de análise e permita que os avaliadores - incluindo os
próprios alunos - possam avaliar de forma justa e objetiva os debatedores.
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Com base nessa proposição teórica, foi realizada uma formação continuada dos
professores participantes da pesquisa, conforme descrita no tópico a seguir sobre metodologia.
Metodologia
Esta pesquisa foi concebida para abordar questionamentos sobre o papel do debate como
método de ensino e de desenvolvimento de habilidades de retextualização, levando em
consideração a importância da oralidade, tal como destacado pela Base Nacional Comum
Curricular – BNCC (Brasil, 2018). O foco principal foi explorar como debates estruturados,
conduzidos por educadores em sala de aula, podem promover o pensamento crítico e
aperfeiçoar as habilidades de escrita e de fala dos alunos.
A metodologia desta pesquisa centrou-se numa abordagem qualitativa, valendo-se para
estudo teórico da técnica de revisão integrativa da qual se proporcionou uma análise
multidimensional do contexto educacional, conforme sugerido por Silveira e Córdova (2009) e
Ferri (2001).
O método de investigação foi estruturado em cinco fases: definição do problema,
seleção de literatura relevante, avaliação de qualidade dos estudos, organização dos dados em
categorias e síntese das conclusões. De acordo com Ermel et al. (2022), essa metodologia de
revisão integrativa é amplamente abrangente, permitindo a inclusão de uma variedade de
estudos a fim de buscar um entendimento completo do tema investigado.
Para a realização desta pesquisa foram entrevistados seis docentes de Produção Textual
do Ensino Fundamental de colégios de uma rede educacional privada da Região Administrativa
Sul de Santa Catarina, denominados na pesquisa de D1, D2, D3, D4, D5 e D6, a fim de preservar
a identidade de cada um, conforme explicitado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE). O grupo foi, assim, constituído: cinco mulheres e um homem, com idades variadas
entre 20 e 59 anos; graduados em Letras, cinco possuem especialização na área educacional e
um é doutorando em Literatura. A experiência profissional varia de um a trinta anos entre os
participantes, ou seja, há professores iniciantes e experientes no grupo.
Com esses participantes, realizou-se uma formação continuada baseada em oficinas
teórico-práticas e em oficina de planejamento, sendo uma abordagem que combina a teoria com
a prática, fornecendo aos docentes oportunidades concretas de aprendizado e de aplicação dos
conhecimentos adquiridos. Esse percurso foi além do espaço da sala de aula, ainda que esse
seja o ambiente central do trabalho docente.
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Para a coleta de dados referente à formação docente no ensino de produção textual,
adotou-se métodos diversificados. Inicialmente, aplicou-se um questionário visando à validação
das práticas pedagógicas. Esse instrumento permitiu uma avaliação qualitativa das
metodologias adotadas pelos professores. Em paralelo, manteve-se um diário de campo, que
funcionou como um registro detalhado das observações cotidianas, com a intervenção da
pesquisa-ação para o desenvolvimento das práticas em sala de aula, referindo-se à observação
e à análise ao longo do bimestre. Gonçalves (2013) afirma que a pesquisa de investigação-ação
é estruturada em fases de planejamento, ação, observação (avaliação) e reflexão (teorização).
Esses componentes se mostraram essenciais para a elaboração do debate como uma abordagem
de ensino e avaliação, por meio de capacitação contínua presencial e/ou on-line para docentes
de Língua Portuguesa.
Além disso, realizou-se um grupo focal com os docentes participantes. Esse espaço de
diálogo possibilitou uma discussão aprofundada sobre as experiências compartilhadas e as
percepções individuais dos professores acerca das estratégias de ensino-aprendizagem e
avaliação formativa. Tal abordagem colaborativa permitiu um entendimento mais rico e
complexo dos processos educativos em questão.
Análise e discussão dos resultados
Os resultados dessa pesquisa são aqui apresentados a partir da fala apresentada pelos
docentes entrevistados e analisados à luz de teóricos da educação e da linguagem.
Esta análise parte do pressuposto de que a interação dialógica das falas dos professores,
ao situarem o que sentem e o que pensam sobre as oficinas teórico-práticas, são contribuições
acerca das respostas dadas no questionário, no grupo focal, bem como, nas observações no
diário de campo.
A formação continuada é um processo de aprendizagem que visa à atualização e ao
aprimoramento dos conhecimentos e das habilidades profissionais em determinada área. Essa
modalidade de formação oferece a oportunidade de interação direta entre os participantes e os
facilitadores com o intuito de possibilitar o compartilhamento de experiências e de troca de
ideias. Isso posto, é na formação continuada que ocorrem as discussões e as práticas imersivas,
as quais permitem uma abordagem mais personalizada e adaptada às necessidades dos
participantes.
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Diante de se repensar a importância da formação docente na educação básica, bem como
um percurso de continuidade, uma vez que há professores que estão iniciando a caminhada na
educação e outros que, mesmo estando há anos, não podem deixar de se atualizar.
A docente (D2) acrescenta, ainda, que “na formação aprendi muito, a contribuição foi
gigantesca, visto ser o primeiro ano como professora e minha primeira experiência com escola
regular, ou seja, regular com nota com pai e com tudo mais”. Ela complementa dizendo: “sou
muito grata pela oportunidade de trocar com o grupo de professores, especialmente, porque a
experiência do dia a dia é muito diferente do da teoria.”
Percebe-se, nessas falas, como diz Gadotti (2011), que a formação continuada
proporcionada ao professor deve ser encarada como um processo que engloba a reflexão, a
pesquisa, a ação, a descoberta, a organização, a fundamentação, a revisão e a construção teórica.
Desse modo, ela não deve se limitar à mera aprendizagem de novas técnicas, de atualização em
abordagens pedagógicas ou familiarização com as últimas inovações tecnológicas.
O docente D3 apresenta que “as oficinas desenvolvidas na capacitação proporcionaram
esclarecimentos que auxiliarão nas inovações que serão desenvolvidas nas aulas e nas
atividades avaliativas.” Além de as oficinas proporcionarem o diálogo, o conhecer o problema
do outro, conseguem ver que é possível buscar a solução, como menciona o professor D6:
“Então, eu vejo como essencial essa troca, porque você vê outros colégios, outras escolas, né,
da mesma associação estão passando por algumas dificuldades que, muitas vezes, nós passamos
e superamos.” Já a docente (D1) enfatiza que: “toda troca de informação, de experiência faz
com que a nossa didática seja enriquecida. E a gente vai se adaptando, né? Todo o encontro, a
troca de experiência, as formas de fazer as atividades.” A docente (D5) acrescenta que: “as
oficinas desenvolvidas na capacitação proporcionaram esclarecimentos que auxiliarão nas
inovações que serão desenvolvidas nas aulas e nas atividades avaliativas.”
Questionou-se aos participantes acerca da abordagem do tema nas oficinas, o professor
D1 expressou sua opinião sobre a importância de criar possibilidades de aulas mais
significativas para os alunos, utilizando-se das metodologias ativas. Além disso, a D2 afirmou
que a teoria e a prática da oficina ofereceram inúmeras possibilidades para ampliar e tornar
mais significativa minha atividade docente. Desse modo, entendeu-se que as oficinas foram
dinâmicas.
Na perspectiva do professor-pesquisador, houve a valorização dos docentes acerca do
tema das oficinas teórico-práticas, bem como, dos diversos instrumentos avaliativos
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trabalhados. Desse modo, entendeu-se que a reflexão requer uma relação dialógica com o outro,
o que se pode observar nos momentos da aplicação das oficinas.
Nesse viés, verifica-se a importância de uma educação ativa e participativa, em que,
neste contexto de formação, os docentes são incentivados a explorar, a questionar, a
experimentar e a colaborar. Ao envolver diferentes formas de expressão e de interação, esse
ambiente proporciona uma experiência enriquecedora e estimulante, a fim de contribuir com o
desenvolvimento integral dos participantes. Dessa forma, as oficinas estimularam o
aprendizado ao promover recursos, instrumentos e saberes que levassem à interação entre o
sujeito e o objeto de estudo em foco.
A respeito da estratégia do debate, observou-se, na declaração dos docentes a seguir, a
importância do uso do debate como estratégia para construção da argumentação:
O debate, pois o método motivou os alunos a organizarem as argumentações
que são solicitadas (D1).
Na disciplina de redação, o debate desenvolvido no terceiro bimestre mostrou
aos estudantes como uma argumentação eficiente pode direcionar a opinião
do ouvinte/leitor(D2).
Uma estratégia que foi utilizada e muitíssimo proveitosa foi o debate. Para que
eles pudessem criar argumentos plausíveis, era necessário que houvesse
conhecimento sobre o assunto(D3).
O uso do debate como ferramenta de construção do texto dissertativo-
argumentativo (D5).
O debate acredito ser o mais proveitoso em todos os sentidos, pois eles tiveram
que, de acordo com o ponto de vista que foi defendido, ouvir e compreender
opiniões diferentes (D6).
As falas dos docentes refletem um consenso sobre o valor do debate como uma estratégia
pedagógica eficaz, embora enfatizem diferentes aspectos e benefícios potenciais desse método.
A princípio, é evidente, em todas as falas dos docentes D1, D2, D3 E D6, a percepção de que o
debate é uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento de habilidades argumentativas. Os
professores D1, D2, D3 e D6 salientam a eficácia do debate para aprimorar a capacidade dos
alunos de organizarem e apresentarem argumentos convincentes. Essa é uma habilidade
essencial que os alunos podem aplicar não apenas no ambiente acadêmico, mas também em
muitas situações da vida real.
No entanto, cada docente também enfocou diferentes aspectos desse processo. O
professor D2, por exemplo, chama a atenção para a capacidade de o debate influenciar a opinião
do ouvinte ou do leitor, um fator que os outros professores não abordam explicitamente. Esse
aspecto pode ser particularmente relevante em disciplinas como redação, em que, como
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mencionado pelo professor D5, o debate pode ser uma ferramenta eficaz para construir textos
dissertativo-argumentativos.
O professor D3 destaca a importância do conhecimento prévio sobre o assunto debatido
para a criação de argumentos plausíveis. Esta perspectiva ressalta a importância da preparação
pesquisa pré-debate, um aspecto que os outros professores não mencionaram.
Por fim, o professor D6 enfatiza o valor do debate na promoção da compreensão de
opiniões diferentes. Ele destaca o fato de que o debate requer dos alunos não apenas a
capacidade de argumentar eficazmente, mas, também, a de ouvir e considerar perspectivas
diferentes.
Assim, embora todos concordem que o debate é uma estratégia útil no ensino, cada
professor foca em um aspecto distinto, ressaltando a versatilidade e o amplo alcance das
habilidades que o debate pode ajudar a desenvolver nos alunos. O emprego do debate não é
apenas sobre ganhar uma discussão, mas sobre explorar diferentes perspectivas, construir um
entendimento mais profundo a respeito de um tema a fim de aprender a articular ideias de
maneira clara e persuasiva. Das estratégias de ensino-aprendizagem mais utilizadas, de acordo
com os docentes, o debate incitou a discussão crítica e a formação de argumentos bem
embasados.
Considerações finais
As reflexões aqui apresentadas partiram da relevância da produção textual e do debate
como estratégia de ensino-aprendizagem para a formação docente e como a prática de debates
estruturados em sala de aula estimula a reflexão crítica e aprimora a competência textual dos
alunos, contribuindo para a elevação da qualidade e da eficácia da produção textual.
Tal análise reiterou a importância crescente da textualidade na era contemporânea, uma
vez que há a predominância de textos de diversos gêneros e plataformas. Em um período em
que a informação é vasta e facilmente disseminada, a habilidade de não apenas produzir, mas
também de analisar criticamente e aperfeiçoar a prática da escrita torna-se essencial. Esse
cenário exige uma formação docente que esteja em constante atualização para atender às
dinâmicas do ambiente de aprendizagem atual.
O debate emergiu como uma estratégia essencial no processo de ensino-aprendizagem,
atuando como um incentivador para o desenvolvimento do pensamento crítico e das habilidades
argumentativas. Haja vista que o debate permite que os alunos explorem diferentes
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perspectivas, construam entendimentos mais profundos sobre os temas discutidos e aprimorem
a capacidade de articular ideias de maneira clara e persuasiva.
A retextualização, definida como a conversão de um tipo de texto em outro, mostrou-se
como uma habilidade central no atual cenário educacional. Esta habilidade vai além da simples
transmissão de informações, visto que exige a capacidade de adaptar, reinterpretar e reconstruir
textos de forma mais participativa. Assim, a integração do debate como estratégia pedagógica
amplia a capacidade de retextualização e estimula o pensamento crítico e a habilidade de
argumentação.
Nesse viés, emergiu a formação de educadores em um processo dinâmico acerca da
necessidade de uma abordagem pedagógica que fomentasse habilidades reflexivas e críticas,
preparando os educadores para enfrentar os desafios e as exigências da comunicação na era da
informação. Essa formação continuada foi reflexiva e adaptativa, garantindo que os educadores
estivessem preparados para compartilhar o que aprenderam e avaliar a produção textual de
maneira mais crítica e construtiva.
Assim, este estudo sublinha a importância de uma abordagem pedagógica que valorize
a textualidade, a reflexão crítica e as habilidades argumentativas no contexto da formação
docente. Desse modo, a prática do debate, integrada a uma estratégia de ensino-aprendizagem,
demonstrou ser fundamental para desenvolver a competência textual e a capacidade de
retextualização dos alunos. Em um mundo onde a informação é abundante e a comunicação
complexa, a capacidade de analisar, interpretar e produzir textos de forma crítica e reflexiva
torna-se não apenas uma habilidade educacional, mas também uma competência essencial para
a vida em sociedade.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: À Instituição Adventista Sul Brasileira de Educação pelo
financiamento da pesquisa com bolsa de pesquisa e ao Centro Universitário Adventista de
São Paulo, pelo financiamento das traduções das produções intelectuais.
Financiamento: Instituição Adventista Sul Brasileira de Educação
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Centro
Universitário Adventista de São Paulo, sob o Parecer de número 5.584.284 em 16/08/2022
e respeitou todos os parâmetros da legislação vigente referente à ética em pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho são de
uso restrito para publicação científica, compondo o arquivo pessoal das pesquisadoras,
juntamente ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) assinado pelos
participantes da pesquisa.
Contribuições dos autores: Autor 1: Coleta de dados e análise do material, redação inicial.
Autor 2: orientação, análise do material, estruturação da redação final. Autor 3: Análise do
material e revisão da produção final
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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IMPACT OF DEBATES IN THE CLASSROOM: STRENGTHENING TEXTUAL
PRODUCTION AND TEACHER EDUCATION
IMPACTO DOS DEBATES NA SALA DE AULA: PRODUÇÃO TEXTUAL E A
FORMAÇÃO DOCENTE
IMPACTO DE LOS DEBATES EN EL AULA: PRODUCCIÓN DE TEXTOS Y
FORMACIÓN DOCENTE
Raymi de Fátima LINK1
e-mail: raymilink@gmail.com
Silvia Cristina de Oliveira QUADROS2
e-mail: silvia.sicrist@gmail.com
Betânia Jacob Stange LOPES3
e-mail: lopesbjs@gmail.com
How to reference this article:
LINK, R. de F.; QUADROS, S. C. de O.; LOPES, B. J. S. Impact
of debates in the classroom: Strengthening textual production and
teacher education. Revista on line de Política e Gestão
Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023007, 2024. e-ISSN:
1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19111
| Submitted: 17/12/2023
| Revisions required: 22/01/2024
| Approved: 10/02/2024
| Published: 07/03/2024
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
São Paulo Adventist University Center (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brazil. Professional Master's
Degree in Education.
2
São Paulo Adventist University Center (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brazil. Post-doctorate in Education.
(Coordination and Teaching in the Professional Master's Degree in Education UNASP).
3
São Paulo Adventist University Center (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brazil. Doctorate in Education
(Teaching in the Professional Master's Degree in Education UNASP).
Impact of debates in the classroom: Strengthening textual production and teacher education
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ABSTRACT: This article aims to investigate the effectiveness of structured debates in the
classroom as a means of improving critical reflection and textual skills of students in the final
years of Elementary School. The research was carried out in six private schools in the south of
Santa Catarina, Brazil, with a qualitative and exploratory nature. The literature review covered
authors in the field of linguistics and education on retextualization in the educational process.
Data collection methods involved carrying out theoretical-practical workshops, focus groups
and applying a questionnaire to teachers. The results indicated that classroom debates are an
effective tool for improving text production skills. The need for continuous teacher education
was also highlighted as a means of increasing the quality of writing, including active
methodology to enrich the learning process and favor the understanding of multiple
perspectives in textual production.
KEYWORDS: Teacher Education. Discussion. Text production. Retextualization.
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo investigar a eficácia dos debates estruturados
em sala de aula como um meio de aprimorar a reflexão crítica e as habilidades textuais de
alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. A pesquisa foi realizada em seis escolas
privadas no Sul de Santa Catarina, Brasil, com natureza qualitativa e exploratória. A revisão
bibliográfica abrangeu autores no campo da linguística e da educação sobre a retextualização
no processo educativo. Os métodos de coleta de dados envolveram a realização de oficinas
teórico-práticas, grupos focais e aplicação de questionário a docentes. Os resultados
indicaram que debates em sala de aula são uma ferramenta eficaz para a melhoria das
habilidades de produção textual. Evidenciou-se, também, a necessidade de formação docente
contínua como meio de elevar a qualidade da escrita, incluindo metodologia ativa para
enriquecer o processo de aprendizagem e favorecer a compreensão de múltiplas perspectivas
na produção textual.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Docente. Debate. Produção Textual. Retextualização.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo investigar la eficacia de los debates
estructurados en el aula como medio para mejorar la reflexión crítica y las habilidades
textuales de los estudiantes de los últimos años de Educación Primaria. La investigación se
realizó en seis escuelas privadas del sur de Santa Catarina, Brasil, con carácter cualitativo y
exploratorio. La revisión de la literatura abarcó autores del campo de la lingüística y la
educación sobre la retextualización en el proceso educativo. Los métodos de recolección de
datos involucraron la realización de talleres teórico-prácticos, grupos focales y la aplicación
de un cuestionario a los docentes. Los resultados indicaron que los debates en el aula son una
herramienta eficaz para mejorar las habilidades de producción de textos. También se destacó
la necesidad de una formación continua del profesorado como medio para incrementar la
calidad de la escritura, incluyendo una metodología activa para enriquecer el proceso de
aprendizaje y favorecer la comprensión de múltiples perspectivas en la producción textual.
PALABRAS CLAVE: Formación de Profesores. Debate. Producción textual. Retextualización.
Raymi de Fátima LINK; Silvia Cristina de Oliveira QUADROS and Betânia Jacob Stange LOPES
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Introduction
The objective of this study is to investigate how the practice of structured debates, led
by teachers in the classroom, can encourage critical reflection and improve students' textual
competence, seeking to increase the quality and effectiveness of textual production in the
context of the information age. Therefore, it is understood that this is an era of paradoxes in
which so much has never been written; but also, there has never been so little reflection on the
act of writing. Amidst this textual profusion, there is an urgency for a critical look at how texts
are constructed, circulated and consumed. In this context, the age of textuality can be seen not
only as a race to capture information, but as a journey to construct and inhabit meaningful
textual territories. Thus, in order to demonstrate the importance of practical knowledge, the
debate strategy for the teaching-learning process in textual production is presented, as it is a
discursive genre that, according to Bakhtin (2011), acts as a means fundamental for the
implementation of social interactions. Through the debate technique, it is possible to provide
reflection in the context of teacher education, which, in turn, can be a valuable resource for
retextualization.
Thus, the role of debate as a teaching-learning strategy is intrinsically linked to
retextualization, which can be understood as the conversion of one type of text into another.
Retextualization transcends the simple transmission of information, as it requires the ability to
adapt, reinterpret and reconstruct texts effectively, taking into account teacher education. The
integration of debate as a pedagogical strategy further expands this capacity, stimulating critical
thinking and argumentation skills, making the retextualization process an essential tool in the
development of writing skills, textual understanding and construction of constructive dialogues
by pre-service teachers.
Understanding the debate technique allows educators to continue the retextualization
process more effectively, as this technique encourages critical analysis of different perspectives
and arguments, a skill that proves to be fundamental in the retextualization of content, allowing
students to reformulate and adapt texts in a more informed and precise way. Furthermore, debate
also facilitates critical engagement with multiple perspectives, which is essential for developing
argumentative writing skills. According to Marcuschi (2008, p. 162, our translation), “language
is not just a communication system nor a simple symbolic system for expressing ideas. But
much more a way of life and a form of action.”
In this scenario, defined both by informational excess and the relevance of textuality in
various formats, the education of educators requires constant updating to meet the dynamics of
Impact of debates in the classroom: Strengthening textual production and teacher education
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the current learning environment. According to Marcuschi (2008), textualization and
retextualization function as critical links between available information and the transformation
into applicable knowledge. Given this, the following question arises: How can the teaching-
learning strategy, based on debate, contribute to greater reflection on the practice and quality of
textual production based on teacher education in the information age?
Based on this questioning, the objective was to investigate the role of debate as a
teaching-learning strategy in promoting retextualization skills in teacher education and,
specifically: to analyze how the practice of debate contributes to the development of
transposition skills discursive in educational contexts as a means of engaging students in critical
and reflective oral communication processes; examine the effectiveness of debate as a
pedagogical tool for promoting contextual awareness in the retextualization of texts during the
teacher education process and evaluate the impact of using debate on the acquisition of
retextualization skills by teachers in education.
Of the objectives outlined, the concept of retextualization and its influence on the
teaching-learning process will be explored in more depth, highlighting the debate as an
enriching pedagogical approach. Next, the following items will be presented: methodology; the
importance of retextualization in textual production; teacher education for the use of the debate
strategy in the teaching-learning of textual production; PENTA method (Sánchez; Gómez,
2006) as a proposal for debate; analysis and discussion of results.
The importance of retextualization in textual production
In the context of language, retextualization emerges in which words are shaped in order
to build and reconstruct the text, being the tools and mortar that shape new narratives and new
meanings. In this sense, the theme of retextualization between different textual genres is
glimpsed, from debate to dissertation; from debate to opinion article, being defined as the
conversion of one type of text into another. According to Marcuschi (2010), textualization and
retextualization represent two essential aspects in the production and consumption of texts,
especially in a contemporary period marked by the proliferation of information and the growth
of communicative platforms. Even though this is Marcuschi's (2010) definition, it is worth
noting that this concept of retextualization is not consensual in linguistic theories, varying
according to the interpretations of different authors.
Raymi de Fátima LINK; Silvia Cristina de Oliveira QUADROS and Betânia Jacob Stange LOPES
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The retextualization process consists of generating new text from an original text; in this
case, the transition takes place from oral debate to written production. Thus, when a student
retextualizes a text, especially from a debate to a written production, he or she can incorporate
or make reference to other textual forms, be they opinion articles, news, speeches, among
others. In this context, teacher education is necessary, in which the singularity of the contours
manifests itself at the intersection of the development of pedagogical skills, the acquisition of
knowledge and the ability to adapt to constantly evolving educational environments. In Nóvoa's
approach (1992, p. 13, our translation), “education is not constructed through accumulation (of
courses, knowledge or techniques), but rather through work of critical reflexivity on practices
and permanent (re)construction of a personal identity.”
For Marcuschi (2010), orality and writing are distinct forms of language, each with its
own particularities, preferred contexts and specific rules. Although writing can be seen as a
manifestation of orality, the two are not entirely interchangeable. Each form of expression has
unique characteristics and norms and is not limited to being a mere reproduction of the other,
since the concept of retextualization, interpreted as the transition from oral expression to written
form, is aligned with the ideas of Marcuschi (2010, p. 47, our translation). The author argues
that "just as speech does not have negative intrinsic properties, writing also does not have
privileged intrinsic properties." In this way, "the passage from speech to writing is not the
passage from chaos to order, but it is the passage from one order to another order" (2010, p. 47,
our translation).
Teacher education for the use of the 'debate' strategy in the teaching-learning of textual
production
The continuing education of educators needs to be perceived as an uninterrupted and
flexible cycle of career development and qualification, involving both meticulous examination
and reflection and performance in the classroom. It is not just about learning new teaching
techniques or updating yourself with new technologies, but it involves deep reflection and
questioning one's own practice in the classroom. This includes evaluating approaches that work
or not, as well as being open to adopting new ideas or methods, often through a collaborative
effort with other professionals in the field. The idea is that this type of education leads not only
to the improvement of the teacher's skills, but also to the evolution of education itself as a whole.
Gadotti (2011) emphasizes that continuing teacher education goes beyond the mere learning of
new techniques or updates in pedagogical and technological methodologies. The author also
Impact of debates in the classroom: Strengthening textual production and teacher education
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argues that this education must involve a deeper process, as it includes reflection, research,
practical action, discovery, organization, and theoretical foundation, in addition to constant
review. Essentially, true continuing education begins with a critical analysis of teaching
practice, suggesting that the professional development of educators should be a holistic and
reflective process.
It is within the scope of teacher education that debate emerges as a teaching-learning
strategy for the communicative act in the classroom; thus, debate is established as a tool that
empowers individuals’ communicative skills. Through reflective and critical discussions,
educators can develop a deeper understanding of the challenges and opportunities presented by
retextualization, making them better prepared to assist students in such processes of
textualization and retextualization.
According to Dolz, Schneuwly and Pietro (2004), debate puts essential skills in
communication into play and, in personal development, covers several areas; from a linguistic
point of view, it includes techniques for resuming and responding to other people's speech, as
well as elements of refutation. In the cognitive aspect, critical ability is central; socially, it is
essential to develop the ability to listen and respect others. Individually, the ability to position
oneself, to define a personal stance and the construction of one's own identity stands out.
This interactive communication format allows information, ideas, and perspectives to
be constantly reformulated, adapted, and reconfigured to meet the demands of the discursive
context. In this sense, Dolz, Schneuwly and Pietro (2004) argue that the objective of teaching
should include reflection on several aspects, such as the orientation and effectiveness of
arguments in texts, the ability to make concessions, the appropriate choice of words, the opening
and closing of interactions, the ability to listen to others, as well as to reformulate the speech,
responsibility in enunciation. Furthermore, they include the use of argumentative resources,
such as examples and quotations.
It is in this vein that, from the practical environment, retextualization occurs, allowing
students to manipulate and transform texts with awareness and competence. As observed by
Bordenave and Pereira (2015), teaching tactics help to build student knowledge through
individual interpretations. Such strategies enable students to interact and share their
understanding, in addition to enabling them to analyze various information and apply it in their
respective life contexts.
Debate, as a teaching-learning strategy, encourages the exchange of ideas between
students, allowing different perspectives on the same issue to be presented by them. According
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to Bakhtin (2011), words are intrinsically loaded with meanings that reflect ideologies and
personal experiences. How people interpret and respond to these words is tied to how they align
or resonate with each individual's own beliefs and experiences. This strategy is used with the
purpose of developing and improving students' argumentative ability, while at the same time
enabling the assessment of their mastery of a specific topic. During the exchange of opinions
and arguments, the teacher acts as a mediator.
The competence of argumentation “challenges teachers and educators to plan
educational environments that, in fact, enable the development of argumentative skills - without
which critical individuals cannot be formed” (Leitão, 2011, p. 16, our translation). And this
proposition points out that work with argumentation must be planned and not improvised.
Therefore, it is essential that the educator is willing to engage in this process, so that
meanings are constructed for the development of argumentative skills. Furthermore, it is
essential that the teacher not only masters the concepts related to the field of activity, but also
becomes familiar with the reasoning and ways of arguing. This way, the teacher will be better
prepared to promote the development of students' argumentative skills in order to enrich the
learning process. For Leitão (2011), negotiation between divergent opinions, which arise in
teaching-learning situations, not only produces argumentation, but also establishes a learning
mechanism that encourages - although does not ensure - the transition to new understandings
on the debated subject.
Therefore, debate was chosen as an efficient pedagogical technique, as it allows
interlocutors, including teachers and students, to confront different points of view. However,
before the debate takes place, it is essential that students obtain relevant information about the
topic that will be discussed. It is up to the teacher to mediate the discussion in a clear and
objective way. With this, it is understood that the role of orality is in the development of
linguistic and communicative skills, being an essential component of the language learning and
teaching process.
The debate strategy must be led by the teacher in an integral way, guiding the group to
carry out the activity. According to Gusdorf (1987, p. 143, our translation), it is necessary to
“experience each class as a hypothesis to be tested. In the debate between teacher and student,
each one is exposed to the other and no one can say how the adventure will end." To support
arguments, it is essential that students carefully read the proposed topic. An important sign that
the student has truly incorporated knowledge in a reflective way is realizing your ability to
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explain the content in your own words, interweaving it with your prior knowledge about the
subject under discussion.
Debate is argumentation with the aim of changing the other's point of view and, in this
practice, it is important that students develop their imagination. To this end, it is recommended
that the teacher propose intellectual challenges, such as comparisons, and that students learn to
respect diversity of opinions. In this sense, the debate provides the opportunity to analyze
different situations with a critical eye, a characteristic that is currently expected to be found in
students. For Lopes et al. (2019) highlight the importance of critical thinking in the learning
process and propose two stages in the assimilation of content: in the first stage, students
internalize the fundamental ideas, concepts and theories related to the content studied and, in
the second stage, they move on to practice, which is understood as an application process, in
which the acquired knowledge is effectively used in situations relevant to students, a process
made possible by debate.
PENTA method as a proposal for debate
The PENTA method, as explained by Sánchez and Gómez (2006), is a technique that
aims to promote autonomy and problem-solving skills in a group environment. The method is
divided into five steps: defining the problem (P), developing alternatives (E), negotiating pros
and cons (N), decision making (T) and acting with evaluation (A).
When preparing a classroom debate, the teacher must first clarify the concept of the
method used, as well as clearly define the central theme of the debate. To enrich students'
arguments, a variety of sources of information are essential so that they can form well-founded
arguments. Students are then divided into groups of three to five members, with each group
defending or contesting a proposed solution to the problem under discussion and additional
groups can be formed to evaluate the quality of the arguments presented. The rules of the debate,
including speaking time and the order of group participation, must be established in advance to
ensure a structured and organized discussion. Regarding the layout of the room, the groups are
positioned on opposite sides, while the teacher is placed in the center, acting as a mediator of
the debate.
Thus, the PENTA method not only helps with problem solving, but also fosters skills
such as teamwork and critical thinking. The room must be organized for the debate so that
everyone can see all the members.
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The moment of debate
During the debate, the teacher acts as a mediator, introducing the topic and context. In
this way, it begins with arguments from the group in favor of the proposed solution, alternating
with the opposing group. Each group plans the order of speakers to ensure clarity in the
presentation of ideas. After all speeches, there is space for refutations. The evaluation group
takes notes on the relevant arguments. However, interruptions are avoided to maintain the
fluidity of the debate. The final decision is made through a class vote.
The debate evaluation process must be formative and carried out continuously by the
teacher, covering all stages that make up the activity, from proposing the problem to group
organization and structuring arguments based on researched sources. To this end, it is
recommended that the teacher and students develop an evaluation protocol that guides the
analysis criteria and allows evaluators - including the students themselves - to evaluate the
debaters fairly and objectively.
Based on this theoretical proposition, continued education was carried out for teachers
participating in the research, as described in the following topic on methodology.
Methodology
This research was designed to address questions about the role of debate as a method of
teaching and developing retextualization skills, taking into account the importance of orality,
as highlighted by the National Common Curricular Base – BNCC (Brazil, 2018). The main
focus was to explore how structured debates, led by educators in the classroom, can promote
critical thinking and improve students' writing and speaking skills.
The methodology of this research focused on a qualitative approach, using the
integrative review technique for theoretical study, which provided a multidimensional analysis
of the educational context, as suggested by Silveira and Córdova (2009) and Ferri (2001).
The research method was structured into five phases: problem definition, selection of
relevant literature, quality assessment of studies, organization of data into categories and
synthesis of conclusions. According to Ermel et al. (2022), this integrative review methodology
is broadly comprehensive, allowing the inclusion of a variety of studies in order to seek a
complete understanding of the topic investigated.
To carry out this research, six Elementary School Textual Production teachers from
schools in a private educational network in the Southern Administrative Region of Santa
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Catarina were interviewed, named in the research as D1, D2, D3, D4, D5 and D6, in order to
preserve the identity of each one, as explained in the Free and Informed Consent Form (TCLE).
The group was thus constituted: five women and one man, aged between 20 and 59 years;
graduates in Literature, five have specialization in the educational area and one is a doctoral
student in Literature. Professional experience varies from one to thirty years among the
participants, meaning there are beginners and experienced teachers in the group.
With these participants, continued education was carried out based on theoretical-
practical workshops and a planning workshop, an approach that combines theory with practice,
providing teachers with concrete opportunities for learning and applying the knowledge
acquired. This path went beyond the classroom space, even though this is the central
environment of teaching work.
To collect data regarding teacher education in teaching textual production, diversified
methods were adopted. Initially, a questionnaire was applied to validate pedagogical practices.
This instrument allowed a qualitative assessment of the methodologies adopted by teachers. In
parallel, a field diary was kept, which functioned as a detailed record of daily observations, with
the intervention of action research for the development of practices in the classroom, referring
to observation and analysis throughout the two months. Gonçalves (2013) states that action
research is structured into phases of planning, action, observation (evaluation) and reflection
(theorization). These components proved to be essential for the elaboration of the debate as a
teaching and assessment approach, through continuous in-person and/or online education for
Portuguese language teachers.
In addition, a focus group was held with the participating teachers. This space for
dialogue enabled an in-depth discussion about the shared experiences and individual
perceptions of teachers regarding teaching-learning strategies and formative assessment. Such
a collaborative approach allowed for a richer and more complex understanding of the
educational processes in question.
Analysis and discussion of results
The results of this research are presented here based on the speeches presented by the
teachers interviewed and analyzed in the light of education and language theorists.
This analysis is based on the assumption that the dialogical interaction of the teachers'
statements, when situating what they feel and what they think about the theoretical-practical
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workshops, are contributions to the answers given in the questionnaire, in the focus group, as
well as in the observations in the field journal.
Continuing education is a learning process that aims to update and improve professional
knowledge and skills in a given area. This type of education offers the opportunity for direct
interaction between participants and facilitators in order to enable the sharing of experiences
and exchange of ideas. That said, it is in continuing education that discussions and immersive
practices take place, which allow for a more personalized approach adapted to the needs of the
participants.
Faced with rethinking the importance of teacher education in basic education, as well as
a path of continuity, since there are teachers who are starting their journey in education and
others who, even though they have been there for years, cannot help but update themselves.
The teacher (D2) also adds that “in education I learned a lot, the contribution was
gigantic, as it was my first year as a teacher and my first experience with a regular school, that
is, regular with a grade with my father and everything else”. She adds: “I am very grateful for
the opportunity to exchange with the group of teachers, especially because the day-to-day
experience is very different from the theory.”
It can be seen, in these statements, as Gadotti (2011) says, that the continuing education
provided to teachers must be seen as a process that encompasses reflection, research, action,
discovery, organization, justification, review, and theoretical construction. Therefore, it should
not be limited to merely learning new techniques, updating pedagogical approaches or
familiarizing yourself with the latest technological innovations.
Teacher D3 states that “the workshops developed during the education provided
clarifications that will help with the innovations that will be developed in classes and in
assessment activities”. In addition to the workshops providing dialogue, getting to know each
other's problems, they can see that it is possible to seek a solution, as mentioned by teacher D6:
“So, I see this exchange as essential, because you see other schools, other schools, right, from
the same association they are going through some difficulties that, many times, we go through
and overcome”. The teacher (D1) emphasizes that: “every exchange of information and
experience enriches our teaching. And we adapt, right? The entire meeting, the exchange of
experience, the ways of carrying out the activities ”. The teacher (D5) adds that: “the workshops
developed during the education provided clarifications that will help with the innovations that
will be developed in classes and in assessment activities.”
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Participants were asked about the approach to the topic in the workshops, and teacher
D1 expressed his opinion about the importance of creating more meaningful class possibilities
for students, using active methodologies. In addition, D2 stated that the theory and practice of
the workshop offered countless possibilities to expand and make my teaching activity more
meaningful. In this way, it was understood that the workshops were dynamic.
From the perspective of the teacher-researcher, there was appreciation from teachers
regarding the topic of theoretical-practical workshops, as well as the various evaluation
instruments used. In this way, it was understood that reflection requires a dialogical relationship
with others, which can be observed during the workshops.
In this sense, the importance of active and participatory education is evident, in which,
in this education context, teachers are encouraged to explore, question, experiment and
collaborate. By involving different forms of expression and interaction, this environment
provides an enriching and stimulating experience, in order to contribute to the integral
development of participants. In this way, the workshops stimulated learning by promoting
resources, instruments and knowledge that led to interaction between the subject and the object
of study in focus.
Regarding the debate strategy, the following statement by the teachers noted the
importance of using debate as a strategy for building arguments:
The debate, as the method motivated students to organize the arguments that
are requested (D1).
In the writing discipline, the debate developed in the third semester showed
students how efficient argumentation can direct the listener/reader's opinion
(D2).
One strategy that was used and was very fruitful was debate. For them to be
able to create plausible arguments, there needed to be knowledge on the
subject (D3).
The use of debate as a tool for constructing the dissertation-argumentative text
(D5).
I believe the debate to be the most beneficial in every way, as they had to,
according to the point of view that was defended, listen to and understand
different opinions (D6).
The teachers' statements reflect a consensus on the value of debate as an effective
pedagogical strategy, although they emphasize different aspects and potential benefits of this
method. Initially, it is evident in all the speeches of teachers D1, D2, D3 and D6, the perception
that debate is a powerful tool for developing argumentative skills. Teachers D1, D2, D3 and D6
highlight the effectiveness of debate in improving students' ability to organize and present
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convincing arguments. This is an essential skill that students can apply not only in the academic
setting, but also in many real-life situations.
However, each teacher also focused on different aspects of this process. Professor D2, for
example, draws attention to the debate's ability to influence the listener's or reader's opinion, a
factor that other teachers do not explicitly address. This aspect can be particularly relevant in
subjects such as writing, where, as mentioned by teacher D5, debate can be an effective tool for
constructing dissertation-argumentative texts.
Professor D3 highlights the importance of prior knowledge about the subject being
debated to create plausible arguments. This perspective highlights the importance of pre-debate
research preparation, an aspect that the other professors did not mention.
Finally, teacher D6 emphasizes the value of debate in promoting understanding of
different opinions. He highlights the fact that debate requires students not only to be able to
argue effectively, but also to listen and consider different perspectives.
Thus, although everyone agrees that debate is a useful teaching strategy, each teacher
focuses on a different aspect, highlighting the versatility and wide range of skills that debate
can help develop in students. Debating is not just about winning an argument, but about
exploring different perspectives, building a deeper understanding of a topic in order to learn
how to articulate ideas clearly and persuasively. Of the most used teaching-learning strategies,
according to the teachers, the debate encouraged critical discussion and the formation of well-
founded arguments.
Final remarks
The reflections presented here were based on the relevance of textual production and
debate as a teaching-learning strategy for teacher education and how the practice of structured
debates in the classroom stimulates critical reflection and improves students' textual
competence, contributing to the elevation the quality and effectiveness of textual production.
This analysis reiterated the growing importance of textuality in the contemporary era,
since there is a predominance of texts from different genres and platforms. In a period where
information is vast and easily disseminated, the ability to not only produce, but also critically
analyze and improve the practice of writing becomes essential. This scenario requires teacher
education that is constantly updated to meet the dynamics of the current learning environment.
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Debate emerged as an essential strategy in the teaching-learning process, acting as an
incentive for the development of critical thinking and argumentative skills. Given that debate
allows students to explore different perspectives, build deeper understandings of the topics
discussed and improve their ability to articulate ideas clearly and persuasively.
Retextualization, defined as the conversion of one type of text into another, has proven
to be a central skill in the current educational scenario. This skill goes beyond the simple
transmission of information, as it requires the ability to adapt, reinterpret and reconstruct texts
in a more participatory way. Thus, the integration of debate as a pedagogical strategy expands
the capacity for retextualization and stimulates critical thinking and argumentation skills.
In this vein, the education of educators emerged in a dynamic process regarding the need
for a pedagogical approach that fosters reflective and critical skills, preparing educators to face
the challenges and demands of communication in the information age. This continued education
was reflective and adaptive, ensuring that educators were prepared to share what they learned
and evaluate textual production in a more critical and constructive way.
Thus, this study highlights the importance of a pedagogical approach that values
textuality, critical reflection, and argumentative skills in the context of teacher education. In
this way, the practice of debate, integrated into a teaching-learning strategy, proved to be
fundamental for developing students' textual competence and ability to retextualize. In a world
where information is abundant and communication is complex, the ability to analyze, interpret
and produce texts in a critical and reflective way becomes not only an educational skill, but also
an essential skill for life in society.
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Acknowledgments: To the South Brazilian Education Institution for funding the research
with a research grant and to the São Paulo Adventist University Center, for funding the
translations of intellectual productions.
Financing: South Brazilian Adventist Education Institution.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval : The work was approved by the Research Ethics Committee of the Centro
Universitário Adventista de São Paulo, under Opinion number 5,584,284 on 08/16/2022
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Availability of data and material: The data and materials used in the work are for
restricted use for scientific publication, composing the researchers' personal file, together
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Author contributions: Author 1: Data collection and material analysis, initial writing.
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Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
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