RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023011, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19279 1
DIVERSIDADE CULTURAL NAS ARTES VISUAIS E ARTES INDÍGENAS NO
BRASIL E NA EDUCAÇÃO BÁSICA INDÍGENA
LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS ARTES VISUALES EN LAS ARTES
INDÍGENAS EN BRASIL Y LA EDUCACIÓN BÁSICA INDÍGENA
CULTURAL DIVERSITY IN VISUAL ARTS AND INDIGENOUS ARTS IN BRAZIL
AND IN INDIGENOUS BASIC EDUCATION
Libério Mayk Luciano dos SANTOS
1
e-mail: l_santtos@hotmail.com
Anilton Salles GARCIA
2
e-mail: aniltonsallesg@gmail.com
Como referenciar este artigo:
SANTOS, L. M. L. dos; GARCIA, A. S. Diversidade cultural nas
artes visuais e artes indígenas no Brasil e na educação básica
indígena. Revista on line de Política e Gestão Educacional,
Araraquara, v. 28, n. 00, e023011, 2024. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19279
| Submetido em: 15/03/2024
| Revisões requeridas em: 07/04/2024
| Aprovado em: 18/04/2024
| Publicado em: 29/04/2024
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Centro Universitário Vale do Cricare (UNIVC), São Mateus – ES – Brasil. Professor da Secretaria da Educação
do Espírito Santo. Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência, Tecnologia e Educação (UNIVC).
2
Centro Universitário Vale do Cricare (UNIVC), São Mateus – ES – Brasil. Professor do Mestrado Profissional
em Ciência, Tecnologia e Educação do Centro Universitário Vale do Cricaré, Diretor de Inovação Tecnológica da
Universidade Federal do Espírito Santo, Membro do Comitê Gestor da MCI (Mobilização Capixaba pela
Inovação), Professor Voluntário da Universidade Federal do Espírito Santo. Doutorado em Engenharia Elétrica
(UNICAMP).
Diversidade cultural nas artes visuais e artes indígenas no Brasil e na educação básica indígena
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RESUMO: Este artigo compreendeu as artes visuais, história, cultura e sociedade no Brasil.
Tendo como eixo temático as manifestações culturais indígenas no Brasil, e por objetos as
produções visuais. Frente a essa realidade, a escola é considerada um local onde os saberes
podem convergir para que haja uma relação harmoniosa entre os diferentes grupos interétnicos.
O objetivo geral foi analisar a importância e a valorização das artes indígenas nas escolas
indígenas, como a pintura corporal, a confecção de máscaras e as atividades de pintura em
cerâmica. Para este estudo, de forma qualitativa, utilizou-se para coleta de dados a revisão
bibliográfica ou da literatura, onde foi feito uma análise meticulosa e ampla das publicações
coerente para esta pesquisa. Os resultados apresentados apontam a importância de promover
um ambiente escolar onde a integração dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem é
fundamental na valorização do ser humano.
PALAVRAS-CHAVE: Educação escolar. Indígena. Cultura.
RESUMEN: Este artículo trata de las artes visuales, la historia, la cultura y la sociedad en
Brasil. Su eje temático son las manifestaciones culturales indígenas en Brasil, y sus objetos,
las producciones visuales. Frente a esta realidad, la escuela es considerada un lugar donde el
conocimiento puede converger para que haya una relación armoniosa entre los diferentes
grupos interétnicos. El objetivo general fue analizar la importancia y la valorización de las
artes indígenas en las escuelas indígenas, como las actividades de pintura corporal, confección
de máscaras y pintura cerámica. Para este estudio cualitativo, se utilizó una revisión
bibliográfica o de literatura para la recolección de datos, en la que se realizó un análisis
minucioso y amplio de las publicaciones acordes con esta investigación. Los resultados
presentados apuntan a la importancia de promover un ambiente escolar en el que la integración
de los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje sea fundamental para la
valoración del ser humano.
PALABRAS CLAVE: Educación escolar. Indígena. Cultura.
ABSTRACT: This article encompasses visual arts, history, culture, and society in Brazil. It
focuses on indigenous cultural expressions in Brazil, particularly visual productions. Given this
reality, the school is considered a place where knowledge can converge to facilitate a
harmonious relationship among different interethnic groups. The overall objective was to
analyze the importance and appreciation of indigenous arts in indigenous schools, such as body
painting, mask making, and ceramic painting activities. For this study, qualitative data was
collected through a literature review, where a meticulous and comprehensive analysis of
publications relevant to this research was conducted. The findings highlight the importance of
promoting a school environment where integrating participants in the teaching-learning
process is crucial in valuing human beings.
KEYWORDS: School education. Indigenous. Culture.
Libério Mayk Luciano dos SANTOS e Anilton Salles GARCIA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023011, 2024. e-ISSN: 1519-9029
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Introdução
As primeiras atividades escolares para os povos indígenas ocorreram aproximadamente
cinco séculos atrás. Atualmente, devido às diversas mobilizações e demandas feitas pelo
movimento indígena, houve mudanças significativas, tanto na legislação quanto na política do
governo. Nesse contexto, existem vários estudos que apontam as dificuldades que esses povos
enfrentam, principalmente no que se refere à busca pelo cumprimento de seus direitos
educacionais garantidos nos textos legais e regulamentares.
Luciano (2006) destaca que “a educação escolar oferecida aos povos indígenas há
séculos sempre teve o objetivo de integrar os índios na sociedade nacional” (p. 148). Era uma
educação sem respeito pelas diferenças culturais, pelo idioma, mas focada apenas nos interesses
dos não-índios, que os ensinavam a viver e se relacionar com eles, de acordo com seus padrões
sociais. Portanto, a escola é considerada um local onde o conhecimento pode se unir para que
haja uma relação harmoniosa entre os diferentes grupos interétnicos.
No entanto, percebemos que a escola, anteriormente objeto de imposição aos índios no
passado, é atualmente “desejada como um espaço de liberdade, conquista, afirmação e
(re)construção dos projetos sociais dos povos ameríndios” (Lopes, 2008, p. 02). Mediante ao
exposto, o problema apresentado traz o seguinte questionamento como norte: dentro das escolas
indígenas, as suas culturas e costumes são estudados?
O objetivo geral desta pesquisa é analisar a importância e a valorização das artes
indígenas dentro das escolas indígenas, incluindo atividades como pintura corporal, fabricação
de máscaras e pintura cerâmica. Os objetivos específicos são: analisar a história da educação
indígena no Brasil; descrever o ensino da cultura indígena nas escolas indígenas; e apresentar
a arte indígena e sua cultura no contexto das escolas indígenas de educação básica.
A relevância deste tema reside na demonstração de que as artes indígenas possuem
características expressivas e funcionam como veículos para a transmissão de conhecimentos e
concepções nas escolas, por meio da natureza e da essência da própria humanidade. Ressalta-
se que a arte indígena é predominantemente representativa das tradições da comunidade onde
é praticada, mais do que da personalidade individual do artista.
A pesquisa define os conceitos de educação artística e culturas indígenas, analisa sua
importância no ambiente escolar e compila elementos para refletir sobre a arte indígena,
considerada de extrema relevância no contexto de valorização da diversidade cultural.
Diversidade cultural nas artes visuais e artes indígenas no Brasil e na educação básica indígena
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Metodologia
A presente investigação é de natureza qualitativa. Conforme Gil (1999), a pesquisa
qualitativa é intrinsecamente subjetiva, construída sobre a dinâmica e a abordagem do problema
investigado, com o objetivo de descrever e interpretar os elementos de um sistema complexo
de maneira interpretativa.
O método de coleta de dados empregado nesta pesquisa foi a revisão bibliográfica, cuja
finalidade é investigar artigos científicos que contribuam para a compilação e avaliação de
estudos relacionados ao tema proposto. Esta análise foi realizada de maneira meticulosa e
abrangente, buscando coesão nas publicações dentro de uma área específica do conhecimento,
conforme Silva (2016, p. 16)
As revisões de literatura fazem parte da pesquisa científica e possibilitam uma
análise mais minuciosa sobre um determinado campo teórico de uma área de
conhecimento e permitem saber e ter contribuições e enfoques possíveis sobre
a área estudada.
Para a preparação deste estudo, adotaram-se os seguintes passos metodológicos:
identificação do problema de pesquisa, definição do objetivo do estudo, seleção da amostra com
critérios claros de inclusão e exclusão, categorização das informações a serem extraídas dos
estudos, interpretação dos resultados e formulação da conclusão da revisão (Mendes; Silveira;
Galvão, 2008).
O levantamento bibliográfico foi conduzido utilizando a plataforma digital Google
Acadêmico, que permite acessar uma variedade de documentos científicos, incluindo teses,
dissertações, livros, resumos e artigos científicos (Silva, 2016). Uma pesquisa relevante
realizada por Gersem Luciano culminou na publicação do livro “O Índio Brasileiro: o que você
precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje”, que faz parte da série “Vias dos
Saberes”. Este projeto foi desenvolvido pelo Projeto Trilhas de Conhecimentos: o Ensino
Superior de Indígenas no Brasil, vinculado ao Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura
e Desenvolvimento/Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em
colaboração com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD).
O projeto recebeu financiamento da Pathways to Higher Education Initiative da Fundação Ford
e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).
Este estudo foi concebido para fornecer subsídios à formação de estudantes indígenas
em cursos de nível superior. Os textos visam agregar à experiência de um ponto de partida para
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a composição dos instrumentos necessários para aguçar a percepção quanto aos amplos desafios
à sua frente, diante de metas que têm sido formuladas pelos seus povos, suas organizações e
comunidades. Entre as metas estão: a da sustentabilidade em bases culturalmente diferenciadas,
em face do Estado nacional, das coletividades indígenas no Brasil do século XXI; a da
percepção de seus direitos e deveres como integrantes de coletividades indígenas e enquanto
cidadãos brasileiros; a de uma visão ampla dos terrenos históricos sobre os quais caminharão
como partícipes na construção de projetos variados de diferentes futuros, na qualidade de
indígenas dotados de saberes técnico-científicos postos a serviço de seus povos, mas adquiridos
por meio do sistema de Ensino Superior brasileiro, portanto, fora de suas tradições de
conhecimentos.
Utilizamos, para a busca, as palavras “Educação indígena”; “Cultura, educação
indígena”; “escola indígena”; “ensino e aprendizagem indígena”; “diversidade cultural, arte
indígena”; “arte indígena” e “educação básica indígena”. A seleção dos artigos foi feita após
uma busca na plataforma Google Acadêmico. Seguiu-se uma leitura seletiva ou exploratória,
conforme descrito por Gil (2008), que envolve identificar as seções dos textos mais relevantes
para a pesquisa. Esta etapa foi crucial para filtrar as publicações mais pertinentes.
Posteriormente, foi conduzida uma análise aprofundada e interpretativa dos textos
selecionados, a fim de compreender melhor o contexto teórico e os achados dos estudos
relevantes. Esta abordagem permitiu sintetizar o conhecimento obtido e apresentar os dados de
maneira eficaz, contribuindo para o desenvolvimento da pesquisa sobre a educação indígena e
sua representatividade cultural.
História da Educação Indígena no Brasil
Entre 2002 e 2010, a educação brasileira experimentou transformações significativas.
Durante este período, foi alcançada a universalização dos primeiros anos do ensino
fundamental, e estabeleceu-se a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, que
disponibilizou o ensino médio para milhares de jovens. Além disso, houve uma expansão
notável das redes municipais de educação infantil sob a orientação do governo federal.
Foram implementadas políticas específicas voltadas para o cuidado e a educação de
jovens e adultos. A educação de comunidades indígenas, quilombolas e populações ribeirinhas
também recebeu atenção especial, reconhecendo suas identidades culturais únicas.
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Esses avanços foram possíveis devido ao comprometimento do então presidente Luiz
Inácio Lula da Silva, que priorizou investimentos na educação básica e promoveu a
responsabilidade compartilhada entre os entes federativos. Sob sua gestão, foi criado o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb), ampliado o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e introduzido
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Além disso, foram desenvolvidas
diversas ações setoriais específicas para melhorar a qualidade educacional. Os professores,
essenciais para o sucesso do sistema educativo, foram beneficiados com a implementação do
Piso Nacional de Salários Profissionais, embora essa medida tenha enfrentado desafios legais
por parte de alguns governadores.
O ensino superior no Brasil passou por uma transformação significativa, com a expansão
tanto no setor público, através do aumento de vagas nas universidades federais e criação de
Institutos Federais, quanto no setor privado, destacando-se a oferta de vagas pelo Programa
Universidade para Todos (Prouni). A inauguração de novos campi de universidades e institutos
federais facilitou a disseminação da ciência e tecnologia em regiões antes carentes destes
recursos, marcando um novo período para a educação no país.
Neste contexto, o Plano Nacional de Educação (PNE 2011/2020) foi formulado,
refletindo as deliberações da 1ª Conferência Nacional de Educação (Conae). Este plano inclui
propostas específicas para a universalização efetiva da educação básica, com extensão do dia
letivo, além de promover uma expansão substancial do ensino superior, assegurando acesso ao
conhecimento, ciência e arte para a população jovem do Brasil. Estas iniciativas são parte de
um esforço mais amplo para construir um país com maior distribuição de renda,
democratização, fortalecimento da identidade nacional e valorização da diversidade cultural.
O ensino da história e cultura indígena nas escolas brasileiras é regido pela Lei Federal
n.º 11.645/2008, que estabelece a obrigatoriedade dessa matéria em escolas primárias e
secundária do país (Bergamaschi; Gomes, 2012). A proposta da Fundação Nacional do Índio
(FUNAI) para a educação indígena enfatiza a educação bilíngue, alinhada ao Estatuto do Índio
(Lei n.º 6001/73), especificamente no artigo 47, que salienta a importância do respeito ao
patrimônio cultural das comunidades indígenas. No entanto, tem-se observado que o modelo
adotado pelas escolas indígenas muitas vezes replica o das escolas rurais, não havendo uma
adequação do ensino à realidade específica das comunidades indígenas.
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A Lei n.º 11.645/2008 e a incorporação da temática indígena nas escolas
De acordo com Medeiros e Rosa (2012, p. 50), a consolidação da Lei n.º 11.645/2008,
que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura indígena nas escolas, foi
fortemente influenciada pelo Acordo n.º 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT)
sobre Povos Indígenas e Tribais, adotado em 1989.
O Brasil aderiu a essa convenção em 2004, por meio do Decreto Federal n.º 5.051,
comprometendo-se a cumprir plenamente suas diretrizes. Essas incluem a garantia de igualdade
de tratamento e oportunidades para os povos indígenas, assegurando o pleno gozo dos direitos
humanos e liberdades fundamentais, além do respeito por suas identidades, costumes, tradições
sociais e culturais, e instituições, garantindo essencialmente o direito à igualdade sem a
supressão de suas diferenças (Medeiros; Rosa, 2012, p. 50).
Adicionalmente, o artigo 31 da Convenção 169 da OIT estipula que medidas
educacionais devem ser implementadas com o intuito de eliminar qualquer preconceito contra
povos indígenas e tribais:
Devem ser adotadas medidas que caracterizem a educação em todos os setores
da comunidade nacional, e especialmente aquelas que estão em contato mais
direto com os povos interessados, a fim de eliminar os preconceitos que
possam ter em relação a esses povos. Para tanto, devem ser feitos esforços
para assegurar que os livros de história e outros materiais didáticos forneçam
uma descrição justa, precisa e instrutiva das sociedades e culturas dos povos
interessados (Brasil, 2019, on-line).
Somente em março de 2008 a Lei n.º 11.645 / 2008 foi sancionada pela Presidência da
República, o que obrigou a inclusão de conteúdos nas histórias e culturas dos povos indígenas
(e também afro-brasileiros e africanos) para o ensino dos alunos de escolas primárias e
secundárias, escolas públicas e privadas em todo o país. Desde então, a Lei vem sendo
gradativamente adotada nas escolas, à medida que os projetos político-pedagógicos são
reestruturados, evitando mudanças abruptas nas matrizes curriculares, uma vez que não foram
criadas novas disciplinas para tratar dos temas (Silva; Costa, 2018, p. 67).
De acordo com Silva e Costa (2018, p. 67), espera-se que, com essa medida, entre outras,
seja gradativamente revertido o quadro sombrio de desconhecimento sobre a presença de
sociedades que vivem há muito tempo nos atuais territórios americano e brasileiro. Estas
sociedades sobreviveram a diversos tipos de atrocidades durante a colonização, superaram as
adversidades do extermínio e mantiveram suas culturas e tradições ao longo do tempo.
Diversidade cultural nas artes visuais e artes indígenas no Brasil e na educação básica indígena
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Com a promulgação da Lei em 2008, embora 10 (dez) anos depois, “muitos professores
reclamam de não ter acesso a esse tema em seus cursos de ensino superior e temem reproduzir
imagens estereotipadas e preconceitos pela falta de material didático de qualidade” (Silva;
Costa, 2018)
A Lei 11.645 / 2008 exige que professores e alunos da Educação Básica no
Brasil conheçam, reconheçam, aprendam, valorizem e divulguem a história e
as culturas indígenas, mobilizando diferentes conteúdos dos diferentes
componentes escolares. A questão urgente a responder é: como realizar tal
empreendimento se por muito tempo os indígenas estiveram presentes no
ambiente escolar apenas em abril, quando se comemora o “Dia do Índio”, no
dia 19? Na verdade, muitos nem sabem por que essa data é dedicada aos
indígenas (Silva; Costa, 2018, p. 68).
Segundo os autores, a celebração do “Dia do Índio” é organizada no dia 19 de abril, em
escolas de todo o Brasil, via de regra, por professores e alunos que não sabem os motivos da
sua criação. Em 1940, entre 14 e 24 de abril, foi realizado o Primeiro Congresso Indígena
Interamericano em Pátzcuaro, Michoacán de Ocampo, México. Estiveram presentes
representantes da maioria dos países americanos (exceto Canadá, Haiti e Paraguai), incluindo
o Brasil. Durante sua execução, algumas decisões importantes foram tomadas, como a criação
do Instituto Indigenista Interamericano e a designação do dia 19 de abril como “Dia do
Aborígene Americano”. No Brasil é chamado de “Dia do Índio” e, além do nosso país, apenas
a Argentina (1945) e a Costa Rica (1971) celebram a data (Silva; Costa, 2018, p. 81).
O Dia do Índio ou “Semana do Índio” nas escolas brasileiras adquiriu ares de celebração
cívica ao longo do tempo, mas repete sistematicamente paradigmas desgastados de
apresentação das “realidades indígenas”: Estilizado e desenhos indígenas estereotipados,
apresentações descontextualizadas, caracterizações folclóricas genéricas, exóticas, ilustrações
paradas no tempo e na história do “ser índio”. Mesmo em cidades onde existe uma forte
presença indígena, “é comum ver que os indígenas representados em esquetes teatrais ou
desfiles de rua estão distantes da realidade local e mais como livros didáticos indígenas” (Silva;
Costa, 2018, p. 82).
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Cultura indígena nas artes visuais: reflexões
A educadora Adriana Portella comenta que “dentre as muitas funções desempenhadas
no trabalho com arte, podemos citar a possibilidade de acessar valores de outras culturas e a
consequente análise de sua realidade cotidiana” (Paviani, 2008, p. 125). Entende-se desta forma
que a arte desempenha um papel importante no desenvolvimento cultural dos estudantes.
Ana Mae Barbosa comenta que através das artes, temos a representação simbólica dos
traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo
social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como
linguagem para a apresentação dos sentidos, transmite significados que não podem ser
transmitidos por qualquer outro tipo de linguagem, como as discursivas e científicas (Bairon,
1998, p. 16).
Segundo Barbosa (2008, p. 17), “não podemos entender a cultura de um país sem
conhecer sua arte”. Portanto, com base nessa afirmação, acredita-se que o contato dos alunos
com a arte indígena através do ensino das artes visuais é uma das possibilidades para entender
a cultura dos povos indígenas.
A arte indígena é uma das formas mais confiáveis de demonstrar a cultura indígena.
Nessas manifestações artísticas, podemos observar, na produção visual, uma grande variedade
de linhas, formas, volumes, texturas, tranças e coeducados artísticos que investigam o papel da
arte na educação escolar. Maria Felisminda Fusari e Maria Heloísa Ferraz (2001, p. 124)
apontam que “[...] a arte indígena pode oferecer maiores condições para estudos e contatos
diretos com a (cerâmica, tecelagem, música, artes corporais, ornamentos, arte de penas)”.
Portanto, a inserção da cultura indígena na escola, por meio do ensino das artes visuais,
permite ao aluno ter contato direto com várias manifestações artísticas indígenas e oferece a
oportunidade de realizar trabalhos em artes visuais usando a matéria-prima local, como argila,
sementes, madeira e pigmentos naturais, além de conhecer a ortografia artística, a geometria
dos desenhos, a música e os instrumentos musicais.
Para Paviani, “a arte deve ser significativa para professores e alunos através de
experimentos, reflexão artística e ação, partindo do contexto cultural e histórico desse grupo e
alcançando outros contextos diferentes” (Paviani, 2008, p. 124).
Dessa forma, é essencial que o educador seja um profissional com desempenho
significativo, buscando se atualizar com as novas mídias e informações, desenvolvendo
pesquisas, projetos dentro e fora da escola. Nesse sentido, a doutora em artes Rejane Coutinho
explica que “é necessário que o trabalho do professor de arte não seja isolado dentro dos muros
Diversidade cultural nas artes visuais e artes indígenas no Brasil e na educação básica indígena
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da escola. A escola precisa urgentemente abrir suas portas e acolher a produção cultural de sua
comunidade e de outros lugares e épocas” (Paviani, 2008, p. 159).
O professor de arte, em colaboração com os alunos, pode visitar cidades relacionadas à
cultura indígena, o que proporciona uma rica fonte de informação e gera conhecimento sobre a
cultura indígena local. Essas visitas permitem trocas de conhecimento cultural e artístico,
criando e facilitando um espaço de intercâmbio cultural entre as comunidades.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que abordam a arte,
entende-se que o estudo das artes de diferentes culturas pode capacitar os alunos a compreender
a relatividade dos valores que fundamentam os modos de pensar e de agir, criando, assim, um
campo de sentido para avaliar suas próprias culturas. Isso contribui para a apreciação da riqueza
e diversidade da imaginação humana. Além disso, ao observar de forma crítica os elementos
presentes em sua própria cultura, o aluno pode perceber os objetos e formas que o cercam de
maneira mais intensa, intensificando sua percepção da realidade cotidiana (Kleiman, 1997).
As manifestações artísticas na cultura indígena fornecem elementos que podem ser
integrados ao ensino de arte, dada a importância da arte para o desenvolvimento cultural dos
alunos. Conforme mencionado por Ana Mae Barbosa, através da arte, é possível desenvolver a
percepção e a imaginação, compreender a realidade do entorno, fomentar a capacidade crítica,
permitindo ao aluno analisar a realidade observada e potencializar a criatividade para
transformar a realidade analisada (Paviani, 2008, p. 18).
De acordo com o PCN (Parâmetro Curricular Nacional) de Arte: ao fazer e conhecer
arte, o aluno passa por caminhos de aprendizado que fornecem conhecimentos específicos sobre
sua relação com o mundo. Além disso, eles desenvolvem potencialidades (como percepção,
observação, imaginação e sensibilidade) que podem apoiar a conscientização de seu lugar no
mundo e, sem dúvida, contribuir para a importante compreensão do conteúdo dos demais
sujeitos do plano de estudos (Brasil, 1997, p. 44).
Do ponto de vista de Barbosa (2008) e PCN (1997), através do ensino das artes, o aluno
desenvolve um conjunto de diferentes tipos de conhecimento e potencial, incluindo auxílios na
compreensão de outras disciplinas. Ivone Richter menciona que: os educadores devem criar
ambientes de aprendizagem que promovam a alfabetização cultural de seus alunos em
diferentes códigos culturais e levar a um entendimento genérico dos processos culturais básicos
e ao reconhecimento do contexto macrocultural onde a escola está inserida (Paviani, 2008, p.
88).
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Para promover a alfabetização cultural, é necessário que o professor respeite os
conceitos que os alunos trazem de seu contexto cultural, integrando-os aos conceitos da escola,
uma vez que, no processo escolar, os hábitos, os costumes, e as maneiras que os alunos falam
e refletem seu modo de vida, seus valores, suas experiências e seu modo de entender o mundo.
Na sequência, será analisado o surgimento e a evolução do movimento indígena no
Brasil em tempos contemporâneos, que resultou na articulação com diversos segmentos da
sociedade brasileira. Também serão abordados os avanços que a Constituição Federal de 1988
proporcionou na garantia dos direitos dos povos indígenas.
O movimento indígena e a conquista de uma educação escolar diferenciada
A Constituição de 1988 foi importante não apenas para os povos indígenas, mas também
para muitas outras frações da população brasileira, pois representa a transição de um regime
político repressivo, a ditadura, para um regime democrático. Conhecida por muitos como a
“Constituição Cidadã”, a Lei Magna de 1988 acaba chamando atenção pelo seu caráter social e
pela preocupação com os direitos civis da população, o que pode se traduzir na igualdade
conferida entre homens e mulheres, na consolidação dos direitos trabalhistas e o
reconhecimento dos povos indígenas como atores políticos.
Assim, ao romper com a ideologia tutelar e assimilacionista, a Constituição de 1988
reconhece a legitimidade das culturas indígenas e se torna um marco muito importante na
garantia dos direitos indígenas. Ao contrário dos modelos educacionais anteriores, esta nova
educação visa proporcionar aos diferentes grupos étnicos uma educação de acordo com sua
realidade, preservando suas línguas, costumes e crenças.
O que resultou na abertura de portas para uma educação escolar diferenciada para os
povos indígenas. Ao contrário dos modelos educacionais anteriores, esta nova educação visa
proporcionar aos diferentes grupos étnicos uma educação de acordo com sua realidade,
preservando suas línguas, costumes e crenças.
Diversidade cultural nas artes visuais e artes indígenas no Brasil e na educação básica indígena
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Educação indígena e educação escolar indígena
Segundo o Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas (Ibase, 2004), s índios
que habitavam as terras brasileiras desconheciam a instituição escolar, mas conheciam suas
próprias formas de reproduzir os saberes desenvolvidos e transmitidos pela tradição oral, na sua
própria língua, não necessitando de escrita alfabética, ou seja, cada sociedade indígena teve e
tem seu próprio processo de saberes pelo qual internalizou em seus membros um modo
particular de ser, para garantir sua sobrevivência e reprodução. De acordo com o Parecer 14/99
do Conselho Nacional de Educação, a educação indígena “diz respeito ao aprendizado dos
processos e valores de cada grupo, bem como dos padrões de relacionamento social introjetados
na vivência cotidiana dos indígenas com as suas comunidades” (Brasil, 1999, p. 191).
Os povos indígenas possuem uma visão particular sobre o mundo e os eventos da vida,
refletindo uma filosofia educacional distinta sobre os processos e condições de transmissão
cultural, a natureza dos saberes ensinados e as funções sociais da educação, a qual é intrínseca
a suas comunidades. Diferentemente da filosofia educacional adotada pelos não indígenas, para
os povos indígenas, a figura do professor é dispensável, uma vez que qualquer adulto da
comunidade pode atuar como agente educacional. Assim, a educação indígena é concebida
como um processo coletivo pelo qual os membros da comunidade socializam as novas gerações,
visando perpetuar os valores e instituições considerados essenciais para a sustentação do grupo.
Nesse processo, segundo o professor Macuxi, Fausto Mandulão (2003, p. 131), “os
idosos sempre tiveram um papel muito importante na transmissão de conhecimentos aos mais
jovens. Cabem a eles contar as velhas histórias, restrições de comportamento, nossas
concepções de mundo, etc”.
Nas comunidades indígenas, os idosos são considerados a memória viva e a voz da
experiência. Eles desempenham um papel fundamental ao transmitir o conhecimento de seu
povo às crianças, assegurando a continuidade cultural de geração em geração. Devido a essa
missão vital, são altamente respeitados por todos os membros da comunidade.
Libério Mayk Luciano dos SANTOS e Anilton Salles GARCIA
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Educação indígena & educação escolar indígena
Alguns acadêmicos apontam que, há mais de 20 anos, tanto a antropologia quanto o
indigenismo distinguem entre educação indígena e educação para índios. Segundo Grupioni, a
educação indígena é “as práticas tradicionais de socialização e transmissão de conhecimentos
específicos de cada sociedade indígena” (Grupioni, 2000, p. 274).
Esta denominação engloba os processos pelos quais uma sociedade incorpora em seus
membros um modo de ser específico, crucial para sua sobrevivência e reprodução ao longo das
gerações. Esses processos permitem a transmissão e a perpetuação dos valores e atitudes
considerados fundamentais (Grupioni, 2000, p. 274).
Dentro deste quadro, é evidente que é através da educação indígena que os
conhecimentos ancestrais são passados adiante. Este conhecimento é essencial para a
preservação da cultura e identidade indígena, marcando sua distinção de outros povos. Nos
últimos anos, essa educação assumiu uma nova forma, conhecida como Educação Escolar
Indígena, segundo Grupioni (2000).
Para esse autor, essa educação é definida como o conjunto de práticas e intervenções
resultantes da situação de inserção dos povos indígenas na sociedade nacional, envolvendo
agentes, conhecimentos e instituições, antes desconhecidos da vida indígena, visando à
introdução da escola e da alfabetização (Grupioni, 2000, p. 274).
Para Cavalcante (2003, p. 17-18), por sua vez, as chamadas “escolas indígenas” foram
construídas em meio a inúmeras contradições e enfrentam o desafio de encontrar seus próprios
caminhos, além de muitos outros desafios, que são exacerbados por ter uma instituição estranha
como um “modelo”, que não faz parte de sua tradição. “Daí o reconhecimento pelos povos
indígenas da necessidade de ter uma escola que, sem perder suas especificidades, incorpore o
conhecimento da sociedade envolvida”.
Nesse contexto, reconhece-se a necessidade de uma escola que atenda às especificidades
dos povos indígenas, capaz de satisfazer suas aspirações comunitárias e interculturais. A
natureza comunitária desta educação deve refletir os desejos de uma comunidade que
compartilha objetivos comuns. A dimensão intercultural é crucial, pois envolve indivíduos que
vivenciam diversas culturas e pertencem a diferentes grupos étnicos dentro do mesmo território.
Diante de tantas diversidades culturais e interculturais, a legislação brasileira procurou
construir espaços para inserção na educação escolar, indígena ou não, propondo às escolas
tradicionais a implementação em planos de estudo do que já havia sido assegurado pela Lei de
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Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no artigo 26, no parágrafo § 4º “o ensino da
História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia”.
Os Recursos Pedagógicos nas Artes Visuais
Os recursos de ensino em artes visuais desempenham um papel fundamental não apenas
como suporte suplementar, mas também como meios de explicação, motivação,
questionamento e enriquecimento do processo educativo. Como estratégia de ensino, deve
haver antecedentes históricos e obras artísticas. Para poder estudar os temas das diferentes
componentes curriculares, pretende-se estudar arte, tendo em conta as expressões culturais.
Ao compreender as artes de outras culturas, os alunos serão capazes de
compreender a relatividade dos valores enraizados em sua forma de pensar e
agir, criando assim um reino de valorização por si mesmos e um senso de
abertura para a riqueza. E a diversidade da sociedade. Imaginação humana.
Além disso, ao observar criticamente as coisas que existem em sua cultura,
eles podem perceber sua realidade cotidiana de forma mais vívida e
reconhecer os objetos e formas ao seu redor (Brasil, 1997, p. 19).
O conhecimento sobre a arte indígena pode ser inserido com leituras formais e
elementos da composição da linguagem visual: cor e linha. Relações com imagens atuais que
contribuem com elementos da cultura e arte indígenas, formando assim a base sobre a qual será
desenvolvida a parte prática.
O professor tem autonomia para realizar análises formais, pois também pode envolver
diferentes conteúdos e estabelecer uma conexão com a experiência do aluno. Os recursos
metodológicos de ensino selecionados são baseados no artigo 26 da Lei n.º 9.394/96, que
estabelece que o currículo das escolas primárias e secundárias e deve incluir estudos de língua
materna, matemática, e uma compreensão do mundo físico e da realidade da natureza e da
sociedade. A política no Brasil deve considerar a contribuição das diversas culturas e raças na
formação da identidade do povo brasileiro.
Com a aprovação da Lei n.º 11.645/2008, também foi considerada a incorporação
obrigatória da cultura indígena na lei, que alterou o artigo 26-A da Lei n.º 9.394/96 para
defender o ensino da cultura e da história indígenas. A Lei n.º 11.645 / 2008 alterou a arte. O
artigo 26-A da Lei n.º 9.394-96 passou a ter o seguinte conteúdo:
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Art. 26-A: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena. § 1º conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação
da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação
da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdos
referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de educação artística e de literatura e história brasileiras (Brasil, 2008, on-
line).
Por envolver diversos aspectos da criação e análise de artefatos produzidos por culturas
indígenas, espera-se que esse conhecimento possa ser utilizado em todas as turmas da série final
do ensino fundamental para mostrar suas habilidades e competências.
O papel do educador
O educador deve adaptar sua prática pedagógica aos princípios teóricos, visando ao
desenvolvimento do conhecimento de forma global, particular, consciente e reflexiva. Dessa
forma, a escola atua como um agente de realidade social e política, contribuindo para o processo
de transformação social. Este papel é delineado pela posição que a instituição adota em relação
às condições sociopolíticas vigentes.
Historicamente, as escolas sofreram grande interferência de práticas tradicionais,
contudo, a realidade contemporânea não mais sustenta esse tipo de abordagem. O desafio
permanece significativo, considerando que o individualismo foi intensamente cultivado por
anos e qualquer mudança requer um esforço coletivo e colaborativo. Para que essas
transformações ocorram, é essencial que o corpo docente esteja comprometido com um projeto
pedagógico que favoreça e sustente as possibilidades de transformação educacional.
Ao produzir obras artísticas e conhecer essa produção em outras culturas, o aluno poderá
compreender a diversidade de valores que norteiam tanto a sua forma de pensar e agir como a
da sociedade. Trata-se de criar um campo de sentido para a valorização do que é seu e promover
a compreensão da riqueza e da diversidade do imaginário humano. Além disso, os alunos
adquirem a capacidade de perceber a sua realidade quotidiana de forma mais viva,
reconhecendo e descodificando formas, sons, gestos, movimentos que estão à sua volta.
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O exercício de uma percepção crítica das transformações que ocorrem na
natureza e na cultura pode criar condições para que os alunos percebam o seu
comprometimento na manutenção de uma qualidade de vida melhor (Brasil,
1998, p. 19).
Os professores de artes devem acompanhar e integrar novas teorias e tendências
pedagógicas, enriquecendo o conteúdo para engajar os alunos significativamente. Para isso, é
essencial que ocorra uma troca produtiva de ideias entre professores e alunos, contribuindo para
aprimorar o processo educacional e transformá-lo em um verdadeiro campo de descobertas.
Como arte-educadores, é fundamental reconhecer a importância da difusão cultural não
apenas para a preservação da cultura, mas também para a formação cultural dos cidadãos.
Embora os parâmetros do curso ofereçam diretrizes orientadoras, a metodologia de ensino, a
apresentação de teorias e práticas, bem como a motivação estabelecida em sala de aula,
dependem do preparo e da capacitação do educador. Estes elementos são cruciais para conferir
sentido e relevância às práticas educativas em artes.
Aqueles que estão comprometidos com a tarefa de fundar a identificação
cultural não podem alcançar um resultado significativo sem conhecimento das
artes. Por meio da poesia, dos gestos, das imagens, das artes falam o que a
história, a sociologia, a antropologia etc. não podem dizer, porque usam outros
tipos de linguagem, discursiva e científica, que por si só não são capazes de
decodificar nuances culturais (Barbosa, 1998, p. 16).
É impossível predeterminar os resultados relativos à identidade cultural. Neste contexto,
se o currículo for desenvolvido em colaboração com a equipe docente e os coordenadores, ele
poderá assumir formas variadas, adaptando-se às necessidades e contextos específicos. Do
ponto de vista da integração e do treinamento dos alunos a longo prazo nas escolas, o currículo
deve ser consistente com o foco da educação. Isso significa que a organização do curso não gira
em torno do assunto, mas está estruturada de acordo com uma ampla gama de experiências
educacionais combinadas com a experiência pessoal dos alunos.
Ao fazer e aprender arte, o aluno percorre percursos de aprendizagem que lhe
conferem conhecimentos específicos sobre a sua relação com o mundo. Além
disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação,
imaginação e sensibilidade) que podem sustentar a consciência de seu lugar
no mundo e também contribuir de forma inegável para sua apreensão
significativa dos conteúdos das demais disciplinas do currículo (Brasil, 1997,
p. 44).
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Por meio do ensino da arte, os alunos adquirem um conjunto de conhecimentos que
podem fazer com que as pessoas entendam a arte e sua formação cultural, porém esse
conhecimento não existe sozinho, mas depende de subsídios de outras disciplinas. É função da
escola estabelecer a ligação entre o conhecimento artístico da escola e como é produzido e
aplicado na sociedade. Portanto, a arte de ensinar e aprender de forma criativa pode contribuir
para que o conhecimento também seja surpreendente, divertido, brinque com o desconhecido,
assuma premissas ousadas, trabalhe muito e seja feliz nisso (Brasil, 1998, p. 31).
Embora o currículo tenha sido reformulado, as disciplinas na escola ainda permanecem
segregadas. A mudança ocorre de forma lenta, mas é possível desenvolver habilidades que
permitam aos professores promover uma aprendizagem significativa e transcender as fronteiras
disciplinares.
Para que mudanças efetivas ocorram no ensino de arte, é essencial “que os professores
que desejam ensinar arte tenham um mínimo de experiências teórico-práticas interpretando,
criando e apreciando a arte, bem como exercendo uma reflexão pedagógica específica para o
ensino da arte línguas” (Brasil, 1998, p. 30) O professor de artes que possui uma formação
específica consegue aproximar o aluno da experiência artística, seja ela pessoal ou coletiva,
necessária para a compreensão da arte.
[...] a arte como objeto de conhecimento, sempre haverá a necessidade de um
educador sensível, capaz de criar situações nas quais possa ampliar a leitura e
a compreensão de homens e mulheres sobre seu mundo, sua cultura. Capaz de
abrir diálogos internos, enriquecidos pela socialização de saberes e
perspectivas pessoais de cada produtor / fruta / aprendiz. (Martins; Ventura;
Tatagiba, 2008, p. 56-57).
É essencial que os educadores artísticos reconheçam a importância das experiências de
vida dos alunos ao longo de seus estudos. As instituições educacionais devem incorporar essas
vivências em seus currículos e proporcionar oportunidades para que os alunos compartilhem
suas experiências. Esse compartilhamento permite que eles ampliem sua compreensão do
mundo e das interações sociais estabelecidas.
Ao incentivar os alunos a expressarem-se por meio da escrita e da fala sobre suas
próprias experiências, as escolas expandem as possibilidades de aprendizado e destacam a
relevância da educação na vida dos estudantes. É fundamental reconhecer que as necessidades
sociais incluem o desenvolvimento contínuo dos alunos em suas capacidades de observar, sentir
e se comportar de maneira reflexiva e crítica.
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A arte é um conhecimento que permite a aproximação entre indivíduos,
mesmo de culturas diferentes, pois favorece a percepção de semelhanças e
diferenças entre culturas, expressas em produtos artísticos e concepções
estéticas, em um plano diferenciado de informação discursiva (Brasil, 1998,
p. 35).
No contexto educacional, o papel do professor é auxiliar o aluno a explorar novas
perspectivas, fomentando o desenvolvimento de um senso estético e crítico mais apurado.
O Papel da Escola
O papel da escola é atuar como mediadora, por meio de competências especiais, para
organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos, para garantir um
bom ensino a todos e para distribuir conteúdos relacionados à vida do aluno. A relação
professor-aluno é produzida pela comunicação estabelecida pela interação entre o ambiente e o
sujeito, sendo o professor o intermediário.
Este processo envolve criar um ambiente propício à comunicação, ao compartilhamento
e ao estabelecimento de relações baseadas em experiências pessoais e coletivas. Os alunos, ao
interagirem diretamente com diferentes meios culturais, têm a oportunidade de contrastar suas
experiências com os conhecimentos transmitidos pelo educador, contribuindo para a formação
de suas próprias identidades e compreensões sobre o mundo. Assim, o ensino transcende a
simples transmissão de conteúdo e se torna uma colaboração na busca pela verdade e pelo
entendimento crítico.
Educadores e alunos são protagonistas no processo de construção do conhecimento, no
qual a experiência é fundamental para a aprendizagem. A educação, um campo em constante
evolução, enfrenta desafios que demandam compreensão e consideração contínuas, pois seus
resultados são progressivos e intermediários. É importante reconhecer que a busca por
educadores é quase universal; assim, as decisões nas escolas devem ser baseadas em consensos
que visem alcançar os melhores objetivos e direcionar as ações no âmbito do processo
educativo. Além disso, a construção coletiva do conhecimento deve considerar as circunstâncias
específicas de cada instituição educacional, levando em conta suas limitações, seus recursos
materiais e humanos, bem como sua história.
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O descompasso entre aspectos implícitos e explícitos motiva uma reflexão aprofundada
sobre a realidade social e os efeitos da globalização, bem como sobre como gerir as relações de
poder no cotidiano escolar. Uma escola autônoma e de qualidade deve oferecer um ensino que
capacite todos os indivíduos a exercerem sua cidadania com dignidade, contribuindo para uma
sociedade que amadurece em sua consciência social através da luta pelos direitos coletivos de
cidadania. “Nas escolas podem-se introduzir práticas e reflexões sobre a arte vinculadas às
possibilidades de ajudar e lutar para manter a saúde das pessoas e das cidades” (Brasil, 1998,
p. 40).
É preciso criar condições e assumir compromissos efetivos entre todos os agentes
envolvidos no processo de ensino dentro e fora da escola. A escola posiciona-se como
“disseminadora do conhecimento”, mesmo sabendo que “ensinar arte em consonância com os
modos de aprendizagem do aluno significa não isolar a escola da informação social e, ao mesmo
tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou
grupais” (Brasil, 1998, p. 44).
É necessário refletir continuamente sobre a nossa ação educativa, é preciso perceber e
melhorar a qualidade do ensino por meio de um projeto pedagógico integral, que valoriza o
desenvolvimento social, cultural, histórico e político de seus alunos e forma cidadãos
conscientes. No entanto, mesmo que um projeto seja proposto em colaboração com os
participantes do processo educativo e promovido por métodos de ensino inovadores, não se
pode garantir que a escola se transforme magicamente em uma instituição de qualidade superior.
Contudo, tal iniciativa certamente contribuirá para a conscientização de seus membros sobre
seu próprio desenvolvimento.
Este desafio envolve múltiplos aspectos, mas a escola é um espaço privilegiado para
promover uma transformação social que seja mais justa e democrática. Assim como os
princípios de justiça e igualdade são fundamentais em uma democracia, os valores
democráticos, como o pluralismo e a participação ativa, são essenciais. Adicionalmente, a
autonomia das escolas manifesta-se no respeito pela diversidade e pela rica cultura brasileira.
Para superar as notáveis desigualdades locais e regionais na participação ativa, é
fundamental valorizar os agentes pedagógicos que atuam nas escolas. É necessário também
cobrar desses profissionais um compromisso ético robusto voltado ao serviço dos cidadãos no
âmbito educacional. Com autonomia, a relação entre as diferentes instâncias, incluindo a escola,
deve ser marcada pelos princípios da corresponsabilidade, sempre visando uma educação de
qualidade indiscutível. Fazer da instituição escolar um elemento importante na constituição do
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ponto de partida para a reflexão dos professores que desejam desencadear o processo de
construção da sua identidade. Levar o grupo a perceber que a organização do trabalho docente
enfatiza mudanças tão amplas e significativas, devido a mudanças que provocam
transformações estruturais que garantem a continuidade do processo.
Os conteúdos fazem a mediação entre o conhecimento e a cultura, no mundo concreto
das experiências e comunicações e do conhecimento acadêmico, em todas as dimensões da vida
moderna. Considerando as perspectivas futuras, é imprescindível refletir sobre a proposta
curricular, garantindo que todas as disciplinas integrantes da comunidade escolar compreendam
a importância da concepção teórica que orienta suas práticas educativas.
As bases da educação têm o potencial de resgatar ou estabelecer a identidade das escolas
e das disciplinas, e podem ser desenvolvidas por meio de um processo de planejamento
participativo. Educadores, pais e responsáveis podem, assim, contribuir para a formação de uma
sociedade democrática. Definir o tipo de escola desejada e o seu alinhamento com os valores
da sociedade facilita o reconhecimento dos desafios presentes, a proposição de soluções
alternativas e a identificação dos benefícios esperados com a implementação do projeto,
incluindo uma reflexão coletiva sobre a escola e seus antecedentes históricos.
Ao construir nossos projetos escolares, planejamos o que pretendemos fazer e
avaliamos, avançamos, a partir do que temos, em busca do que é possível. Portanto, a inovação,
na prática educacional, representa um processo de renovação contínua, no qual flexibilidade,
dinamismo e criatividade são pressupostos essenciais na proposta educacional. Essa abordagem
considera os aspectos dialéticos da realidade, do sujeito e, consequentemente, do conhecimento.
Considerações finais
As mudanças em curso no mundo contemporâneo têm acarretado mudanças na
organização do trabalho, exigindo reorganização do espaço institucional. A crescente
complexidade das organizações nos leva a crer que todo o sistema educacional, especialmente
a realidade das escolas, não inclui mais modelos de gestão desenvolvidos a partir da base
conceitual das escolas tradicionais. Vivemos em uma sociedade onde o conhecimento se torna
cada vez mais valioso.
Portanto, pensar em formar uma ideia de cidadão crítica e participativa significa também
promover a apropriação desses conceitos e procedimentos. Há muitos anos, os cursos são
preparados para alunos ideais, ou seja, para alunos universais. Supõe-se que a organização
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lógica do conteúdo e a simples utilização de recursos didáticos atrativos são suficientes para
garantir a aprendizagem.
Entretanto, é necessário reconhecer que a criança é um sujeito da sociedade, com sua
própria história e cultura, e assim, já possui um conjunto de conhecimentos que interagem de
forma significativa com seu ambiente. Professores que só organizam conhecimento para
mostrar aos alunos estão desatualizados. Os educadores atuais devem criar um ambiente de
ensino que seja propício para uma grande quantidade de conhecimento de aprendizagem e
promover o desenvolvimento de atitudes e habilidades, como crítica, reflexão, questionamento
e investigação.
A utilização de recursos é um valioso suporte para a apropriação de conhecimentos,
além de contribuir para a necessária aprendizagem da linguagem das imagens. O confronto de
informações obtidas a partir da concepção dos alunos pode levar à formulação e discussão de
novos conceitos.
A partir da prática pedagógica, é possível estabelecer estratégias para orientar o
professor a desenvolver um trabalho onde os objetivos sejam articulados de maneira coerente.
É crucial que esses objetivos permitam investigar os costumes mantidos ou abandonados,
respeitando as diferenças culturais, e que os alunos percebam por si próprios que diferentes
povos possuem valores e crenças distintos. Uma abordagem possível envolve discutir com os
alunos a construção de normas de convivência, de modo que compreendam que tais normas
devem garantir o respeito aos deveres e direitos, reconhecendo que diferentes organizações
podem emergir de diversos grupos étnicos e culturais.
O professor deve utilizar estratégias que capacitem os alunos a compreender que a
diversidade é viável, uma vez que está intrinsecamente ligada aos valores dos grupos sociais
aos quais pertencem. Tal compreensão é fundamental no ambiente escolar, pois promove a
integração de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, desempenhando um
papel essencial na valorização do ser humano. Isso habilita a criança a lidar com as diferenças,
aceitando as pessoas como elas são, sem expectativas de reciprocidade.
O educador deve estar ciente da responsabilidade que assume e, ao agir dessa forma,
promoverá um ambiente saudável, adquirindo liberdade para produzir conhecimento. Esta
atitude favorece mudanças atitudinais, procedimentais e conceituais nos indivíduos,
contribuindo para o resgate das nossas origens e valorizando as raízes culturais às quais
pertencemos.
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CULTURAL DIVERSITY IN VISUAL ARTS AND INDIGENOUS ARTS IN BRAZIL
AND IN INDIGENOUS BASIC EDUCATION
DIVERSIDADE CULTURAL NAS ARTES VISUAIS E ARTES INDÍGENAS NO
BRASIL E NA EDUCAÇÃO BÁSICA INDÍGENA
LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS ARTES VISUALES EN LAS ARTES
INDÍGENAS EN BRASIL Y LA EDUCACIÓN BÁSICA INDÍGENA
Libério Mayk Luciano dos SANTOS
1
e-mail: l_santtos@hotmail.com
Anilton Salles GARCIA
2
e-mail: aniltonsallesg@gmail.com
How to reference this paper:
SANTOS, L. M. L. dos; GARCIA, A. S. Cultural diversity in visual
arts and indigenous arts in Brail and in indigenous basic education.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v.
28, n. 00, e023011, 2024. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19279
| Submitted: 15/03/2024
| Revisions required: 07/04/2024
| Approved: 18/04/2024
| Published: 29/04/2024
Editor:
Prof. PhD. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executiva Editor:
Prof. PhD. José Anderson Santos Cruz
1
Centro Universitário Vale do Cricare (UNIVC), São Mateus – ES – Brazil. Professor at the Department of Education of
Espírito Santo. Master's degree from the Graduate Program in Science, Technology, and Education (UNIVC).
2
Centro Universitário Vale do Cricare (UNIVC), São Mateus – ES – Brazil. Professor of the Professional Master's Program in
Science, Technology, and Education at Centro Universitário Vale do Cricaré, Director of Technological Innovation at the
Federal University of Espírito Santo, Member of the Steering Committee of MCI (Mobilização Capixaba pela Inovação),
Volunteer Professor at the Federal University of Espírito Santo. Doctoral degree in Electrical Engineering (UNICAMP).
Cultural diversity in visual arts and indigenous arts in Brail and in indigenous basic education
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023011, 2024. e-ISSN: 1519-9029
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ABSTRACT: This article encompasses visual arts, history, culture, and society in Brazil. It
focuses on indigenous cultural expressions in Brazil, particularly visual productions. Given this
reality, the school is considered a place where knowledge can converge to facilitate a
harmonious relationship among different interethnic groups. The overall objective was to
analyze the importance and appreciation of indigenous arts in indigenous schools, such as body
painting, mask making, and ceramic painting activities. For this study, qualitative data was
collected through a literature review, where a meticulous and comprehensive analysis of
publications relevant to this research was conducted. The findings highlight the importance of
promoting a school environment where integrating participants in the teaching-learning process
is crucial in valuing human beings.
KEYWORDS: School education. Indigenous. Culture.
RESUMO: Este artigo compreendeu as artes visuais, história, cultura e sociedade no Brasil.
Tendo como eixo temático as manifestações culturais indígenas no Brasil, e por objetos as
produções visuais. Frente a essa realidade, a escola é considerada um local onde os saberes
podem convergir para que haja uma relação harmoniosa entre os diferentes grupos
interétnicos. O objetivo geral foi analisar a importância e a valorização das artes indígenas
nas escolas indígenas, como a pintura corporal, a confecção de máscaras e as atividades de
pintura em cerâmica. Para este estudo, de forma qualitativa, utilizou-se para coleta de dados
a revisão bibliográfica ou da literatura, onde foi feito uma análise meticulosa e ampla das
publicações coerente para esta pesquisa. Os resultados apresentados apontam a importância
de promover um ambiente escolar onde a integração dos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem é fundamental na valorização do ser humano.
PALAVRAS-CHAVE: Educação escolar. Indígena. Cultura.
RESUMEN: Este artículo trata de las artes visuales, la historia, la cultura y la sociedad en
Brasil. Su eje temático son las manifestaciones culturales indígenas en Brasil, y sus objetos,
las producciones visuales. Frente a esta realidad, la escuela es considerada un lugar donde el
conocimiento puede converger para que haya una relación armoniosa entre los diferentes
grupos interétnicos. El objetivo general fue analizar la importancia y la valorización de las
artes indígenas en las escuelas indígenas, como las actividades de pintura corporal, confección
de máscaras y pintura cerámica. Para este estudio cualitativo, se utilizó una revisión
bibliográfica o de literatura para la recolección de datos, en la que se realizó un análisis
minucioso y amplio de las publicaciones acordes con esta investigación. Los resultados
presentados apuntan a la importancia de promover un ambiente escolar en el que la integración
de los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje sea fundamental para la
valoración del ser humano.
PALABRAS CLAVE: Educación escolar. Indígena. Cultura.
Libério Mayk Luciano dos SANTOS and Anilton Salles GARCIA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023011, 2024. e-ISSN: 1519-9029
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Introduction
The first school activities for indigenous peoples took place approximately five
centuries ago. Currently, due to various mobilizations and demands made by the indigenous
movement, there have been significant changes in both legislation and government policy. In
this context, several studies highlight the difficulties these people face, particularly concerning
the pursuit of their educational rights as guaranteed in legal and regulatory texts.
Luciano (2006) emphasizes that "the school education offered to indigenous peoples for
centuries has always aimed to integrate the Indians into national society" (p. 148, our
translation). It was an education without respect for cultural differences and language, focused
solely on non-Indians' interests, teaching them to live and interact according to their social
standards. Therefore, the school is considered a place where knowledge can unite to create a
harmonious relationship between different interethnic groups.
However, we notice that the school, once an instrument of imposition on Indians in the
past, is now "desired as a space of freedom, achievement, affirmation, and (re)construction of
the social projects of Amerindian peoples" (Lopes, 2008, p. 02, our translation). Given this, the
presented problem raises the following question as a guide: within indigenous schools, are their
cultures and customs studied?
The general objective of this research is to analyze the importance and appreciation of
indigenous arts within indigenous schools, including activities such as body painting, mask
making, and ceramic painting. The specific objectives are to analyze the history of indigenous
education in Brazil, to describe the teaching of indigenous culture in indigenous schools, and
to present indigenous art and its culture within the context of primary education in indigenous
schools.
The relevance of this topic lies in demonstrating that indigenous arts have expressive
characteristics and serve as vehicles for transmitting knowledge and concepts in schools,
through the nature and essence of humanity itself. It is emphasized that indigenous art is
predominantly representative of the traditions of the community where it is practiced, rather
than the individual personality of the artist.
The research defines the concepts of artistic education and indigenous cultures, analyzes
their importance in the school environment, and compiles elements to reflect on indigenous art,
which is considered extremely relevant in the context of valuing cultural diversity.
Cultural diversity in visual arts and indigenous arts in Brail and in indigenous basic education
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Methodology
This research is qualitative in nature. According to Gil (1999), qualitative research is
intrinsically subjective, built upon the dynamics and approach to the problem under
investigation, with the aim of describing and interpreting the elements of a complex system in
an interpretative manner.
The data collection method employed in this research was a literature review, aimed at
investigating scientific articles that contribute to the compilation and evaluation of studies
related to the proposed theme. This analysis was conducted meticulously and comprehensively,
seeking cohesion in publications within a specific area of knowledge, as stated by Silva (2016,
p. 16, our translation)
Literature reviews are part of scientific research and enable a more detailed
analysis of a particular theoretical field or knowledge area, allowing for
insights and possible contributions to the studied area.
For the preparation of this study, the following methodological steps were adopted:
identification of the research problem, definition of the study objective, selection of the sample
with clear inclusion and exclusion criteria, categorization of information to be extracted from
the studies, interpretation of results, and formulation of the review conclusion (Mendes;
Silveira; Galvão, 2008).
The bibliographic survey was conducted using the digital platform Google Scholar,
which allows access to a variety of scientific documents, including theses, dissertations, books,
abstracts, and scientific articles (Silva, 2016). A relevant research conducted by Gersem
Luciano resulted in the publication of the book “O Índio Brasileiro: o que você precisa saber
sobre os povos indígenas no Brasil de hoje”, which is part of the series “Vias dos Saberes”. The
Project Paths of Knowledge developed this project: Higher Education for Indigenous People in
Brazil, linked to the Laboratory of Research on Ethnicity, Culture, and Development/National
Museum of the Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), in collaboration with the
Secretariat of Continuing Education, Literacy, and Diversity (SECAD). The project received
funding from the Pathways to Higher Education Initiative of the Ford Foundation and the
United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO).
This study was designed to support indigenous students’ education in higher education
courses. The texts aim to contribute to the experience by providing a starting point for
developing the necessary tools to sharpen their awareness of the broad challenges they face, in
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light of the goals set by their peoples, organizations, and communities. Among these goals are:
achieving sustainability on culturally differentiated bases within the national state, recognizing
the rights and duties as members of indigenous communities and Brazilian citizens, and gaining
a broad understanding of the historical contexts in which they will participate in constructing
various future projects. These projects are intended for indigenous individuals equipped with
technical and scientific knowledge, acquired through the Brazilian higher education system,
which lies outside their traditional knowledge frameworks.
For our search, we used the keywords “Indigenous education”; “Culture, indigenous
education”; “indigenous school”; “indigenous teaching and learning”; “cultural diversity,
indigenous art”; “indigenous art”; and “indigenous basic education”. The selection of articles
was conducted through a search on the Google Scholar platform. A selective or exploratory
reading followed, as described by Gil (2008), which involves identifying the sections of texts
most relevant to the research. This step was crucial in filtering the most pertinent publications.
Subsequently, an in-depth and interpretative analysis of the selected texts was conducted better
to understand the theoretical context and findings of relevant studies. This approach allowed
for the synthesis of the obtained knowledge and effective presentation of the data, contributing
to the development of research on indigenous education and its cultural representation.
History of Indigenous Education in Brazil
Between 2002 and 2010, Brazilian education underwent significant transformations.
During this period, the universalization of the early years of elementary education was
achieved, and the Federal Network of Professional and Technological Education was
established, providing secondary education to thousands of young people. Additionally, there
was a remarkable expansion of municipal early childhood education networks under the
guidance of the federal government.
Specific policies were implemented aimed at the care and education of young people
and adults. The education of indigenous communities, quilombola communities, and riverine
populations also received special attention, recognizing their unique cultural identities.
These advances were made possible due to the commitment of then-President Luiz
Inácio Lula da Silva, who prioritized investments in basic education and promoted shared
responsibility among federal entities. Under his administration, the Fund for the Maintenance
and Development of Basic Education and the Appreciation of Education Professionals
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(FUNDEB) was created, the Basic Education Evaluation System (SAEB) was expanded, and
the Basic Education Development Index (IDEB) was introduced. Additionally, various specific
sectoral actions were developed to improve educational quality. Teachers, essential for the
educational system's success, benefited from the implementation of the National Professional
Salary Floor, although this measure faced legal challenges from some governors.
Higher education in Brazil underwent a significant transformation, with expansion in
both the public sector, through the increase of seats in federal universities and the creation of
Federal Institutes, and the private sector, notably through the offering of seats by the University
for All Program (Prouni). The inauguration of new campuses of universities and federal
institutes facilitated the dissemination of science and technology in regions previously lacking
these resources, marking a new era for education in the country.
In this context, the National Education Plan (PNE 2011/2020) was formulated,
reflecting the deliberations of the 1st National Education Conference (CONAE). This plan
includes specific proposals for the effective universalization of basic education, extending the
school day, and promoting a substantial expansion of higher education, ensuring access to
knowledge, science, and art for the young population of Brazil. These initiatives are part of a
broader effort to build a country with greater income distribution, democratization,
strengthening of national identity, and appreciation of cultural diversity.
Teaching indigenous history and culture in Brazilian schools is governed by Federal
Law No. 11,645/2008, which mandates this subject in primary and secondary schools
(Bergamaschi; Gomes, 2012). The proposal by the National Indian Foundation (FUNAI) for
indigenous education emphasizes bilingual education, aligned with the Indian Statute (Law No.
6001/73), specifically Article 47, which highlights the importance of respecting the cultural
heritage of indigenous communities. However, it has been observed that the model adopted by
indigenous schools often replicates that of rural schools, without adequately tailoring the
education to the specific realities of indigenous communities.
Law No. 11,645/2008 and the Incorporation of Indigenous Themes in Schools
According to Medeiros and Rosa (2012, p. 50), the consolidation of Law No.
11,645/2008, which mandates the teaching of indigenous history and culture in schools, was
strongly influenced by the International Labour Organization (ILO) Convention No. 169 on
Indigenous and Tribal Peoples, adopted in 1989.
Libério Mayk Luciano dos SANTOS and Anilton Salles GARCIA
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Brazil adhered to this convention in 2004 through Federal Decree No. 5,051, committing
to fully comply with its guidelines. These guidelines include ensuring equal treatment and
opportunities for indigenous peoples, guaranteeing the full enjoyment of human rights and
fundamental freedoms, and respecting their identities, customs, social and cultural traditions,
and institutions, essentially ensuring the right to equality without suppressing their differences
(Medeiros; Rosa, 2012, p. 50).
Additionally, Article 31 of ILO Convention 169 stipulates that educational measures
should be implemented to eliminate any prejudice against indigenous and tribal peoples:
Measures should be taken to ensure that education in all sectors of the national
community, and especially those in direct contact with the people concerned,
eliminates any prejudices that may exist against these people. To this end,
efforts should be made to ensure that history books and other educational
materials provide a fair, accurate, and informative depiction of the societies
and cultures of the people concerned (Brasil, 2019, online, our translation).
Only in March 2008 was Law No. 11,645/2008 enacted by the Presidency of the
Republic, mandating the inclusion of content on the histories and cultures of indigenous peoples
(as well as Afro-Brazilians and Africans) in the education of primary and secondary school
students, in both public and private schools nationwide. Since then, the law has been gradually
adopted in schools as political-pedagogical projects are restructured, avoiding abrupt changes
in the curricular frameworks since no new subjects were created to address these themes (Silva;
Costa, 2018, p. 67).
According to Silva and Costa (2018, p. 67), it is expected that this measure, among
others, will gradually reverse the bleak scenario of ignorance about the presence of societies
that have long existed in the current American and Brazilian territories. These societies have
survived various atrocities during colonization, overcome the adversities of extermination, and
maintained their cultures and traditions over time.
With the promulgation of the law in 2008, even ten years later, "many teachers complain
about not having access to this topic in their higher education courses and fear reproducing
stereotypical images and prejudices due to the lack of quality teaching materials" (Silva; Costa,
2018, our translation)
Law No. 11,645/2008 requires that teachers and students of Basic Education
in Brazil understand, recognize, learn, value, and disseminate indigenous
history and cultures, mobilizing different content from various school
components. The urgent question to answer is: how to undertake such an
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endeavor when, for a long time, indigenous people were present in the school
environment only in April, when "Indian Day" is celebrated on the 19th? In
fact, many do not even know why this date is dedicated to indigenous peoples
(Silva; Costa, 2018, p. 68, our translation).
According to the authors, the celebration of "Indian Day" is organized on April 19th in
schools across Brazil, typically by teachers and students who are unaware of the reasons for its
creation. In 1940, between April 14th and 24th, the First Inter-American Indigenous Congress
was held in Pátzcuaro, Michoacán de Ocampo, Mexico. Representatives from most American
countries (except Canada, Haiti, and Paraguay), including Brazil, were present. During the
event, several important decisions were made, such as the creation of the Inter-American Indian
Institute and the designation of April 19th as "American Aboriginal Day." In Brazil, it is called
"Indian Day," and apart from Brazil, only Argentina (1945) and Costa Rica (1971) celebrate the
date (Silva; Costa, 2018, p. 81, our translation).
"Indian Day" or "Indian Week" in Brazilian schools has acquired a tone of civic
celebration over time, but it systematically repeats outdated paradigms of presenting
"indigenous realities": stylized and stereotyped indigenous drawings, decontextualized
presentations, generic folkloric characterizations, exotic illustrations, and portrayals stuck in
the past and history of "being Indian." Even in cities with a strong indigenous presence, "it is
common to see that the indigenous people represented in theatrical skits or street parades are
far from the local reality and more like those in indigenous textbooks" (Silva; Costa, 2018, p.
82, our translation).
Indigenous Culture in the Visual Arts: Reflections
Educator Adriana Portella comments that "among the many functions performed in
working with art, we can cite the possibility of accessing values from other cultures and the
consequent analysis of their daily reality" (Paviani, 2008, p. 125, our translation). This
understanding suggests that art plays a vital role in the cultural development of students.
Ana Mae Barbosa comments that through the arts, we have the symbolic representation
of the spiritual, material, intellectual, and emotional traits that characterize a society or social
group, its way of life, its value system, its traditions, and its beliefs. Art, as a language for the
presentation of meanings, conveys significances that cannot be transmitted by any other type
of language, such as discursive and scientific ones (Bairon, 1998, p. 16).
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According to Barbosa (2008, p. 17, our translation), "we cannot understand the culture
of a country without knowing its art." Therefore, based on this assertion, students' contact with
indigenous art through the teaching of visual arts is one possibility for understanding the culture
of indigenous peoples.
Indigenous art is one of the most reliable ways to demonstrate indigenous culture. In
these artistic expressions, we can observe, in visual production, a wide variety of lines, shapes,
volumes, textures, braids, and artistic coeducations that investigate the role of art in school
education. Maria Felisminda Fusari and Maria Heloísa Ferraz (2001, p. 124, our translation)
point out that "[...] indigenous art can offer greater opportunities for studies and direct contact
with (ceramics, weaving, music, body arts, ornaments, feather art)".
Therefore, the inclusion of indigenous culture in schools, through the teaching of visual
arts, allows students to have direct contact with various indigenous artistic expressions and
offers the opportunity to create visual arts using local materials such as clay, seeds, wood, and
natural pigments, as well as to learn about artistic orthography, the geometry of designs, music,
and musical instruments.
For Paviani, "art should be meaningful for teachers and students through
experimentation, artistic reflection, and action, starting from the cultural and historical context
of this group and reaching other different contexts" (Paviani, 2008, p. 124, our translation).
Thus, it is essential that educators be professionals with significant performance,
seeking to update themselves with new media and information and developing research and
projects within and outside the school. In this sense, the doctor in arts, Rejane Coutinho,
explains that "it is necessary for the work of the art teacher not to be isolated within the school
walls. The school urgently needs to open its doors and welcome the cultural production of its
community and other places and times" (Paviani, 2008, p. 159, our translation).
The art teacher, in collaboration with the students, can visit cities related to indigenous
culture, providing a rich information source and generating knowledge about local indigenous
culture. These visits allow for cultural and artistic knowledge exchanges, creating and
facilitating a space for cultural exchange between communities.
According to the National Curriculum Parameters (NCP) that address art, it is
understood that the study of arts from different cultures can empower students to understand
the relativity of the values that underlie ways of thinking and acting, thus creating a field of
meaning to evaluate their own cultures. This contributes to the appreciation of the richness and
diversity of human imagination. Additionally, by critically observing the elements present in
Cultural diversity in visual arts and indigenous arts in Brail and in indigenous basic education
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their own culture, students can perceive the objects and forms around them more intensely,
enhancing their perception of everyday reality (Kleiman, 1997).
The artistic manifestations in indigenous culture provide elements that can be integrated
into art education, given the importance of art for the cultural development of students. As
mentioned by Ana Mae Barbosa, through art, it is possible to develop perception and
imagination, understand the surrounding reality, foster critical thinking, allow the student to
analyze the observed reality, and enhance creativity to transform the analyzed reality (Paviani,
2008, p. 18).
According to the NCP (National Curriculum Parameter) of Art: by making and knowing
art, the student goes through learning paths that provide specific knowledge about their
relationship with the world. In addition, they develop potentials (such as perception,
observation, imagination, and sensitivity) that can support awareness of their place in the world
and, undoubtedly, contribute to the important understanding of the content of other subjects in
the curriculum (Brasil, 1997, p. 44).
From the perspective of Barbosa (2008) and NCP (1997), through the teaching of arts,
the student develops a set of different types of knowledge and potential, including aiding in the
understanding of other disciplines. Ivone Richter mentions that educators should create learning
environments that promote the cultural literacy of their students in different cultural codes and
lead to a generic understanding of basic cultural processes and recognition of the macrocultural
context in which the school is inserted (Paviani, 2008, p. 88).
To promote cultural literacy, it is necessary for the teacher to respect the concepts that
students bring from their cultural background, integrating them with the school's concepts, since
in the educational process, students' habits, customs, and ways of speaking reflect their way of
life, their values, experiences, and their understanding of the world.
Next, the emergence and evolution of the indigenous movement in Brazil in
contemporary times will be analyzed, which resulted in articulation with various segments of
Brazilian society. The advances provided by the 1988 Federal Constitution in guaranteeing the
rights of indigenous peoples will also be addressed.
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The indigenous movement and the achievement of differentiated school education
The 1988 Constitution was important not only for indigenous peoples but also for many
other segments of the Brazilian population, as it represents the transition from a repressive
political regime, the dictatorship, to a democratic regime. Known by many as the "Citizen
Constitution," the 1988 Magna Carta stands out for its social character and concern for the civil
rights of the population, which can be translated into the equality granted between men and
women, the consolidation of labor rights, and the recognition of indigenous peoples as political
actors.
Thus, by breaking with the tutelary and assimilationist ideology, the 1988 Constitution
recognizes the legitimacy of indigenous cultures and becomes a significant milestone in
guaranteeing indigenous rights. Unlike previous educational models, this new education aims
to provide different ethnic groups with an education according to their reality, preserving their
languages, customs, and beliefs.
This resulted in opening doors for differentiated school education for indigenous
peoples. Unlike previous educational models, this new education aims to provide different
ethnic groups with an education according to their reality, preserving their languages, customs,
and beliefs.
Indigenous Education and Indigenous School Education
According to the Brazilian Institute of Social and Economic Analyses (Ibase, 2004), the
indigenous peoples inhabiting Brazilian lands were unfamiliar with the school institution, but
they knew their own ways of reproducing the knowledge developed and transmitted through
oral tradition, in their language, without the need for alphabetic writing. In other words, each
indigenous society had and has its process of knowledge through which it internalized in its
members a particular way of being, to ensure its survival and reproduction. According to
Opinion 14/99 of the National Council of Education, indigenous education "concerns the
learning of the processes and values of each group, as well as the patterns of social relationships
internalized in the daily experience of indigenous people with their communities" (Brasil, 1999,
p. 191, our translation).
Indigenous peoples have a particular view of the world and life events, reflecting a
distinct educational philosophy on the processes and conditions of cultural transmission, the
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nature of the knowledge taught, and the social functions of education, which are intrinsic to
their communities. Unlike the educational philosophy adopted by non-indigenous people, for
indigenous peoples, the figure of the teacher is dispensable, as any adult in the community can
act as an educational agent. Thus, indigenous education is conceived as a collective process
through which community members socialize with new generations, aiming to perpetuate the
values and institutions considered essential for the group's sustenance.
In this process, according to the Macuxi professor, Fausto Mandulão (2003, p. 131, our
translation), “the elders have always played a very important role in transmitting knowledge to
the younger generations. It is their duty to tell the old stories, behavioral restrictions, our
worldviews, etc”.
In indigenous communities, elders are considered the living memory and the voice of
experience. They play a fundamental role in passing on the knowledge of their people to the
children, ensuring cultural continuity from generation to generation. Due to this vital mission,
they are highly respected by all community members.
Indigenous Education & Indigenous School Education
Some scholars have noted that, for over 20 years, both anthropology and indigenism
have distinguished between indigenous education and education for indigenous people.
According to Grupioni, indigenous education is “the traditional practices of socialization and
transmission of specific knowledge of each indigenous society” (Grupioni, 2000, p. 274, our
translation).
This term encompasses the processes by which a society incorporates a specific way of
being into its members, which is crucial for its survival and reproduction across generations.
These processes allow the transmission and perpetuation of the values and attitudes deemed
fundamental (Grupioni, 2000, p. 274).
Within this framework, it is evident that ancestral knowledge is passed down through
indigenous education. This knowledge is essential for the preservation of indigenous culture
and identity, marking its distinction from other peoples. In recent years, this education has taken
on a new form, known as Indigenous School Education, according to Grupioni (2000).
For this author, this education is defined as the set of practices and interventions
resulting from the insertion of indigenous peoples into national society, involving agents,
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knowledge, and institutions previously unknown to indigenous life, aimed at the introduction
of schooling and literacy (Grupioni, 2000, p. 274).
According to Cavalcante (2003, p. 17-18, our translation), the so-called “indigenous
schools” were constructed amid numerous contradictions and faced the challenge of finding
their paths, in addition to many other challenges, which are exacerbated by having an alien
institution as a “model” that is not part of their tradition. “Hence the recognition by indigenous
peoples of the need for a school that, without losing its specificities, incorporates the knowledge
of the surrounding society”.
In this context, there is a recognized need for a school that addresses the specificities of
indigenous peoples and is capable of satisfying their community and intercultural aspirations.
The communal nature of this education should reflect the desires of a community that shares
common goals. The intercultural dimension is crucial, as it involves individuals who experience
various cultures and belong to different ethnic groups within the same territory.
Given such cultural and intercultural diversity, Brazilian legislation has sought to create
spaces for integration into the educational system, whether indigenous or not, proposing that
traditional schools implement in their study plans what has already been ensured by the Law of
Guidelines and Bases of National Education (LDB), in Article 26, paragraph § 4º: “the teaching
of Brazilian History will take into account the contributions of different cultures and ethnicities
to the formation of the Brazilian people, especially the indigenous, African, and European
matrices”.
Pedagogical Resources in Visual Arts
Teaching resources in visual arts play a fundamental role not only as supplementary
support but also as a means of explanation, motivation, questioning, and enrichment of the
educational process. As a teaching strategy, there should be historical backgrounds and artistic
works. The aim of studying the themes of the different curricular components is to study art,
taking cultural expressions into account.
By understanding the arts of other cultures, students will be able to
comprehend the relativity of the values rooted in their ways of thinking and
acting, thus creating a realm of self-appreciation and a sense of openness to
the wealth and diversity of human imagination. Additionally, by critically
observing the elements present in their own culture, they can perceive their
daily reality more vividly and recognize the objects and forms around them
(Brasil, 1997, p. 19, our translation).
Cultural diversity in visual arts and indigenous arts in Brail and in indigenous basic education
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Knowledge about indigenous art can be introduced through formal readings and
elements of visual language composition, such as color and line. Connections with
contemporary images that incorporate elements of indigenous culture and art form the
foundation upon which practical work will be developed.
The teacher has the autonomy to conduct formal analyses, which can also involve
different content areas and establish a connection with the student's experiences. The selected
methodological teaching resources are based on Article 26 of Law No. 9,394/96, which
stipulates that the curriculum of primary and secondary schools should include studies of the
mother tongue, mathematics, and an understanding of the physical world and the reality of
nature and society. The policy in Brazil must consider the contribution of various cultures and
races to the formation of the Brazilian identity.
With the approval of Law No. 11,645/2008, the mandatory incorporation of indigenous
culture into the curriculum was also considered. This law amended Article 26-A of Law No.
9,394/96 to advocate for the teaching of indigenous culture and history. Law No. 11,645/2008
altered the content of Article 26-A of Law No. 9,394-96 as follows:
Article 26-A: In elementary and secondary education institutions, both public
and private, the study of Afro-Brazilian and indigenous history and culture is
mandatory.§ 1º The program content referred to in this article will include
various aspects of the history and culture that characterize the formation of the
Brazilian population, based on these two ethnic groups, such as the study of
the history of Africa and Africans, the struggle of black and indigenous
peoples in Brazil, the Afro-Brazilian and indigenous culture, and the black and
indigenous people in the formation of national society, recovering their
contributions in the social, economic, and political areas relevant to the history
of Brazil. § 2º The content related to Afro-Brazilian history and culture and
the indigenous peoples of Brazil will be taught throughout the school
curriculum, especially in the areas of arts education, literature, and Brazilian
history (Brasil, 2008, online, our translation).
By involving various aspects of the creation and analysis of artifacts produced by
indigenous cultures, it is expected that this knowledge can be utilized in all classes of the final
grades of elementary education to demonstrate their skills and competencies.
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The Role of the Educator
The educator must adapt their pedagogical practice to theoretical principles, aiming to
develop knowledge holistically, particular, conscious, and reflectively. In this way, the school
functions as an agent of social and political reality, contributing to the process of social
transformation. This role is defined by the institution's position concerning the prevailing
sociopolitical conditions.
Historically, schools have been heavily influenced by traditional practices; however,
contemporary reality no longer supports this type of approach. The challenge remains
significant, considering that individualism has been intensely cultivated for years, and any
change requires a collective and collaborative effort. For these transformations to occur, it is
essential that the teaching staff is committed to a pedagogical project that fosters and sustains
the possibilities for educational transformation.
By producing artistic works and understanding this production in other cultures,
students can comprehend the diversity of values that guide both their ways of thinking and
acting and those of society. It is about creating a meaningful context for valuing their heritage
and promoting an understanding of the richness and diversity of the human imagination.
Furthermore, students acquire the ability to perceive their everyday reality more vividly,
recognizing and decoding the forms, sounds, gestures, and movements that surround them.
The exercise of a critical perception of the transformations occurring in nature
and culture can create conditions for students to recognize their commitment
to maintaining a better quality of life (Brasil, 1998, p. 19, our translation).
Art teachers must keep up with and integrate new theories and pedagogical trends,
enriching the content to engage students meaningfully. For this, it is essential to have a
productive exchange of ideas between teachers and students, contributing to enhancing the
educational process and transforming it into a true field of discovery.
As art educators, it is crucial to recognize the importance of cultural diffusion not only
for the preservation of culture but also for the cultural formation of citizens. Although the course
parameters provide guiding directives, the teaching methodology, the presentation of theories
and practices, as well as the motivation established in the classroom, depend on the preparation
and training of the educator. These elements are vital to imparting meaning and relevance to
educational practices in the arts.
Cultural diversity in visual arts and indigenous arts in Brail and in indigenous basic education
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Those who are committed to founding cultural identification cannot achieve a
significant result without knowledge of the arts. Through poetry, gestures, and
images, the arts express what history, sociology, anthropology, etc., cannot
convey because they use other types of language, discursive and scientific,
which alone are not capable of decoding cultural nuances (Barbosa, 1998, p.
16, our translation).
It is impossible to predetermine the outcomes related to cultural identity. In this context,
if the curriculum is developed in collaboration with the teaching staff and coordinators, it can
take various forms, adapting to specific needs and contexts. From the perspective of long-term
student integration and training in schools, the curriculum must be consistent with the focus of
education. This means that the course organization does not revolve around the subject matter
but is structured according to a broad range of educational experiences combined with students'
personal experiences.
By making and learning art, students embark on learning paths that provide
them with specific knowledge about their relationship with the world.
Additionally, they develop potentialities (such as perception, observation,
imagination, and sensitivity) that can sustain their awareness of their place in
the world and also undeniably contribute to their meaningful apprehension of
the contents of other curriculum subjects (Brasil, 1997, p. 44, our translation).
Through art education, students acquire a set of knowledge that can enable people to
understand art and its cultural formation. However, this knowledge does not exist in isolation
but depends on the support of other disciplines. It is the school's role to establish the connection
between the school's artistic knowledge and how it is produced and applied in society.
Therefore, the art of teaching and learning creatively can contribute to making knowledge
surprising, fun, playful with the unknown, assuming bold premises, working hard, and being
happy in it (Brasil, 1998, p. 31).
Although the curriculum has been restructured, school subjects still remain segregated.
The change is slow, but it is possible to develop skills that allow teachers to promote meaningful
learning and transcend disciplinary boundaries.
For effective changes to occur in art education, it is essential "that teachers who wish to
teach art have a minimum of theoretical-practical experiences interpreting, creating, and
appreciating art, as well as exercising specific pedagogical reflection for teaching the art
languages" (Brasil, 1998, p. 30, our translation). An art teacher with specific training can bring
students closer to the artistic experience, whether personal or collective, necessary for
understanding art.
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[...] Art as an object of knowledge always requires a sensitive educator capable
of creating situations that expand the reading and understanding of men and
women about their world and culture. Such an educator must be able to open
internal dialogues, enriched by the socialization of knowledge and the
personal perspectives of each creator/fruit/learner (Martins; Ventura;
Tatagiba, 2008, p. 56-57, our translation).
It is essential that art educators recognize the importance of students' life experiences
throughout their studies. Educational institutions should incorporate these experiences into their
curricula and provide opportunities for students to share their experiences. This sharing allows
them to broaden their understanding of the world and the social interactions they establish.
By encouraging students to express themselves through writing and speaking about their
own experiences, schools expand learning possibilities and highlight the relevance of education
in students' lives. It is crucial to acknowledge that social needs include the continuous
development of students' abilities to observe, feel, and behave in a reflective and critical
manner.
Art is a form of knowledge that allows for the connection between individuals,
even from different cultures, as it fosters the perception of similarities and
differences between cultures, expressed in artistic products and aesthetic
conceptions, on a plane different from discursive information (Brasil, 1998, p.
35, our translation).
In the educational context, the role of the teacher is to assist the student in exploring
new perspectives, fostering the development of a more refined aesthetic and critical sense.
The Role of the School
The role of the school is to act as a mediator, through specialized competencies, to
organize the process of acquiring skills, attitudes, and knowledge, ensuring quality education
for all, and distributing content related to the students' lives. The teacher-student relationship is
produced through the communication established by the interaction between the environment
and the individual, with the teacher serving as the intermediary.
This process involves creating an environment conducive to communication, sharing,
and establishing relationships based on personal and collective experiences. As students interact
directly with different cultural mediums, they have the opportunity to contrast their experiences
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with the knowledge transmitted by the educator, contributing to the formation of their own
identities and understandings of the world. Thus, teaching transcends the mere transmission of
content and becomes a collaboration in the quest for truth and critical insight.
Educators and students are protagonists in the process of knowledge construction, where
experience is fundamental to learning. Education, as a field in constant evolution, faces
challenges that demand continuous understanding and consideration, as its results are
progressive and intermediate. It is essential to recognize that the search for educators is almost
universal; therefore, decisions in schools should be based on consensus aimed at achieving the
best objectives and guiding actions within the educational process. Moreover, the collective
construction of knowledge must consider each academic institution's specific circumstances,
considering its limitations, material and human resources, and history.
The disparity between implicit and explicit aspects prompts a deeper reflection on social
reality and the effects of globalization, as well as on how to manage power relations in the daily
life of schools. An autonomous and quality school must offer education that enables all
individuals to exercise their citizenship with dignity, contributing to a society that matures in
its social consciousness through the struggle for collective citizenship rights. "Schools can
introduce practices and reflections on art linked to the possibilities of helping and fighting to
maintain the health of people and cities" (Brasil, 1998, p. 40, our translation).
It is necessary to create conditions and establish effective commitments among all
agents involved in the teaching process inside and outside the school. The school positions itself
as a “disseminator of knowledge,” while also recognizing that “teaching art in alignment with
the student’s learning modes means not isolating the school from social information and, at the
same time, ensuring that students have the freedom to imagine and create personal or group
artistic proposals” (Brasil, 1998, p. 44, our translation).
Continuous reflection on our educational actions is required to perceive and improve
the quality of teaching through a comprehensive pedagogical project that values the social,
cultural, historical, and political development of its students, forming conscious citizens.
However, even if a project is proposed collaboratively with participants in the educational
process and promoted through innovative teaching methods, it cannot be guaranteed that the
school will magically transform into a superior institution. Nevertheless, such an initiative will
certainly contribute to raising awareness among its members about their development.
This challenge involves multiple aspects, but the school is a privileged space to promote
a more just and democratic social transformation. Just as the principles of justice and equality
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are fundamental in a democracy, democratic values such as pluralism and active participation
are essential. Additionally, the autonomy of schools is manifested in respect for diversity and
the rich Brazilian culture.
It is crucial to value the pedagogical agents working in schools to overcome the
significant local and regional inequalities in active participation. It is also necessary to demand
from these professionals a robust ethical commitment focused on serving citizens in the
educational realm. With autonomy, the relationship between different levels, including the
school, should be marked by principles of co-responsibility, always aiming for indisputable
quality education. Making the school institution an important element in initiating reflection
among teachers who wish to trigger the process of constructing their identity. This led the group
to realize that the organization of teaching work emphasizes broad and significant changes due
to transformations that provoke structural changes, ensuring the continuity of the process.
Content mediates between knowledge and culture, in the tangible world of experiences
and communications, and academic knowledge, in all dimensions of modern life. Considering
future perspectives, it is imperative to reflect on the curricular proposal, ensuring that all
subjects within the school community understand the importance of the theoretical framework
guiding their educational practices.
The foundations of education have the potential to either restore or establish the identity
of schools and subjects and can be developed through a participatory planning process.
Educators, parents, and guardians can thus contribute to the formation of a democratic society.
Defining the desired type of school and its alignment with societal values facilitates the
recognition of current challenges, the proposition of alternative solutions, and the identification
of the expected benefits from project implementation, including a collective reflection on the
school and its historical background.
When constructing our school projects, we plan what we intend to do and evaluate,
progressing from what we have towards what is possible. Therefore, innovation in educational
practice represents a process of continuous renewal, in which flexibility, dynamism, and
creativity are essential assumptions in the academic proposal. This approach considers the
dialectical aspects of reality, the subject, and knowledge.
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Final considerations
The ongoing changes in the contemporary world have led to alterations in the
organization of work, requiring a reorganization of institutional space. The increasing
complexity of organizations leads us to believe that the entire educational system, especially
the reality of schools, no longer includes management models developed from the conceptual
basis of traditional schools. We live in a society where knowledge becomes increasingly
valuable.
Therefore, forming an idea of a critical and participatory citizen also means promoting
the appropriation of these concepts and procedures. For many years, courses have been prepared
for ideal students, that is, universal students. It is assumed that the logical organization of
content and the simple use of attractive teaching resources are sufficient to ensure learning.
However, it is necessary to recognize that children are subjects of society, with their
history and culture, and thus already possess a set of knowledge that interacts significantly with
their environment. Teachers who merely organize knowledge to present to students are
outdated. Current educators must create a teaching environment that is conducive to a large
amount of learning knowledge and promotes the development of attitudes and skills, such as
critical thinking, reflection, questioning, and investigation.
The use of resources is valuable for the appropriation of knowledge and contributes to
the necessary learning of the language of images. Confronting information obtained from
students' conceptions can lead to the formulation and discussion of new concepts.
From pedagogical practice, it is possible to establish strategies to guide the teacher in
developing work where objectives are articulated in a coherent manner. It is crucial that these
objectives allow for the investigation of customs maintained or abandoned, respecting cultural
differences, and that students perceive for themselves that different peoples have distinct values
and beliefs. One possible approach involves discussing with students the construction of norms
of coexistence, so that they understand that such norms must ensure respect for duties and
rights, recognizing that different organizations may emerge from various ethnic and cultural
groups.
The teacher should employ strategies that empower students to understand that diversity
is viable, as it is intrinsically linked to the values of the social groups to which they belong.
Such understanding is fundamental in the school environment, as it promotes the integration of
all involved in the teaching-learning process, playing an essential role in valuing the human
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being. This enables the child to deal with differences, accepting people as they are, without
expectations of reciprocity.
The educator must be aware of the responsibility they assume, and by acting in this way,
they will promote a healthy environment, gaining freedom to produce knowledge. This attitude
fosters attitudinal, procedural, and conceptual changes in individuals, contributing to the
recovery of our origins and valuing the cultural roots to which we belong.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Data and material availability: Not applicable.
Author’s contributions: The authors contributed equally to the development of the
research.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
