RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023016, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19267 1
NEOTECNICISMO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: UMA ANÁLISE
DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
NEOTECNICISMO EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: UN ANÁLISIS DE
LINEAMIENTOS CURRICULARES NACIONALES
NEOTECHNICALISM IN INITIAL TEACHER TRAINING: AN ANALYSIS OF THE
NATIONAL CURRICULUM GUIDELINES
Diego BECHI1
e-mail: bechi70866@gmail.com
Lidiane Limana Puiati PAGLIARIN2
e-mail: lidiane.puiati@uffs.edu.br
Como referenciar este artigo:
BECHI, D.; PAGLIARIN, L. L. P. Neotecnicismo na Formação
Inicial de Professores: Uma análise das Diretrizes Curriculares
Nacionais. Revista on line de Política e Gestão Educacional,
Araraquara, v. 28, n. 00, e023016, 2024. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19267
| Submetido em: 26/04/2024
| Revisões requeridas em: 16/05/2024
| Aprovado em: 02/06/2024
| Publicado em: 03/07/2024
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de Passo Fundo (UPF), Passo Fundo – RS – Brasil. Coordenador do Polo da Universidade Aberta
do Brasil de Tapejara/RS. Doutor pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Passo Fundo
(UPF).
2
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Erechim – RS – Brasil. Professora de cursos de licenciatura (área
de Teorias Educacionais e da Aprendizagem e Didática Geral) e do Programa de Pós-Graduação Profissional em
Educação da UFFS. Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de
Passo Fundo (UPF).
Neotecnicismo na Formação Inicial de Professores: Uma análise das Diretrizes Curriculares Nacionais
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023016, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19267 2
RESUMO: O presente texto visa analisar como as atuais diretrizes curriculares nacionais para
a formação inicial de professores, elaboradas em sintonia com a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), contribuem para o avanço do neotecnicismo no país. Para isso, foi
desenvolvida uma pesquisa qualitativa, exploratória e documental, com análise da Resolução
CNE/CP n.º 2, de 20 de dezembro de 2019, que trata da formação inicial de professores. A
produção está organizada em duas seções. A primeira seção apresenta pressupostos e
características do neotecnicismo na educação, bem como sua influência no contexto escolar,
culminando na aprovação da BNCC. A segunda seção traz a análise documental e problematiza
as implicações desse modelo político-econômico para a formação de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais. Formação de professores. Diretrizes
Curriculares Nacionais. Neotecnicismo. Neoliberalismo.
RESUMEN: Este texto tiene como objetivo analizar cómo las actuales directrices curriculares
nacionales para la formación inicial docente, desarrolladas en línea con la Base Curricular
Común Nacional (BNCC), contribuyen al avance del neotecnismo en el país. Para ello, se
desarrolló una investigación cualitativa, exploratoria y documental, con análisis de la
Resolución CNE/CP nº 2, de 20 de diciembre de 2019, que trata sobre la formación inicial
docente. La producción se organiza en dos secciones, la primera de las cuales presenta
supuestos y características del neotecnismo en educación, así como su influencia en el contexto
escolar, culminando con la aprobación del BNCC. La segunda sección trae el análisis
documental y problematiza las implicaciones de este modelo político-económico para la
formación docente.
PALABRAS CLAVE: Políticas educativas. Formación de profesores. Directrices curriculares
nacionales. Neotecnismo. Neoliberalismo.
ABSTRACT: The aim of this text is to analyze how the current national curriculum guidelines
for initial teacher training, drawn up in accordance with the National Common Curriculum
Base (BNCC), contribute to the advancement of Neotechnicism in the country. To this end, a
qualitative, exploratory and documentary study was carried out, analyzing CNE/CP Resolution
No. 2 of December 20, 2019, which deals with initial teacher training. The production is divided
into two sections, the first of which presents the assumptions and characteristics of
Neotechnicism in education, as well as its influence in the school context, culminating in the
approval of the BNCC. The second section presents the documentary analysis and
problematizes the implications of this political-economic model for teacher education.
KEYWORDS: Education policy. Teacher education. National Curriculum Guidelines.
Neotechnicism. Neoliberalism.
Diego BECHI e Lidiane Limana Puiati PAGLIARIN
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023016, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19267 3
Introdução
Os fundamentos e as políticas educacionais abrangem diferentes concepções, por vezes
antagônicas, sobre o papel da educação, em especial da educação básica pública, no contexto
de acumulação flexível. Por conta disso, torna-se importante refletir sobre a ascensão, as
características, os precursores, as bases epistemológicas e as ingerências do neotecnicismo no
contexto das reformas educacionais no Brasil. A racionalidade toyotista/neoliberal preconiza a
formação de sujeitos complacentes à lógica produtivista e meritocrática, à privatização dos
serviços públicos e à redução do papel do Estado no financiamento de políticas sociais, a fim
de elevar a lucratividade dos mais ricos e o crescimento econômico dos Estados nacionais.
Neste sentido, a “pedagogia neotecnicista” investe sobre bases epistemológicas que têm, como
fundamento, o princípio da autonomia com o intuito de conduzir, de forma astuta, um processo
de responsabilização dos sujeitos pelas suas condições de vida – um importante mecanismo de
formação de uma subjetividade empresarial. Assim sendo, vem à tona uma questão importante,
levantada por Luiz Carlos de Freitas, na Conferência Brasileira de Educação, de 1992, tendo
por base a trajetória percorrida até então pela educação brasileira, a saber: “Conseguiremos
escapar ao neotecnicismo?” (Saviani, 2019, p. 513).
Ao refletir sobre os avanços do neotecnicismo nas reformas curriculares, parte-se do
pressuposto de que as políticas e as propostas educacionais não são neutras, pois sofrem
influência de crenças, valores e expectativas da sociedade, bem como a interferência de
concepções político-econômicas e ideológicas do Estado. Segundo afirma Dourado (2010, p.
679-680), “as análises e proposições na área educacional são portadoras de concepções de
mundo, sociedade e educação, que, por sua vez, traduzem o lugar histórico e, portanto, político-
ideológico de onde se inscrevem”. Por isso, no contexto de empresariamento da educação pela
incorporação do modelo de gestão próprio das empresas privadas, “o verdadeiro cliente das
escolas é a empresa ou a sociedade e os alunos são produtos que os estabelecimentos de ensino
fornecem a seus clientes” (Saviani, 2019, p. 513). As reformas educacionais e as novas
diretrizes para formação de professores, implementadas no contexto político sob forte pressão
neoliberal, tendem a ser atravessadas pelos princípios do produtivismo, da performatividade e
da meritocracia.
Nos últimos anos, principalmente a partir de 2017, a educação básica e superior
brasileira receberam novas orientações curriculares. Dentre as principais, pode-se citar, na
Educação Básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o “Novo” Ensino Médio e, na
Educação Superior, as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores. Tais
Neotecnicismo na Formação Inicial de Professores: Uma análise das Diretrizes Curriculares Nacionais
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normativas não foram apenas atualizações das orientações nacionais vigentes, mas uma ruptura
com as concepções e os ideais da educação; ou seja, tratava-se de um novo projeto nacional
para a educação, desconsiderando até mesmo os planos em desenvolvimento, vide o Plano
Nacional da Educação para a década 2014 - 2024. No que se refere à formação de professores,
foram ignorados os avanços na própria concepção de formação, bem como nos saberes próprios
ao exercício profissional
3
.
A agenda das reformas educacionais neoliberais não é nova no país, porém, percebe-se
que ela está materializada a partir de normativas que tratam a formação, seja ela de nível básico
ou superior, como sinônimo de competências e habilidades a serem desenvolvidas em cada
indivíduo; está materializada quando os objetivos educacionais são listas de códigos com
habilidades; quando entende-se que a formação de professores precisa estar a serviço dessa
agenda; quando as reformas educativas regulam o trabalho docente. Freitas (2018) afirma que
se trata de um alinhamento de ações, como se fosse uma engenharia, em que tudo é planejado
e desenvolvido em sintonia. Nessa seara, segundo o autor, a própria pedagogia (neo)tecnicista
vem sendo reintroduzida nos espaços educativos.
Diante disso, o presente texto tem por objetivo analisar como as atuais diretrizes
curriculares nacionais para a formação inicial de professores, elaboradas em sintonia com a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), contribuem para o avanço do neotecnicismo no
país. Para isso, desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa, exploratória e documental, com
análise da Resolução CNE/CP n.º 2, de 20 de dezembro de 2019 (Brasil, 2019), que trata da
formação inicial de professores. De acordo com Gil (2008, p. 27), “pesquisas exploratórias são
desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de
determinado fato”. E essa exploração dar-se-á mediante pesquisa documental, cuja natureza da
fonte, de acordo com Gil (2008, p. 51), são materiais “que não receberam ainda um tratamento
analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa”. Nesse
caso, como já mencionado, será analisado um documento legal nacional: a Resolução CNE/CP
n.º 2, de 20 de dezembro de 2019.
A produção está organizada em duas seções, sendo que a primeira apresenta
pressupostos e características do neotecnicismo na educação, bem como sua influência no
contexto escolar, culminando na aprovação da BNCC. A segunda seção traz a análise
3
A Resolução CNE/CP 2/2019 vem recebendo muitas críticas e várias entidades da área estão engajadas em um
movimento para que ela seja revogada.
Diego BECHI e Lidiane Limana Puiati PAGLIARIN
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documental e problematiza implicações desse modelo político-econômico para a formação de
professores.
A ascensão do neotecnicismo na educação básica sob novas bases
O processo de elaboração e implementação de políticas de formação de professores é
resultado da interação de embates políticos e ideológicos, caracterizados por diferentes
princípios, necessidades e interesses sociais, culturais e econômicos, que discutem o papel da
educação no atual contexto de acumulação e reprodução do capital. Os desafios atribuídos à
educação, que impactam as bases epistemológicas e metodológicas da formação de professores,
correlacionam-se com o ideal de ser humano e de sociedade que se deseja formar. Embora,
algumas vezes, tenha-se a sensação de que as teorias educacionais confluem em prol de uma
educação de qualidade para todos, devido ao forte apelo e utilização de conceitos progressistas
pela educação neoliberal, atrelados à formação de sujeitos críticos e à construção de uma
sociedade democrática, uma leitura mais atenta e crítica revela que as finalidades não são as
mesmas. Na busca por alinhar a educação aos interesses corporativos e empresariais, a
racionalidade toyotista/neoliberal apropria-se e descaracteriza conceitos como sustentabilidade,
cooperação, pensamento crítico, liberdade, reflexão, igualdade, respeito à diversidade,
autonomia, dentre outros (Trevisol; Fávero; Bechi, 2023, p. 151) O objetivo é expandir um
modelo de educação centrado na formação de sujeitos competitivos e altamente produtivos, “de
modo a reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produção capitalista” (Saviani,
1999, p. 14).
Para os neoliberais, o sujeito empreendedor é o único ser social possível e o
empreendedorismo passa a ser concebido como sinônimo de modernidade e progresso. Por isso,
tanto a elite econômica quanto o assalariado devem ser educados tendo, como fundamento, as
leis do mercado, com o intuito de torná-los altamente competitivos, gestores de si mesmos,
responsáveis pelo seu sucesso ou fracasso pessoal e/ou profissional. A formação do sujeito
empresa de si mesmo/autogovernável, decorrente de um processo de “captura” da subjetividade
pela racionalidade toyotista/neoliberal, provoca o cerceamento da consciência de classe,
favorecendo esfacelamento da esfera pública e das políticas de proteção e de promoção de
justiça social. A responsabilização individual permite “naturalizar” o dever pelo máximo
desempenho e difundir, nas massas, as normas e os mecanismos necessários à consolidação da
concorrência generalizada. Com isso, emerge uma individualização radical que, segundo
Neotecnicismo na Formação Inicial de Professores: Uma análise das Diretrizes Curriculares Nacionais
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023016, 2024. e-ISSN: 1519-9029
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Dardot e Laval (2016, p. 348), “faz com que todas as formas de crise social sejam percebidas
como crises individuais, todas as desigualdades sejam atribuídas a uma responsabilidade
individual. A maquinaria instaurada transforma as causas externas em responsabilidades
individuais e os problemas ligados ao sistema em fracassos pessoais”.
A responsabilização torna-se um mecanismo de privatização do setor público, de
negação da responsabilidade do Estado pela tragédia social e de valorização de uma democracia
de mercado, pautada no princípio da concorrência, da livre iniciativa e da meritocracia, em
detrimento da democracia liberal, comprometida com a garantia de oportunidades iguais e dos
direitos humanos. A construção de um novo projeto de nação que atenda aos interesses
hegemônicos perpassa o desenvolvimento de um novo projeto de formação, envolvendo alunos,
professores e pesquisadores.
O modelo neoliberal de educação, constituído sob as bases do neotecnicismo, está bem
estruturado e financiado, o que permite que avance de forma acelerada, em âmbito global, sobre
as legislações e os fundamentos educacionais, as escolas de educação básica e as universidades.
O neotecnicismo resgata e interfere em conceitos e premissas das chamadas metodologias ativas
e de bases epistemológicas construtivistas e, por vezes, progressistas, mas preservando traços
originais do tecnicismo. Para Saviani (2019, p. 449), “com base no pressuposto da neutralidade
científica e inspirada princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia
tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e
operacional”.
Historicamente, a pedagogia tecnicista constituiu-se a partir das demandas formativas
atreladas ao sistema fordista/taylorista. O trabalho fabril, nas primeiras décadas do século XX,
passou a exercer um maior controle da força de trabalho a partir da organização do tempo e da
imposição de funções específicas e repetitivas. A implementação do sistema fordista favoreceu
“o controle do elemento subjetivo no processo de produção capitalista e a concomitante
obsessão por elevados níveis de produtividade”, provocando uma maior “sujeição dos
trabalhadores a ritmos cada vez mais intensos de trabalho” (Bechi, 2019, p. 37).
Nessas condições, a educação escolar passa a desempenhar um papel central na
formação de mão de obra e, consequentemente, no desenvolvimento econômico e produtivo.
“À escola cabia formar a mão de obra que progressivamente seria incorporada pelo mercado,
tendo em vista assegurar a competitividade das empresas e o incremento da riqueza social e da
renda individual” (Saviani, 2019, p. 502). A teoria educacional centrada nos princípios da
racionalidade, da eficiência e da produtividade, “marca distintiva da teoria do capital humano”
Diego BECHI e Lidiane Limana Puiati PAGLIARIN
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[...], “acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo, gerando tal nível de
descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentação, que praticamente inviabiliza o
trabalho pedagógico” (Saviani, 2019, p. 502).
A crise do sistema de acumulação capitalista, desencadeada em meados da década de
1970, provocou o esgotamento do modelo de regulação fordista-keynesiano. A dinâmica da
inovação científica e tecnológica, aliada às limitações impostas às políticas do Welfare State,
conduziu a um processo de reestruturação produtiva, permitindo que o neoliberalismo se
apresentasse como a única possibilidade para a retomada do desenvolvimento econômico. O
modelo de produção toyotista viabilizou um salto estratégico em direção à flexibilização da
produção e das condições de trabalho, à versatilidade dos mercados e à captura da subjetividade
humana. Em razão do seu potencial universalizante, o “modelo japonês”, ou Toyotismo,
proliferou-se em escala mundial, contribuindo intensamente à construção de um modo de
acumulação cada vez mais flexível e compatível com a nova fase do capital. Enquanto, no
fordismo/taylorismo, o controle da força de trabalho era exercido externamente pelos
mecanismos de produção, na produção flexível, a pressão por maiores níveis de produtividade
ocorre mediante a apropriação da dimensão intelectual/cognitiva do trabalhador pelo capital
(Saviani, 2019; Dardot; Laval, 2016; Harvey, 2014; Alves, 1999; Antunes, 2005).
A ênfase na corresponsabilidade do trabalhador como um mecanismo de controle do
elemento subjetivo, atrelada ao modelo de produção flexível, encontra respaldo frente à
ascensão das reformas neoliberais dos Estados nacionais. A racionalidade neoliberal preconiza
o redirecionamento da intervenção estatal em favor do mercado, a privatização (endógena e
exógena) dos serviços públicos e o estímulo à concorrência generalizada, provocando a redução
de investimentos em políticas de proteção social e o desmonte da legislação social protetora do
trabalho. A responsabilização individual e a consolidação da lógica de mercado, atinente ao
princípio da competitividade e da meritocracia, perpassa a formação de uma subjetividade
empresarial. Neste sentido, a educação, quando atrelada aos interesses do mercado, exerce um
papel medular na formação de sujeitos complacentes à lógica produtivista e concorrencial, de
modo a isentar o Estado de seu compromisso com a promoção da justiça social.
Para atender a essa finalidade, a educação neotecnicista adota uma retórica
fundamentada na autonomia do aluno, uma espécie de manto para ocultar sua essência
economicista. Nesse caso, a autonomia é compreendida não enquanto consciência crítica para
superação da desigualdade econômica e social, mas enquanto mecanismo de responsabilização,
de internalização da cultura da performatividade competitiva e de “a reprodução das forças
Neotecnicismo na Formação Inicial de Professores: Uma análise das Diretrizes Curriculares Nacionais
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produtivas e das relações de produção existentes” (Saviani, 1999, p. 32). Por intermédio da
pedagogia neotecnicista, a escola torna-se “um aparelho ideológico da burguesia e a serviço de
seus interesses” (Saviani, 1999, p. 37).
Os organismos internacionais de financiamento têm investido na ideia de que o
crescimento econômico e a redução da desigualdade social passam pela melhoria da qualidade
da educação. A educação de qualidade, para a racionalidade toyotista/neoliberal, está
diretamente ligada ao desenvolvimento de “competências, capacidades, habilidades atitudes e
valores” que permitam os sujeitos exercerem a sua “liberdade de escolha” de forma eficiente e
competitiva, dando-lhes condições para atingir melhores posições no “mercado” de trabalho e
contribuir para o desenvolvimento econômico dos Estados nacionais. A capacidade de fazer
escolhas faz parte da natureza do ser humano e, por isso, é de sua responsabilidade utilizar as
competências, supostamente desenvolvidas em âmbito escolar, para lidar com situações
complexas do cotidiano e conquistar seu sucesso profissional e pessoal. A importação da lógica
meritocrática para o campo da educação está embasada na teoria do capital humano, que tem,
como fundamento epistemológico e metodológico no campo da educação, a “pedagogia das
competências” e a capacidade de “aprender a aprender”.
Em suma, as ideias pedagógicas no Brasil da última década do século XX
expressam-se no neoprodutivismo, nova versão da teoria do capital humano
que surge em consequência das transformações materiais que marcaram a
passagem do fordismo ao toyotismo, determinando uma orientação educativa
que se expressa na “pedagogia da exclusão”. Em correspondência, o
neoescolanovismo retoma o lema “aprender a aprender” como orientação
pedagógica. Essa reordena, pelo neoconstrutivismo, a concepção psicológica
do sentido do aprender como atividade construtiva do aluno, por sua vez
objetivada no neotecnicismo, enquanto forma de organização das escolas por
parte de um Estado que busca maximizar os resultados dos recursos aplicados
na educação. Os caminhos dessa maximização desembocam na “pedagogia da
qualidade total” e na “pedagogia corporativa” (Saviani, 2019, p. 516).
A pedagogia neotecnicista apropria-se do neoprodutivismo e, concomitantemente, da
teoria do capital humano para estimular a formação de sujeitos empreendedores (empresas de
si mesmos). Os precursores do projeto neoliberal em âmbito global, com destaque especial para
a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), concebem o
aumento do capital humano como condição para a superação dos problemas sociais e
econômicos que dificultam o crescimento dos Estados nacionais. O desafio é viabilizar a
formação de sujeitos responsáveis, motivados e resilientes, valores em conformidade com a
lógica de livre mercado e o projeto de retração do Estado no financiamento de políticas sociais.
Diego BECHI e Lidiane Limana Puiati PAGLIARIN
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Nesse contexto, conforme destaca Saviani (2019, p. 502), “a educação passa a ser
entendida como um investimento em capital humano individual que habilita as pessoas para a
competição pelos empregos disponíveis”. O trabalho digno deixa de ser um direito e passa a ser
uma competência ou um privilégio, daqueles que, de modo “responsável”, “escolheram”
aperfeiçoar-se e/ou investir na educação. A falta de oportunidades ou de condições adequadas
de trabalho não estão mais associadas à desigualdade social, mas à falta de competências
pessoais.
O acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de competências (habilidades, atitudes
e valores) tornam-se um elemento importante para acessar ao trabalho, progredir na carreira e
viabilizar o crescimento econômico. Por conta disso, a Pedagogia neoliberal utiliza o conceito
de “competência”, proveniente do neoconstrutivismo, para formular e disseminar suas teses
educacionais, de caráter meritocrático e economicista, em âmbito global.
O documento The future of educacion and skills Educacion 2030: the future we want,
elaborado, em 2015, pela OCDE a fim de nortear as reformas implementadas no campo da
educação pelos governos nacionais, até o ano de 2030, estrutura-se a partir de duas questões
centrais: “quais conhecimentos, habilidades, atitudes e valores os alunos de hoje precisarão para
prosperar e moldar seu mundo? Como os sistemas instrucionais podem desenvolver esses
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores de forma eficaz?” (OCDE, 2018a, p. 2, tradução
nossa). Como se pode observar, a OCDE fundamenta seu projeto de educação a partir do
conceito de competência, entendido como “conhecimentos, habilidades, atitudes e valores”. O
documento tem, como foco, a reestruturação de matrizes curriculares e a formação de um novo
perfil de professores, comprometidos com o desenvolvimento de práticas que instiguem os
alunos a atuarem de forma proativa e responsável, a serem protagonistas na construção de
conhecimentos.
A matriz conceitual de aprendizagem, elaborada pela OCDE, com o objetivo de orientar
a criação de um currículo supranacional, simbolicamente chamada de “bússola de
aprendizagem”, propõe três categorias de competências que levarão ao bem-estar futuro, a
saber: criar novos valores; conciliar tensões e assumir responsabilidades. Essas categorias
norteadoras são denominadas de “‘Competências Transformativas’, que, juntas, atendem a
necessidade de os jovens serem inovadores, responsáveis e conscientes” (OCDE, 2018a, p. 05,
tradução nossa). A superação dos dilemas econômicos, sociais e culturais e a construção de um
cenário de inovações compreende a formação de jovens críticos, inventivos, persistentes,
resilientes e hábeis na resolução de problemas complexos. Isso é possível a partir da formação
Neotecnicismo na Formação Inicial de Professores: Uma análise das Diretrizes Curriculares Nacionais
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de sujeitos responsáveis, competência considerada pré-requisito para a humanidade avançar em
direção ao crescimento sustentável e inclusivo. A OCDE requer, por meio do desenvolvimento
de uma proposta curricular baseada no desenvolvimento de competências, a formação de perfis
desejáveis ao modelo de acumulação flexível. O documento intitulado “Competências en
Iberoamérica: Análisis de PISA 2015”, publicado concomitantemente ao Projeto Educação
2030, destaca que o desenvolvimento de competências incide sobre a inclusão social, o bem-
estar das pessoas e o crescimento econômico e social dos Estados nacionais.
A educação e as competências reforçam o crescimento econômico, a inclusão
social e o fortalecimento das instituições. Em uma economia global baseada
no conhecimento, o investimento adequado em capital humano é um
componente cada vez mais importante para qualquer estratégia de crescimento
inclusivo. Sem investimento suficiente na aquisição de competências, as
novas tecnologias e processos produtivos são conduzidos de forma mais lenta
e não se traduzem em novos modelos de crescimento com atividades de maior
valor agregado […] A única saída para condições econômicas difíceis é o
crescimento e, a longo prazo, o crescimento depende mais do que qualquer
outra coisa de equipar mais pessoas com melhores habilidades para colaborar,
competir e se conectar de maneiras que façam nossas sociedades avançarem e
usar essas competências de forma produtiva (OCDE, 2018b, p. 32, tradução
nossa).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017 com o objetivo de
orientar a elaboração dos currículos escolares, em todas as etapas e modalidades da educação
básica no Brasil, está fundamentada na “pedagogia das competências”. O conceito de
competência aparece no documento 260 vezes e é definido “como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”. Embora a BNCC seja um documento
mais amplo e detalhado, o seu fundamento epistemológico está em sintonia com o documento
elaborado pela OCDE para orientar as reformas curriculares ao redor do mundo. Assim como
o documento internacional, construído sob as bases dos interesses hegemônicos, “contribui para
os Objetivos Globais para o Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU 2030, visando
garantir a sustentabilidade das pessoas, do lucro, do planeta e a paz, por meio de parcerias”
(OCDE, 2018b, p. 03, tradução nossa), a BNCC mostra-se “também alinhada à Agenda 2030
da Organização das Nações Unidas (ONU)” (Brasil, 2018, p. 08).
Na seção “Os fundamentos pedagógicos da BNCC”, o documento justifica o seu “foco
no desenvolvimento de competências” ao relacioná-lo “ao enfoque adotado nas avaliações
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internacionais da OCDE, que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos […]
e da Unesco, que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da
Educação para a América Latina” (Brasil, 2018, p. 13). Essa relação com os precursores do
neoliberalismo em âmbito mundial explica o porquê da escolha do princípio da meritocracia e
da responsabilização ao fundamentar a seção sobre “as finalidades do ensino médio”.
De acordo com a BNCC (Brasil, 2018, p. 465), “é necessário, em primeiro lugar, assumir
a firme convicção de que todos os estudantes podem aprender e alcançar seus objetivos,
independentemente de suas características pessoais, seus percursos e suas histórias”. Neste
sentido, o documento recupera a teoria do capital humano, restringindo o sucesso ou o fracasso
pessoal e profissional às escolhas individuais e ao desenvolvimento de competências. Elas
possibilitam aos estudantes “inserir-se de forma ativa, crítica, criativa e responsável em um
mundo do trabalho cada vez mais complexo e imprevisível”, criando condições para que
continuem aprendendo e adaptem-se “com flexibilidade às novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento” (Brasil, 2018, p. 465-466). A formação de competências para “o
empreendedorismo” é essencial “ao desenvolvimento pessoal, à cidadania ativa, à inclusão
social e à empregabilidade” (Brasil, 2018, p. 466).
A formação de sujeitos empreendedores, capazes de adaptarem-se a um mundo do
trabalho cada vez mais flexível e imprevisível, compreende a importação, para o centro das
propostas educacionais neoliberais, do lema “aprender a aprender”, proveniente das ideias
pedagógicas escolanovistas. No contexto das reformas educacionais neoliberais, “a pedagogia
do aprender a aprender” se configura como uma outra face da “pedagogia das competências”.
O neoliberalismo adota conceitos e princípios escolanovistas e neoconstrutivistas com a
finalidade de “dotar os indivíduos de comportamentos flexíveis que lhes permitam ajustar-se às
condições de uma sociedade em que as próprias necessidades de sobrevivência não estão
garantidas” (Saviani, 2019, p. 510). Esse modelo de educação não tem por objetivo formar
sujeitos capazes de proporcionar a transformação social, com base nos princípios da cidadania,
da democracia e da sustentabilidade, mas em fortalecer os mecanismos de subjetivação
empresarial, por meio da responsabilização e da formação do espírito competitivo. Esse modelo
de educação meramente meritocrático, que se apropria de forma astuta de retóricas construídas
a partir de conceitos ligados à tendência renovadora e à pedagogia ativa, dá sustentação à
pedagogia neotecnicista, visto que ela tem por finalidade a adequação dos alunos aos interesses
hegemônicos, por maiores níveis de produtividade e lucratividade.
Neotecnicismo na Formação Inicial de Professores: Uma análise das Diretrizes Curriculares Nacionais
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Na próxima seção, busca-se compreender de que forma esse avanço do neotecnicismo
na educação básica tem interferido na formação de professores, por meio de uma análise da
Resolução CNE/CP n.º 2, de 20 de dezembro de 2019.
As “novas” Diretrizes Curriculares Nacionais para formação inicial de professores para
a Educação Básica
Em dezembro de 2019, foram publicadas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para
formação inicial de professores, em substituição às diretrizes datadas de 2015, que tratavam da
formação inicial e continuada de professores para a Educação Básica. Seriam mesmo “novas”
ideias para a formação de professores? Em que contexto elas foram elaboradas? Para qual
finalidade?
O contexto político e educacional de 2019 (Brasil, 2019) era diferente do contexto de
2015 (Brasil, 2015), principalmente quando se refere aos objetivos da educação nacional. De
acordo com Dourado e Siqueira (2022), as DCNs de 2015 foram fruto de diversos movimentos,
ações e debates. Na época, de acordo com os autores, as conferências nacionais da educação
básica, o Plano Nacional de Educação, as reuniões com entidades e o Conselho Nacional de
Educação (com comissão bicameral de formação de professores) contribuíram para a
proposição das DCNs.
As diretrizes propostas pela Resolução 2/2015 foram resultados de um processo
democrático e consideradas um avanço em relação às orientações sobre a formação de
professores para a educação básica. O documento apresentava uma concepção de articulação
entre formação inicial e continuada, a docência como um projeto formativo com identidade
própria, e a educação como um processo emancipatório e permanente, entre outros princípios
(Dourado; Siqueira, 2022). As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) de 2019 foram
elaboradas em um contexto de diversas reformulações educacionais, como a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), a Reforma do Ensino Médio e a recomposição do Conselho
Nacional de Educação. Mais do que uma simples reorganização curricular, essas reformas
alteraram a própria concepção de educação, então entendida como sinônimo de instrução, e
causaram um impacto significativo na formação de professores (Dourado; Siqueira, 2022).
A Resolução CNE/CP n.º 2/2019, que homologa as DCNs de 2019, é chamada de BNC-
Formação, justamente porque parte da ideia de que a formação inicial precisa preparar
professores para implantar a BNCC nas escolas. Essas DCNs prescrevem “competências gerais
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docentes, bem como as competências específicas e as habilidades correspondentes a elas” que
os licenciandos precisam desenvolver (Brasil, 2019, art. 3, parágrafo único). No anexo do
documento, é possível acessar a lista com 10 competências gerais docentes e inúmeras
competências específicas e habilidades, divididas em três dimensões: do conhecimento
profissional, da prática profissional e do engajamento profissional.
No decorrer do documento, percebem-se alguns termos que se aproximam do discurso
atual neotecnicista, dentre eles, a própria palavra “competências” é citada cinquenta (50) vezes.
Além disso, o artigo 3º menciona que “é requerido do licenciando o desenvolvimento das
correspondentes competências gerais docentes [...] bem como as competências específicas e as
habilidades correspondentes”, dando ênfase a “competências de trabalho” (Brasil, 2019, p. 2,
artigo 3º, I).
O documento em análise também ordena que os cursos de licenciatura precisam tem o
mínimo de três mil e duzentas (3.200) horas, sendo metade desse tempo (1.600h) destinada
“para a aprendizagem dos conteúdos específicos das áreas, componentes, unidades temáticas e
objetos de conhecimento da BNCC, e para o domínio pedagógico desses conteúdos” (Brasil,
2019, p. 6, artigo 11, II). Percebe-se assim, que a formação docente para a Educação Básica
está fortemente atrelada a atender um documento (BNCC) que foi homologado sob muitas
críticas e que, por ser recente, ainda não foi avaliado em relação à sua contribuição para a
formação das crianças e jovens da Educação Básica. Não se trata, portanto, de uma formação
docente ampla, mas sim específica, para atender um documento orientador atual do currículo
escolar. Ademais, impõe que a formação para a docência na Educação Infantil e nos Anos
Iniciais não ocorra de forma articulada e integrada, mas sim dividida da seguinte maneira:
Art. 13. Para o Grupo II, que compreende o aprofundamento de estudos na
etapa e/ou no componente curricular ou área de conhecimento, a carga horária
de 1.600 horas deve efetivar-se do 2º ao 4º ano, segundo os três tipos de cursos,
respectivamente destinados à:
I - formação de professores multidisciplinares da Educação Infantil;
II - formação de professores multidisciplinares dos anos iniciais do Ensino
Fundamental; e
III - formação de professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio (Brasil, 2019, p. 7).
Dessa forma, o documento fragmenta a formação dos pedagogos e das pedagogas,
trazendo à tona novamente um problema que parecia já ter sido superado: as habilitações dentro
do curso de Pedagogia. Pela nova definição, os licenciandos terão que optar pela docência
“multidisciplinar” na Educação Infantil ou pela docência “multidisciplinar” nos Anos Iniciais
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do Ensino Fundamental. Nesse grupo de aprofundamento de estudos, os licenciandos terão
aprofundamento nos campos de experiência ou nas áreas e componentes curriculares previstos
na Base Nacional Comum Curricular. Ou seja, a fragmentação na formação do pedagogo é para
estudar e aplicar a BNCC.
Embora tais diretrizes citem termos como liberdade de aprender e ensinar, protagonismo
e autonomia docente, e relação entre teoria e prática, que parecem conferir ao docente,
flexibilidade e autonomia sobre o currículo escolar e seu trabalho, é necessário adotar uma
perspectiva crítica. Dourado e Siqueira (2022, p. 65-66) afirmam que essas DCNs possuem um
“caráter pragmático expresso na defesa das competências e das habilidades, subsumidas e
alinhadas ao horizonte prescritivo da BNCC”. Eles ressaltam que a resolução “retrata o
reducionismo da formação ao ser atrelada à BNCC” e “ratifica a centralização e a padronização
curricular da formação em vários artigos, impactando a institucionalização de projetos próprios
das Instituições de Ensino Superior (IES), comprometendo o princípio constitucional de
autonomia”.
Para Freitas (2018, p. 108-109), “as bases nacionais que regulam a formação do
magistério tendem a ser pragmáticas e a diminuir a sua formação teórica”. Dá-se ênfase ao
como fazer, aliado a tecnologias. Em consequência, “como trabalhador desqualificado e mais
dependente da tecnologia, o magistério é mais descartável e torna-se um apêndice das
plataformas interativas em sala de aula, sendo mais facilmente adaptável aos planos de gestão
de resultados e à flexibilização da força de trabalho”.
Embora as DCNs tenham sido homologadas recentemente, em 2019, o discurso em
defesa de uma formação de professores mais pragmática e voltada para atender às demandas do
mercado não é novo. Ao examinar a história da educação brasileira, constata-se que essa
demanda por uma formação de professores voltada estritamente para atender às necessidades
do mercado de trabalho remonta ao início da segunda metade do século passado (a partir de
1950) e é denominada “Pedagogia Tecnicista”. Essa abordagem pedagógica faz parte das
“teorias não críticas”, caracterizadas pela concepção de que a educação é um “instrumento de
equalização social”, é “autônoma” e precisa ser entendida “a partir dela mesma”. Essas teorias
são consideradas não críticas porque desconsideram os problemas sociais como influenciadores
da educação (Saviani, 2018, p. 4-5).
A Pedagogia tecnicista parte do “pressuposto da neutralidade científica” e inspira-se
“nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade”. O foco do processo educacional
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não é nem o professor (como na Pedagogia tradicional), nem o aluno (como na Pedagogia
nova), cabe referir que essas pedagogias antecederam o tecnicismo. Na Pedagogia tecnicista,
o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando
e professor e o aluno posição secundária, relegados que são à condição de
executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e
controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros,
objetivos, imparciais. A organização do processo converte-se na garantia da
eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e
maximizando os efeitos de sua intervenção (Saviani, 2018, p. 11).
Sob o olhar da Pedagogia Tecnicista, o papel da educação é formar indivíduos eficientes,
aptos a contribuir com o aumento da produtividade da sociedade. Dessa forma, o aluno é visto
como um futuro trabalhador que precisa adaptar-se aos meios de trabalho e exercer a mão de
obra necessária aos meios de produção. A Pedagogia Tecnicista acredita que, com essa
concepção de educação, é possível superar o problema da marginalidade e contribuir para a
equalização social, equilibrando o sistema (Saviani, 2018).
Com esses ideais, a Pedagogia Tecnicista causou modificações significativas na
organização escolar e no próprio trabalho docente. A ênfase estava na burocratização, no
controle do trabalho e dos resultados, no preenchimento de formulários e nas instruções
minuciosas sobre como proceder. Cada profissional tinha tarefas específicas a cumprir dentro
da escola, semelhante ao modelo fabril. A fragmentação do ato pedagógico foi uma
característica marcante dessa abordagem. Houve a tentativa de transpor o modelo fabril para
dentro da escola, desconsiderando o complexo processo pedagógico e focando apenas nos
resultados (Saviani, 2018).
Além da Pedagogia tecnicista ser predominante em um período histórico da educação
básica e modificar o trabalho docente, ela também influenciou os cursos de formação de
professores. A história da Didática (Candau, 2013, p. 9) mostra que, até os anos de 1980, a
preocupação nos cursos de formação de professores era conferida ao “como ensinar”. Somente
a partir de um “movimento de revisão da Didática” é que se iniciou um avanço conceitual tanto
no ensino quanto na pesquisa. A partir dessa revisão crítica, a compreensão do campo
educacional passou de uma “perspectiva meramente instrumental da Didática” para uma
“Didática Fundamental”. Essa Didática Fundamental não exclui a dimensão técnica, mas
reconhece a multidimensionalidade dos processos de ensino e de aprendizagem e apresenta três
dimensões articuladas para a formação de professores: a técnica, a humana e a política.
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Em termos gerais, a dimensão técnica refere-se ao “como fazer”; a dimensão humana
diz respeito à relação interpessoal presente no processo formativo; e a dimensão política aborda
a intencionalidade pedagógica. No entanto, essas dimensões precisam estar integradas a um
projeto de formação contextualizado. Conforme afirmado por Candau (2013, p. 15), “a
dimensão técnica da prática pedagógica, que é o próprio objeto da Didática, deve ser pensada à
luz de um projeto ético e político-social que a oriente”. Em outras palavras, não se trata de uma
prática pedagógica neutra, nem universal para todas as escolas ou regiões.
Compreender que uma formação inicial de professores deva preparar para implementar
um currículo escolar pré-determinado (mesmo que haja uma pequena parte diversificada), como
propõe a DCN n. 2/2019, é uma concepção tecnicista de educação. O documento em análise é
claro sobre sua intencionalidade: “institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica”, tendo como “referência a implantação da Base Nacional
Comum Curricular da Educação Básica (BNCC)” (Brasil, 2019). Trata-se de uma concepção
essencialmente técnica, pois pressupõe que o docente deve estar preparado para “saber fazer”
ou aplicar a BNCC. Além disso, é técnica porque não considera a estrutura social como um
influenciador da educação, resultando na formação docente que evita discussões de natureza
social.
No entanto, a formação de professores não pode ter como finalidade a aprendizagem de
um currículo pronto, prescrito ou descontextualizado; ela não pode ser pragmática, pois
currículos escolares são dinâmicos e podem ser alterados, inclusive, podem ser substituídos em
próximas políticas de governo. O que aconteceria com docentes formados para implantar a
BNCC se um dia esse documento for substituído? E se os cursos de licenciaturas tivessem
reorganizado seus projetos pedagógicos a fim de preparar os professores para implantar o
“Novo” Ensino Médio? Como ficaria a formação desses professores quando esse “Novo”
Ensino Médio está sendo repensado em âmbito nacional?
Estas questões destacam que a formação de professores não se limita ao
desenvolvimento de competências e habilidades para implementar iniciativas específicas,
especialmente em um país como o Brasil, marcado por políticas governamentais transitórias em
vez de políticas de Estado consistentes. Assim, a formação de professores deve fornecer
ferramentas para que os educadores enfrentem os desafios da profissão e reflitam sobre os
processos de ensino e aprendizagem conforme o contexto em que atuam.
Diego BECHI e Lidiane Limana Puiati PAGLIARIN
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Considerações finais
A discussão provocada neste texto sugere que as “novas” Diretrizes Curriculares
Nacionais para formação de professores para a Educação Básica trazem uma agenda não tão
nova assim. As principais características delineadas no documento orientador dos projetos
pedagógicos dos cursos de licenciatura são amplamente reconhecidas pela história da educação
brasileira: ênfase em formação rápida para atender às demandas do mercado de trabalho, cursos
com escassa discussão sobre os fundamentos da educação, discurso pragmático que valoriza a
habilidade prática sobre a teoria, e a concepção de que escola e empresa compartilham várias
semelhanças na gestão de resultados e na penalização dos trabalhadores que não alcançam as
metas estabelecidas.
Uma formação inicial de professores que adote tais características está preparando os
docentes para desempenhar um papel extremamente limitado em relação à natureza do trabalho
educacional, concebendo a formação como mera instrução e reduzindo a função social da
escola. Essa abordagem, que se restringe ao treinamento técnico dos professores para dominar
habilidades específicas, reflete a priorização neoliberal da fragmentação das funções,
resultando na fragmentação do próprio ato pedagógico. Sob essa perspectiva, o trabalho docente
é despojado de suas dimensões humana e política, reduzindo-o meramente à técnica.
Professores e gestores escolares muitas vezes se inserem inconscientemente nessa lógica
de produtividade, eficiência e fragmentação do trabalho. Além disso, acabam adotando um
discurso utilitarista sobre a educação, no qual a função da escola é vista como a formação de
mão de obra para o mercado. Consequentemente, eles se tornam coniventes com a lógica
produtivista, enfatizando burocratização, utilização de materiais didáticos padronizados que
prometem alcançar metas e foco exclusivo em resultados.
Diante desse cenário, este texto conclui com algumas indagações sobre o futuro da
formação de professores, não com a intenção de fornecer respostas definitivas, mas para
provocar reflexões: para quem está destinada à formação de professores? Qual é o perfil ideal
de um educador almejado? Como estruturar uma formação docente que incorpore as dimensões
sociais, humanas e políticas, e que faça frente a essa lógica neotecnicista?
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Diego BECHI e Lidiane Limana Puiati PAGLIARIN
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos à coordenação e colegas do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educação Superior (GEPES/UPF) pelo comprometimento, reflexões e incentivo no
desenvolvimento de pesquisas voltadas ao desenvolvimento de uma educação mais humana
e democrática.
Financiamento: Não há financiamento.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O artigo respeitou todos os princípios éticos de uma pesquisa, porém, por
ser um trabalho bibliográfico e documental, com base no estudo das políticas e da legislação
educacional, não foi necessário passar por comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: As bibliografias utilizadas na pesquisa estão
devidamente referenciadas.
Contribuições dos autores: Diego Bechi: Conceitualização (idealização do estudo,
definição de perguntas e objetivos); Metodologia (delineamento metodológico da pesquisa);
Escrita (redação do manuscrito original); Revisão (revisão crítica do manuscrito original e
aprovação da versão a ser submetida). Lidiane Limana Puiati Pagliarin: Conceitualização
(idealização do estudo, definição de perguntas e objetivos); Metodologia (delineamento
metodológico da pesquisa); Escrita (redação do manuscrito original); Revisão (revisão
crítica do manuscrito original e aprovação da versão a ser submetida).
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023016, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19267 1
NEOTECHNICALISM IN INITIAL TEACHER TRAINING: AN ANALYSIS OF THE
NATIONAL CURRICULUM GUIDELINES
NEOTECNICISMO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: UMA ANÁLISE
DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
NEOTECNICISMO EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: UN ANÁLISIS DE
LINEAMIENTOS CURRICULARES NACIONALES
Diego BECHI1
e-mail: bechi70866@gmail.com
Lidiane Limana Puiati PAGLIARIN2
e-mail: lidiane.puiati@uffs.edu.br
How to reference this paper:
BECHI, D.; PAGLIARIN, L. L. P. Neotechnicalism in Initial
Teacher Training: An analysis of the National Curriculum
Guidelines. Revista on line de Política e Gestão Educacional,
Araraquara, v. 28, n. 00, e023016, 2024. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19267
| Submitted: 26/04/2024
| Revisions required: 16/05/2024
| Approved: 02/06/2024
| Published: 03/07/2024
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of Passo Fundo (UPF), Passo Fundo – RS – Brazil. Coordinator of the Open University of Brazil Pole
in Tapejara/RS. Doctoral degree from the Graduate Program in Education at the University of Passo Fundo (UPF).
2
Federal University of the Southern Border (UFFS), Erechim – RS – Brazil. Professor of undergraduate teaching
courses (in the field of Educational Theories and Learning and General Didactics) and the Professional Graduate
Program in Education at UFFS. Doctoral degree in Education from the Graduate Program in Education at the
University of Passo Fundo (UPF).
Neotechnicalism in Initial Teacher Training: An analysis of the National Curriculum Guidelines
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023016, 2024. e-ISSN: 1519-9029
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ABSTRACT: The aim of this text is to analyze how the current national curriculum guidelines
for initial teacher training, drawn up in accordance with the National Common Curriculum Base
(BNCC), contribute to the advancement of Neotechnicism in the country. To this end, a
qualitative, exploratory and documentary study was carried out, analyzing CNE/CP Resolution
No. 2 of December 20, 2019, which deals with initial teacher training. The production is divided
into two sections, the first of which presents the assumptions and characteristics of
Neotechnicism in education, as well as its influence in the school context, culminating in the
approval of the BNCC. The second section presents the documentary analysis and
problematizes the implications of this political-economic model for teacher education.
KEYWORDS: Education policy. Teacher education. National Curriculum Guidelines.
Neotechnicism. Neoliberalism.
RESUMO: O presente texto visa analisar como as atuais diretrizes curriculares nacionais para
a formação inicial de professores, elaboradas em sintonia com a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), contribuem para o avanço do neotecnicismo no país. Para isso, foi
desenvolvida uma pesquisa qualitativa, exploratória e documental, com análise da Resolução
CNE/CP n.º 2, de 20 de dezembro de 2019, que trata da formação inicial de professores. A
produção está organizada em duas seções. A primeira seção apresenta pressupostos e
características do neotecnicismo na educação, bem como sua influência no contexto escolar,
culminando na aprovação da BNCC. A segunda seção traz a análise documental e problematiza
as implicações desse modelo político-econômico para a formação de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais. Formação de professores. Diretrizes
Curriculares Nacionais. Neotecnicismo. Neoliberalismo.
RESUMEN: Este texto tiene como objetivo analizar cómo las actuales directrices curriculares
nacionales para la formación inicial docente, desarrolladas en línea con la Base Curricular
Común Nacional (BNCC), contribuyen al avance del neotecnismo en el país. Para ello, se
desarrolló una investigación cualitativa, exploratoria y documental, con análisis de la
Resolución CNE/CP nº 2, de 20 de diciembre de 2019, que trata sobre la formación inicial
docente. La producción se organiza en dos secciones, la primera de las cuales presenta
supuestos y características del neotecnismo en educación, así como su influencia en el contexto
escolar, culminando con la aprobación del BNCC. La segunda sección trae el análisis
documental y problematiza las implicaciones de este modelo político-económico para la
formación docente.
PALABRAS CLAVE: Políticas educativas. Formación de profesores. Directrices curriculares
nacionales. Neotecnismo. Neoliberalismo.
Diego BECHI and Lidiane Limana Puiati PAGLIARIN
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023016, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19267 3
Introduction
The foundations and educational policies encompass different, sometimes antagonistic,
conceptions about the role of education, especially public basic education, in the context of
flexible accumulation. Because of this, it becomes crucial to reflect on the rise, characteristics,
precursors, epistemological bases, and interferences of neotechnicism in the context of
educational reforms in Brazil. The Toyotist/neoliberal rationality advocates for the formation
of subjects compliant with the productivist and meritocratic logic, the privatization of public
services, and the reduction of the state’s role in financing social policies, in order to increase
the profitability of the wealthiest and the economic growth of nation-states. In this sense, the
“neotechnicist pedagogy” invests in epistemological bases founded on the principle of
autonomy, with the aim of cleverly guiding a process of making individuals responsible for
their living conditions – an important mechanism for shaping an entrepreneurial subjectivity.
Thus, an important question arises, raised by Luiz Carlos de Freitas at the Brazilian Education
Conference in 1992, based on the trajectory of Brazilian education up to that point: “Will we
be able to escape neotechnicism?” (Saviani, 2019, p. 513, our translation).
Reflecting on the advances of neotechnicism in curricular reforms, one starts from the
premise that educational policies and proposals are not neutral, as they are influenced by the
beliefs, values, and expectations of society, as well as by the interference of political-economic
and ideological conceptions of the state. As Dourado (2010, p. 679-680) states, “analyses and
propositions in the educational field carry conceptions of the world, society, and education,
which, in turn, reflect the historical and, therefore, political-ideological place from which they
are inscribed.” Therefore, in the context of the corporatization of education through the
incorporation of the management model typical of private companies, “the true client of schools
is the company or society, and the students are products that educational establishments provide
to their clients” (Saviani, 2019, p. 513, our translation). Educational reforms and new guidelines
for teacher training, implemented in a political context under strong neoliberal pressure, tend
to be traversed by the principles of productivism, performativity, and meritocracy.
In recent years, especially since 2017, Brazilian basic and higher education have
received new curricular guidelines. Among the main ones, in Basic Education, are the National
Common Curricular Base (BNCC) and the “New” High School, and in Higher Education, the
National Curricular Guidelines for teacher training. These norms were not merely updates of
the existing national guidelines, but a rupture with the conceptions and ideals of education; that
is, they represented a new national project for education, disregarding even the plans in
Neotechnicalism in Initial Teacher Training: An analysis of the National Curriculum Guidelines
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development, such as the National Education Plan for the decade 2014 - 2024. Regarding
teacher training, advances in the very conception of training, as well as in the knowledge
inherent to the professional practice, were ignored
3
.
The agenda of neoliberal educational reforms is not new in the country; however, it is
evident that it has been materialized through regulations that treat education, whether at the
primary or higher level, as synonymous with competencies and skills to be developed in each
individual. This materializes when educational objectives become lists of codes with skills,
when teacher training is understood to be in service of this agenda, and when educational
reforms regulate teaching work. Freitas (2018) states that it is an alignment of actions, like
engineering, where everything is planned and developed in harmony. In this context, according
to the author, (neo)technicist pedagogy itself has been reintroduced into educational spaces.
Therefore, the present text aims to analyze how the current national curricular guidelines
for initial teacher training, developed in harmony with the National Common Curricular Base
(BNCC), contribute to the advancement of neotechnicism in the country. To this end,
qualitative, exploratory, and documentary research was conducted, analyzing Resolution
CNE/CP No. 2, of December 20, 2019 (Brasil, 2019), which addresses initial teacher training.
According to Gil (2008, p. 27, our translation), "exploratory research is developed with the
objective of providing a general, approximate understanding of a given fact." This exploration
will be carried out through documentary research, the nature of which, according to Gil (2008,
p. 51), involves materials "that have not yet received an analytical treatment, or that can still be
reworked according to the research objectives." In this case, as already mentioned, a national
legal document will be analyzed: Resolution CNE/CP No. 2, of December 20, 2019.
The text is organized into two sections. The first presents the assumptions and
characteristics of neotechnicism in education and its influence in the school context,
culminating in the approval of the BNCC. The second section provides a documentary analysis
and problematizes the implications of this political-economic model for teacher training.
3
Resolution CNE/CP 2/2019 has received a lot of criticism, and several entities in the area are engaged in a
movement to have it revoked.
Diego BECHI and Lidiane Limana Puiati PAGLIARIN
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The Rise of Neotechnicism in Basic Education on New Foundations
The process of developing and implementing teacher training policies results from the
interaction of political and ideological struggles, characterized by different principles, needs,
and social, cultural, and economic interests that discuss the role of education in the current
context of capital accumulation and reproduction. The challenges attributed to education, which
impact the epistemological and methodological bases of teacher training, are correlated with
the ideal of the human being and society that one wishes to form. Although there is sometimes
a sense that educational theories converge in favor of quality education for all, due to the strong
appeal and use of progressive concepts by neoliberal education, tied to the formation of critical
subjects and the construction of a democratic society, a more attentive and critical reading
reveals that the purposes are not the same. In seeking to align education with corporate and
business interests, the Toyotist/neoliberal rationality appropriates and distorts concepts such as
sustainability, cooperation, critical thinking, freedom, reflection, equality, respect for diversity,
autonomy, among others (Trevisol; Fávero; Bechi, 2023, p. 151). The goal is to expand an
education model centered on the formation of competitive and highly productive individuals,
“in order to reproduce class society and reinforce the capitalist mode of production” (Saviani,
1999, p. 14, our translation).
For neoliberals, the entrepreneurial subject is the only possible social being, and
entrepreneurship comes to be conceived as synonymous with modernity and progress.
Therefore, both the economic elite and the wage earner must be educated based on market laws,
with the aim of making them highly competitive, self-managing, and responsible for their
personal and/or professional success or failure. The formation of the self-enterprising/self-
governing subject, resulting from a process of “capturing” subjectivity by Toyotist/neoliberal
rationality, curtails class consciousness, favoring the fragmentation of the public sphere and the
policies of protection and promotion of social justice. Individual responsibility allows the
“naturalization” of the duty for maximum performance and spreads among the masses the
norms and mechanisms necessary for the consolidation of generalized competition.
Consequently, a radical individualization emerges, which, according to Dardot and Laval (2016,
p. 348, our translation), “makes all forms of social crisis perceived as individual crises, all
inequalities attributed to individual responsibility. The machinery established transforms
external causes into individual responsibilities and system-related problems into personal
failures.”
Neotechnicalism in Initial Teacher Training: An analysis of the National Curriculum Guidelines
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Responsibility becomes a mechanism for privatizing the public sector, denying the
state’s responsibility for the social tragedy, and valuing a market democracy based on the
principles of competition, free enterprise, and meritocracy, to the detriment of liberal
democracy committed to guaranteeing equal opportunities and human rights. The construction
of a new national project that meets hegemonic interests involves the development of a new
training project, encompassing students, teachers, and researchers.
The neoliberal model of education, built on the foundations of neotechnicism, is well-
structured and financed, allowing it to advance rapidly, globally, over educational legislation
and foundations, primary education schools, and universities. Neotechnicism revives and
interferes with concepts and premises of so-called active methodologies and constructivist and
sometimes progressive epistemological bases while preserving the original traits of technician.
According to Saviani (2019, p. 449, our translation), “based on the assumption of scientific
neutrality and inspired by principles of rationality, efficiency, and productivity, technicist
pedagogy advocates for the reorganization of the educational process in a way that makes it
objective and operational.”
Historically, technicist pedagogy was constituted from the formative demands linked to
the Fordist/Taylorist system. In the first decades of the 20th century, factory work began to exert
greater control over the workforce through the organization of time and the imposition of
specific and repetitive functions. The implementation of the Fordist system favored “the control
of the subjective element in the capitalist production process and the concomitant obsession
with high levels of productivity,” causing greater “subjugation of workers to increasingly
intense work rhythms” (Bechi, 2019, p. 37, our translation).
Under these conditions, school education began to play a central role in workforce
training and, consequently, in economic and productive development. “It was the school’s
responsibility to train the workforce that would progressively be incorporated by the market,
with the aim of ensuring the competitiveness of companies and the increase of social wealth
and individual income” (Saviani, 2019, p. 502, our translation). The educational theory centered
on the principles of rationality, efficiency, and productivity, “the distinctive mark of human
capital theory,” [...] “ended up contributing to increasing chaos in the educational field,
generating such a level of discontinuity, heterogeneity, and fragmentation that it practically
makes pedagogical work unfeasible” (Saviani, 2019, p. 502, our translation).
The crisis of the capitalist accumulation system, triggered in the mid-1970s, led to the
exhaustion of the Fordist-Keynesian regulation model. The dynamics of scientific and
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technological innovation, combined with the limitations imposed on Welfare State policies, led
to a process of productive restructuring, allowing neoliberalism to present itself as the only
possibility for the resumption of economic development. The Toyotist production model
enabled a strategic leap towards the flexibilization of production and working conditions,
market versatility, and the capture of human subjectivity. Due to its universalizing potential, the
“Japanese model,” or Toyotism, proliferated on a global scale, contributing significantly to the
construction of a mode of accumulation that was increasingly flexible and compatible with the
new phase of capital. While in Fordism/Taylorism, the control of the workforce was externally
exercised through production mechanisms, in flexible production, the pressure for higher
productivity levels occurs through the appropriation of the worker’s intellectual/cognitive
dimension by capital (Saviani, 2019; Dardot; Laval, 2016; Harvey, 2014; Alves, 1999; Antunes,
2005).
The emphasis on worker co-responsibility as a mechanism for controlling the subjective
element, linked to the flexible production model, finds support in the face of the rise of
neoliberal reforms of nation-states. Neoliberal rationality advocates the redirection of state
intervention in favor of the market, the privatization (both endogenous and exogenous) of public
services, and the encouragement of generalized competition, leading to reduced investments in
social protection policies and the dismantling of protective labor legislation. Individual
responsibility and the consolidation of market logic, pertaining to the principle of
competitiveness and meritocracy, permeate the formation of an entrepreneurial subjectivity. In
this sense, education, when aligned with market interests, plays a central role in the formation
of subjects that are compliant with productivist and competitive logic, thereby absolving the
state of its commitment to promoting social justice.
To meet this end, neotechnicist education adopts a rhetoric grounded in student
autonomy, a sort of veil to conceal its economistic essence. In this case, autonomy is understood
not as critical consciousness for overcoming economic and social inequality, but as a
mechanism of responsibility, internalization of the culture of competitive performativity, and
“the reproduction of existing productive forces and relations of production” (Saviani, 1999, p.
32, our translation). Through neotechnicist pedagogy, the school becomes “an ideological
apparatus of the bourgeoisie and at the service of its interests” (Saviani, 1999, p. 37, our
translation).
International financial organizations have invested in the idea that economic growth and
the reduction of social inequality hinge on improving the quality of education. For the
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Toyotist/neoliberal rationality, quality education is directly linked to the development of
“competencies, capacities, skills, attitudes, and values” that enable individuals to exercise their
“freedom of choice” efficiently and competitively, equipping them to attain better positions in
the labor “market” and contribute to the economic development of nation-states. The ability to
make choices is part of human nature, and therefore, it is their responsibility to use the
competencies supposedly developed in school to deal with complex everyday situations and
achieve professional and personal success. The importation of the meritocratic logic into the
field of education is grounded in human capital theory, which has, as its epistemological and
methodological foundation in education, the “pedagogy of competencies” and the ability to
“learn to learn.”
In short, pedagogical ideas in Brazil in the last decade of the 20th century are
expressed in neoprodutivism, a new version of human capital theory that
emerges as a result of the material transformations marking the transition from
Fordism to Toyotism, determining an educational orientation that is expressed
in the “pedagogy of exclusion.” Correspondingly, neoschoolism revives the
motto “learning to learn” as a pedagogical orientation. This reorders, through
neoconstructivism, the psychological conception of learning as a constructive
activity of the student, which in turn is objectified in neotechnicism, as a form
of organizing schools by a state seeking to maximize the results of resources
applied to education. The paths of this maximization lead to the “pedagogy of
total quality” and the “corporate pedagogy” (Saviani, 2019, p. 516, our
translation).
Neotechnicist pedagogy appropriates neoprodutivism and, simultaneously, human
capital theory to promote the formation of entrepreneurial subjects (businesses of themselves).
The pioneers of the neoliberal project on a global scale, especially the Organization for
Economic Co-operation and Development (OECD), conceive the increase of human capital as
a condition for overcoming social and economic problems that hinder the growth of nation-
states. The challenge is to facilitate the formation of responsible, motivated, and resilient
individuals with values consistent with the free-market logic and the project of reducing the
state’s role in financing social policies.
In this context, as highlighted by Saviani (2019, p. 502, our translation), “education
comes to be understood as an investment in individual human capital that enables people to
compete for available jobs.” Decent work ceases to be a right and becomes a competence or a
privilege of those who “responsibly” “chose” to improve themselves and/or invest in education.
The lack of opportunities or suitable working conditions is no longer associated with social
inequality but with a lack of personal competencies.
Diego BECHI and Lidiane Limana Puiati PAGLIARIN
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Access to knowledge and the development of competencies (skills, attitudes, and values)
become important elements for accessing employment, progressing in one’s career, and
enabling economic growth. Because of this, neoliberal pedagogy employs the concept of
“competence,” derived from neoconstructivism, to formulate and disseminate its educational
theses, which are meritocratic and economic in nature, on a global scale.
The document “The Future of Education and Skills: Education 2030: The Future We
Want,” created in 2015 by the OECD to guide the educational reforms implemented by national
governments by the year 2030, is structured around two central questions: “What knowledge,
skills, attitudes, and values will today’s students need to thrive and shape their world? How can
instructional systems develop these knowledge, skills, attitudes, and values effectively?”
(OECD, 2018a, p. 2, our translation). As can be observed, the OECD bases its education project
on the concept of competence, understood as “knowledge, skills, attitudes, and values.” The
document focuses on restructuring curricular frameworks and forming a new profile of teachers
committed to developing practices that encourage students to act proactively and responsibly,
becoming protagonists in the construction of knowledge.
The conceptual learning framework developed by the OECD, with the goal of guiding
the creation of a supranational curriculum, symbolically called the “Learning Compass,”
proposes three categories of competencies that will lead to future well-being: creating new
value; reconciling tensions and dilemmas; and taking responsibility. These guiding categories
are referred to as “Transformative Competencies,” which together address the need for young
people to be innovative, responsible, and aware (OECD, 2018a, p. 05, our translation).
Overcoming economic, social, and cultural dilemmas and building a landscape of innovations
involves forming young people who are critical, inventive, persistent, resilient, and skilled in
solving complex problems. This is possible through the formation of responsible individuals, a
competency considered a prerequisite for humanity to advance toward sustainable and inclusive
growth. Through the development of a competency-based curriculum proposal, the OECD
seeks to form profiles that are desirable to the flexible accumulation model. The document titled
“Competências en Iberoamérica: Análisis de PISA 2015
4
”, published concurrently with the
Education 2030 Project, highlights that the development of competencies impacts social
inclusion, individual well-being, and the economic and social growth of nation-states.
4
Competencies in Ibero-America: Analysis of PISA 2015.
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Education and competencies reinforce economic growth, social inclusion, and
the strengthening of institutions. In a global knowledge-based economy,
adequate investment in human capital is an increasingly important component
of any inclusive growth strategy. Without sufficient investment in skills
acquisition, new technologies, and production processes are implemented
more slowly and do not translate into new growth models with higher value-
added activities […] The only way out of tough economic conditions is
growth, and in the long term, growth depends more than anything else on
equipping more people with better skills to collaborate, compete, and connect
in ways that advance our societies and use these competencies productively
(OCDE, 2018b, p. 32, our translation).
The National Common Curricular Base (BNCC), approved in 2017 to guide the
development of school curricula at all stages and modalities of primary education in Brazil, is
grounded in the “pedagogy of competencies.” The concept of competence appears in the
document 260 times and is defined as “the mobilization of knowledge (concepts and
procedures), skills (practical, cognitive, and socio-emotional), attitudes, and values to solve
complex demands of everyday life, the full exercise of citizenship, and the world of work.”
Although the BNCC is a broader and more detailed document, its epistemological foundation
aligns with the document developed by the OECD to guide curricular reforms worldwide. Like
the international document, built on the basis of hegemonic interests, “it contributes to the
Global Goals for Sustainable Development (SDGs) of the UN 2030, aiming to ensure the
sustainability of people, profit, the planet, and peace, through partnerships” (OECD, 2018b, p.
03, our translation), the BNCC is also “aligned with the 2030 Agenda of the United Nations
(UN)” (Brasil, 2018, p. 08, our translation).
In the section “The pedagogical foundations of the BNCC,” the document justifies its
“focus on the development of competencies” by relating it “to the approach adopted in
international assessments by the OECD, which coordinates the Program for International
Student Assessment […] and UNESCO, which established the Latin American Laboratory for
Assessment of the Quality of Education for Latin America” (Brasil, 2018, p. 13, our translation).
This relationship with the precursors of neoliberalism on a global scale explains the choice of
the principles of meritocracy and accountability in underpinning the section on “the purposes
of high school education.”
According to the BNCC (Brasil, 2018, p. 465, our translation), “It is necessary, first of
all, to assume the firm conviction that all students can learn and achieve their goals, regardless
of their personal characteristics, backgrounds, and histories.” In this sense, the document
reiterates the theory of human capital, limiting personal and professional success or failure to
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individual choices and the development of competencies. These competencies enable students
“to engage actively, critically, creatively, and responsibly in an increasingly complex and
unpredictable world of work,” creating conditions for them to continue learning and adapt
“flexibly to new conditions of employment or improvement” (Brasil, 2018, p. 465-466, our
translation). The development of competencies for “entrepreneurship” is essential “for personal
development, active citizenship, social inclusion, and employability” (Brasil, 2018, p. 466, our
translation).
The formation of entrepreneurial individuals, capable of adapting to an increasingly
flexible and unpredictable world of work, involves the incorporation of the motto “learning to
learn” into the core of neoliberal educational proposals, derived from progressive educational
ideas. In the context of neoliberal educational reforms, “the pedagogy of learning to learn”
emerges as another facet of the “pedagogy of competencies.” Neoliberalism adopts progressive
and neo-constructivist concepts and principles to “equip individuals with flexible behaviors that
allow them to adjust to the conditions of a society where even survival needs are not
guaranteed” (Saviani, 2019, p. 510, our translation). This educational model does not aim to
form individuals capable of fostering social transformation based on the principles of
citizenship, democracy, and sustainability, but rather to strengthen mechanisms of
entrepreneurial subjectivation through accountability and the cultivation of a competitive spirit.
This purely meritocratic education model, which cunningly appropriates rhetoric built on
concepts related to progressive trends and active pedagogy, supports the neotechnicist
pedagogy, as it aims to align students with hegemonic interests by increasing productivity and
profitability.
In the next section, we analyze Resolution CNE/CP No. 2 of December 20, 2019, to
understand how this advance of neotechnicism in basic education has interfered with teacher
training.
Neotechnicalism in Initial Teacher Training: An analysis of the National Curriculum Guidelines
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The "new" National Curricular Guidelines for Initial Teacher Education for Basic
Education
In December 2019, new National Curricular Guidelines for initial teacher education
were published, replacing the guidelines dating back to 2015, which addressed both initial and
continuing education for teachers in Basic Education. Were these truly "new" ideas for teacher
education? In what context were they developed? For what purpose?
The political and educational context of 2019 (Brasil, 2019) differed from that of 2015
(Brasil, 2015), particularly concerning the objectives of national education. According to
Dourado and Siqueira (2022), the 2015 National Curricular Guidelines (DCNs) were the result
of various movements, actions, and debates. At that time, national conferences on basic
education, the National Education Plan, meetings with entities, and the National Council of
Education (with a bicameral commission on teacher education) contributed to the proposal of
the DCNs.
The guidelines proposed by Resolution 2/2015 were outcomes of a democratic process
and were considered an advancement in terms of orientations on teacher education for basic
education. The document presented a conception of articulation between initial and continuing
education, teaching as a formative project with its own identity, and education as an
emancipatory and ongoing process, among other principles (Dourado; Siqueira, 2022). The
2019 National Curricular Guidelines (DCNs) were developed in the context of various
educational reforms, such as the National Common Curricular Base (BNCC), the High School
Reform, and the recomposition of the National Council of Education. More than a mere
curricular reorganization, these reforms changed the very conception of education, which was
then understood as synonymous with instruction, and had a significant impact on teacher
education (Dourado; Siqueira, 2022).
Resolution CNE/CP No. 2/2019, which approves the 2019 DCNs, is called BNC-
Formação precisely because it builds on the idea that initial education needs to prepare teachers
to implement the BNCC in schools. These DCNs prescribe "general teaching competencies, as
well as specific competencies and corresponding skills" that teacher candidates need to develop
(Brasil, 2019, art. 3, sole paragraph). In the annex of the document, a list of 10 general teaching
competencies and numerous specific competencies and skills can be accessed, divided into
three dimensions: professional knowledge, professional practice, and professional engagement.
Throughout the document, one can observe several terms that align with the current
neotecnicist discourse, among them, the word "competencies" itself is mentioned fifty (50)
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times. Additionally, article 3 states that "the development of corresponding general teaching
competencies is required of the licensure candidate [...] as well as specific competencies and
corresponding skills," with emphasis on "work competencies" (Brasil, 2019, p. 2, article 3, I,
our translation).
The analyzed document also mandates that teacher education programs must consist of
a minimum of three thousand two hundred (3,200) hours, with half of this time (1,600 hours)
allocated "for learning specific contents of areas, components, thematic units, and knowledge
objects of the BNCC, and for the pedagogical mastery of these contents" (Brasil, 2019, p. 6,
article 11, II). Thus, it is evident that teacher training for Basic Education is strongly linked to
complying with a document (BNCC) that was endorsed amidst much criticism and, being
recent, has not yet been evaluated regarding its contribution to the education of children and
youth in Basic Education. Therefore, it is not about broad teacher training, but rather specific
training to meet a current guiding document of the school curriculum. Furthermore, it stipulates
that training for teaching in Early Childhood Education and the Early Years does not occur in
an articulated and integrated manner, but rather divided as follows:
Article 13. For Group II, which comprises the deepening of studies in the stage
and/or in the curricular component or area of knowledge, the workload of
1,600 hours must be completed from the 2nd to the 4th year, according to the
three types of courses, respectively aimed at:
I - training multidisciplinary teachers for Early Childhood Education;
II - training multidisciplinary teachers for the early years of Elementary
Education; and
III - training teachers for the final years of Elementary and Secondary
Education (Brasil, 2019, p. 7, our translation).
In this way, the document fragments the training of pedagogues, bringing back an issue
that seemed to have already been overcome: the specializations within the Pedagogy course.
By the new definition, licensure candidates will have to choose between "multidisciplinary"
teaching in Early Childhood Education or "multidisciplinary" teaching in the Early Years of
Elementary Education. In this group of deepening studies, licensure candidates will deepen
their studies in the fields of experience or in the areas and curricular components provided in
the National Common Curricular Base. In other words, the fragmentation in the training of the
pedagogue is aimed at studying and applying the BNCC.
While these guidelines mention terms such as freedom to learn and teach, teacher
protagonism and autonomy, and the relationship between theory and practice, seemingly
granting educators flexibility and autonomy over the school curriculum and their work, it is
Neotechnicalism in Initial Teacher Training: An analysis of the National Curriculum Guidelines
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necessary to adopt a critical perspective. Dourado and Siqueira (2022, p. 65-66, our translation)
argue that these National Curricular Guidelines (DCNs) have a "pragmatic character expressed
in the defense of competencies and skills, subsumed and aligned with the prescriptive horizon
of the BNCC." They highlight that the resolution "portrays the reductionism of teacher
education by linking it to the BNCC" and "reaffirms the centralization and curricular
standardization of education in various articles, impacting the institutionalization of projects
specific to Higher Education Institutions (HEIs), compromising the constitutional principle of
autonomy."
According to Freitas (2018, p. 108-109, our translation), "national bases regulating
teacher education tend to be pragmatic and diminish its theoretical formation." Emphasis is
placed on the 'how-to,' coupled with technologies. Consequently, "as an unskilled worker more
dependent on technology, teaching becomes more disposable and turns into an appendix of
interactive platforms in the classroom, more easily adaptable to results management plans and
workforce flexibility."
Although the DCNs were recently endorsed in 2019, the discourse advocating for a more
pragmatic teacher education geared towards meeting market demands is not new. When
examining the history of Brazilian education, it is evident that this demand for strictly market-
oriented teacher education dates back to the beginning of the second half of the last century
(from the 1950s onward) and is referred to as "Technicist Pedagogy." This pedagogical
approach is part of "non-critical theories," characterized by the conception that education is an
"instrument of social equalization," is "autonomous," and needs to be understood "from itself."
These theories are considered non-critical because they disregard social problems as influencers
of education (Saviani, 2018, p. 4-5).
Technicist Pedagogy starts from the "assumption of scientific neutrality" and is inspired
by "the principles of rationality, efficiency, and productivity." The focus of the educational
process is neither the teacher (as in traditional Pedagogy) nor the student (as in new Pedagogy);
it is important to note that these pedagogies preceded technicism. In Technicist Pedagogy,
the main element becomes the rational organization of means, with both
teacher and student relegated to a secondary position, reduced to the condition
of executors of a process whose conception, planning, coordination, and
control are entrusted to supposedly qualified, neutral, objective, impartial
experts. The organization of the process becomes the guarantee of efficiency,
compensating for and correcting the deficiencies of the teacher and
maximizing the effects of their intervention (Saviani, 2018, p. 11, our
translation).
Diego BECHI and Lidiane Limana Puiati PAGLIARIN
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Through the lens of Technicist Pedagogy, the role of education is to form efficient
individuals capable of contributing to increased societal productivity. Thus, the student is seen
as a future worker who needs to adapt to work methods and provide the necessary labor for
production means. Technicist Pedagogy believes that with this educational conception, it is
possible to overcome the problem of marginality and contribute to social equalization by
balancing the system (Saviani, 2018).
With these ideals, Technicist Pedagogy brought significant changes to school
organization and to the teaching profession itself. Emphasis was placed on bureaucratization,
controlling work and results, filling out forms, and detailed instructions on how to proceed.
Each professional had specific tasks to fulfill within the school, resembling a factory model.
The fragmentation of the pedagogical act was a striking feature of this approach. There was an
attempt to transpose the factory model into the school environment, disregarding the complex
pedagogical process and focusing solely on outcomes (Saviani, 2018).
In addition to being predominant in a historical period of basic education and modifying
teaching work, Technicist Pedagogy also influenced teacher training courses. The history of
Didactics (Candau, 2013, p. 9, our translation) shows that until the 1980s, the focus in teacher
training courses was on "how to teach." It was only with a "review movement of Didactics" that
a conceptual advancement began in teaching and research. From this critical review, the
understanding of the educational field moved from a "merely instrumental perspective of
Didactics" to a "Fundamental Didactics." This Fundamental Didactics does not exclude the
technical dimension but recognizes the multidimensionality of teaching and learning processes
and presents three articulated dimensions for teacher training: technical, human, and political.
In broad terms, the technical dimension refers to the "how-to" aspects; the human
dimension concerns the interpersonal relationships present in the formative process; and the
political dimension addresses the pedagogical intentionality. However, these dimensions need
to be integrated into a contextualized training project. As Candau (2013, p. 15, our translation)
stated, "The technical dimension of pedagogical practice, which is the very object of Didactics,
must be conceived in light of an ethical and socio-political project that guides it." In other
words, it is not about a neutral pedagogical practice, nor is it universal for all schools or regions.
Understanding that initial teacher training should prepare for implementing a
predetermined school curriculum (even with a small, diversified part), as proposed by DCN No.
2/2019, is a technicist conception of education. The document under analysis is clear about its
Neotechnicalism in Initial Teacher Training: An analysis of the National Curriculum Guidelines
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intention: "instituting the National Common Base for the Initial Training of Teachers in Basic
Education," with "a reference to the implementation of the National Common Curricular Base
of Basic Education (BNCC)" (Brasil, 2019, our translation). This is essentially a technical
conception because it presupposes that the teacher must be prepared to "know-how" or apply
the BNCC. Moreover, it is technical because it does not consider social structure to be an
influencer of education, resulting in teacher training that avoids discussions of a social nature.
However, teacher training cannot aim at learning a ready-made, prescribed, or
decontextualized curriculum; it cannot be pragmatic, as school curricula are dynamic and can
be altered, and even replaced, in future government policies. What would happen to teachers
trained to implement the BNCC if one of these documents is replaced? What if teacher training
courses had reorganized their pedagogical projects to prepare teachers to implement the "New"
High School? How would the training of these teachers be affected when this "New" High
School is being reconsidered at the national level?
These questions highlight that teacher training is not limited to developing competencies
and skills to implement specific initiatives, especially in a country like Brazil, which is marked
by transient government policies rather than consistent state policies. Thus, teacher training
must provide tools for educators to face the challenges of the profession and reflect on the
teaching and learning processes according to the context in which they operate.
Final considerations
The discussion provoked in this text suggests that the "new" National Curricular
Guidelines for initial teacher education in Basic Education bring an agenda that is not so new
after all. The main characteristics outlined in the guiding document for pedagogical projects of
teacher education courses are widely recognized in the history of Brazilian education: emphasis
on rapid training to meet labor market demands, courses with scant discussion on educational
foundations, a pragmatic discourse that values practical skills over theory, and the conception
that school and business share several similarities in results management and penalization of
workers who do not meet established goals.
An initial teacher education adopting such characteristics is preparing educators to play
an extremely limited role in relation to the nature of educational work, conceiving education as
mere instruction and reducing the social function of the school. This approach, which confines
teachers to technical training to master specific skills, reflects the neoliberal prioritization of
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functional fragmentation, resulting in the fragmentation of the pedagogical act itself. From this
perspective, teaching is stripped of its human and political dimensions, reduced merely to
technique.
Teachers and school administrators often unconsciously fit into this productivity,
efficiency, and work fragmentation logic. Moreover, they end up adopting a utilitarian discourse
about education, wherein the school's function is seen as providing labor for the market.
Consequently, they become complicit in a productivity logic, emphasizing bureaucratization,
the use of standardized teaching materials promising to achieve goals, and exclusive focus on
outcomes.
Given this scenario, this text concludes with some inquiries about the future of teacher
education, not intending to provide definitive answers but to provoke reflections: who is teacher
education intended for? What is the ideal profile of an educator sought after? How to structure
teacher training that incorporates social, human, and political dimensions, and that confronts
this neotechnicist logic?
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We thank the coordination and colleagues of the Study and Research
Group in Higher Education (GEPES/UPF) for their commitment, reflections, and
encouragement in the development of research aimed at fostering a more humane and
democratic education.
Funding: There is no funding.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The article adhered to all ethical principles of research; however, as a
bibliographic and documentary work based on the study of educational policies and
legislation, it did not require ethics committee approval.
Data and material availability: The bibliographies used in the research are properly
referenced.
Author’s contributions: Diego Bechi: Conceptualization (study ideation, defining
questions and objectives); Methodology (research methodological design); Writing
(drafting the original manuscript); Review (critical review of the original manuscript and
approval of the submitted version). Lidiane Limana Puiati Pagliarin: Conceptualization
(study ideation, defining questions and objectives); Methodology (research methodological
design); Writing (drafting the original manuscript); Review (critical review of the original
manuscript and approval of the submitted version).
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
