RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023026, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19737 1
A FORMAÇÃO DOCENTE E SUA INFLUÊNCIA NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
DAS CARREIRAS EM SAÚDE
FORMACIÓN DOCENTE Y SU INFLUENCIA EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
DE LAS CARRERAS DE SALUD
TEACHER TRAINING AND ITS INFLUENCE ON TEACHING PRACTICES IN
HEALTH CAREERS
Marcela HECHENLEITNER-CARVALLO 1
e-mail: marcelahc@gmail.com
Amely VIVAS-ESCALANTE2
e-mail: amelydvivase@gmail.com
Mirna MUÑOZ-ROA3
e-mail: mirnamuñoz@gmail.com
:
Vanessa SAAVEDRA-IBACA4
e-mail: vanessasi@gmail.com
Como referenciar este artigo:
HECHENLEITNER-CARVALLO, M.; VIVAS-ESCALANTE,
A.; MUÑOZ-ROA, M.; SAAVEDRA-IBACA, V. A formação
docente e sua influência nas práticas pedagógicas das carreiras em
saúde. Revista on line de Política e Gestão Educacional,
Araraquara, v. 28, n. 00, e023026, 2024. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19737
| Submetido em: 20/06/2024
| Revisões requeridas em: 11/07/2024
| Aprovado em: 19/08/2024
| Publicado em: 09/10/2024
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Católica do Santíssimo (UCSC), Concepción – Chile. Escritório de Educação em Ciências da Saúde
da Faculdade de Medicina. Professor de Biologia. Mestre em Ciências com menção em Bioquímica. Doutora em
Educação.
2
Universidade Miguel de Cervantes (UMC), Santiago do Chile – Chile. Pós-Doutorado em Estudos Livres,
Doutorado em Ciências da Educação, Mestrado em Planejamento Educacional, Acadêmico, Pós-Graduação em
Gestão, Pesquisa e Inovação.
3
Universidade Católica da Santíssima Conceição (UCSC), Concepción – Chile. Bioquímica, Mestrado em
Bioquímica Clínica. Acadêmico do Departamento de Ciências Básicas e Morfológicas da Universidade Católica
da Santa Conceição, Chile. Membro do Gabinete de Educação em Ciências da Saúde.
4
Universidade das Américas (UA), Concepción - Chile. Cinesiologista. Mestrado em Ensino Superior. Acadêmico
do Departamento de Morfologia e Função.
A formação docente e sua influência nas práticas pedagógicas das carreiras em saúde
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023026, 2024. e-ISSN: 1519-9029
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RESUMEN: El objetivo del estudio fue determinar el impacto de la formación docente en las
prácticas pedagógicas de los académicos de las carreras del área de la salud. La investigación
es de tipo descriptivo-correlacional, diseño no experimental de corte transeccional. La muestra
no probabilística incluyó 58 académicos. Se aplicaron dos cuestionarios, previamente
validados. El cuestionario formación docente conformado 3 dimensiones: capacitación
disciplinar, capacitación pedagógica y rol docente. El cuestionario prácticas pedagógicas
comprendió 6 dimensiones: planificación, metodologías, evaluación, aspectos
comunicacionales y ambiente de aprendizaje, uso de la recursos tecnológicos y reflexión
pedagógica. Se concluye que, si bien la formación docente tiene un efecto positivo sobre la
práctica pedagógica, la dimensión rol docente determina las prácticas pedagógicas. Se
recomienda, evaluar permanentemente la formación docente con el fin de fortalecerla e
impactar en la mejora de las prácticas pedagógicas en las carreras de la salud.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Práctica pedagógica. Capacitación pedagógica.
práctica reflexiva. rol docente.
RESUMO: O objetivo do estudo foi determinar o impacto da formação docente nas práticas
pedagógicas dos acadêmicos da área da saúde. A pesquisa é descritivo-correlacional, de
delineamento transversal não experimental. A amostra não probabilística incluiu 58
acadêmicos. Foram aplicados dois questionários, previamente validados. O questionário de
formação docente foi composto por 3 dimensões: formação disciplinar, formação pedagógica
e papel docente. O questionário sobre práticas pedagógicas incluiu 6 dimensões:
planejamento, metodologias, avaliação, aspectos comunicacionais e ambiente de
aprendizagem, uso de recursos tecnológicos e reflexão pedagógica. Conclui-se que, embora a
formação docente tenha um efeito positivo na prática pedagógica, a dimensão do papel docente
determina as práticas pedagógicas. Recomenda-se avaliar permanentemente a formação
docente a fim de fortalecê-la e impactar na melhoria das práticas pedagógicas nas carreiras
de saúde.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Prática pedagógica. Capacitação pedagógica.
prática reflexiva. Papel docente.
ABSTRACT: The objective of the study was to determine the impact of teacher training on the
pedagogical practices of academics in health care careers. The investigation is of a descriptive-
correlational type, in an experimental transectal design. The non-probabilistic sample included
58 academics. Questionnaires, previously validated, will be applied. The teacher training
questionnaire consists of 3 dimensions: disciplinary training, pedagogical training and
teaching role. The pedagogical practice questionnaire comprised 6 dimensions: planning,
methodologies, evaluation, communication aspects and learning environment, use of
technological resources and pedagogical reflection. It is concluded that, if teacher training has
a positive effect on pedagogical practice, the size of the teaching role determines pedagogical
practices. It is recommended to permanently evaluate teacher training in order to strengthen it
and impact the improvement of pedagogical practices in healthcare careers.
KEYWORDS: Teacher training. Pedagogical practice. Pedagogical capacity. reflective
practice. teaching role.
Marcela HECHENLEITNER-CARVALLO; Amely VIVAS-ESCALANTE; Mirna MUÑOZ-ROA; Vanessa, SAAVEDRA-IBACA
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Introdução
O modelo educacional universitário centrado no aluno requer a obtenção de competências
pedagógicas em professores "não pedagógicos" que lecionam em carreiras universitárias e
técnicas e, assim, proporcionar uma educação abrangente, coerente e relevante com o modelo
educacional centrado no aluno (Pérez, 2018; Villegas-Villegas; Alderrama-Hidalgo Suárez-
Amaya, 2019; Macías-IbarraRodríguez-Saif, 2021).
A aquisição de competências pedagógicas por professores "não pedagogos" permitirá que
eles tenham as ferramentas necessárias para ter clareza sobre como planejar e desenvolver
atividades em sala de aula com base em metodologias ativas e, assim, uma implementação
correta das práticas pedagógicas (Barnett, 2000; Barnett; Coate, 2005; Jiménez-Hernández;
González-Ortiz; Tornel-Abellán, 2018; Troncoso-Pantoja et al., 2017; Marchant-Mayol, 2017),
onde o professor deve ser um facilitador e o aluno o protagonista de sua própria aprendizagem
(Torres-Calixto, 2021).
Nas carreiras em saúde, é fundamental identificar as competências necessárias que um
docente da área da saúde deve ter. Um professor deve dominar sua disciplina, o que permite a
entrega de conhecimentos e experiências (Montes; Suárez, 2016; Cuadra-Martínez et al., 2021),
mas também deve possuir ferramentas pedagógicas para ensinar em sala de aula ou clínica. A
educação médica propõe que as competências básicas de um professor universitário na área da
saúde "não pedagogo" devem incluir os domínios de avaliação, estratégias de ensino, currículo,
domínio disciplinar e autorreflexão de suas práticas docentes (Fasce, 2004; Rodríguez-Gómez,
2004; Vera-Carrasco, 2016).
Portanto, a formação de professores deve incluir uma formação voltada para atender às
necessidades dos professores de acordo com o contexto em que atuam. Isso envolve um trabalho
ordenado e planejado de treinamento ministrado aos professores. Assim, a formação docente é
um processo sistêmico e organizado por meio do qual os professores, individual ou
coletivamente, participam de atividades que lhes permitem, de forma crítica e reflexiva, adquirir
conhecimentos, competências e habilidades para realizar seu trabalho docente de forma
eficiente e eficaz (Orellana et al., 2021).
Andrade et al. (2020) propõem um modelo de formação para professores universitários
de forma sistêmica, que envolve, em primeiro lugar, a detecção de necessidades de formação
de acordo com o que a instituição declara e espera entregar; em segundo lugar, as necessidades
de formação com base nas avaliações de desempenho dos professores, para cobrir as
A formação docente e sua influência nas práticas pedagógicas das carreiras em saúde
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fragilidades detectadas; e as necessidades de acordo com a oferta acadêmica, que está
relacionado ao tipo de carreira que oferecem.
Nesse contexto, um diagnóstico do cenário educacional é essencial para decidir sobre um
programa de formação que apoie os professores "não pedagogos", mas também é importante
ressaltar que não apenas a formação formal é uma forma de obter a formação docente, mas
existem outras formas de alcançar a formação docente necessária para a realização de práticas
pedagógicas efetivas. assim como compartilhar experiências entre colegas. No entanto, essa
forma de formação não está muito enraizada na comunidade docente nas carreiras da saúde,
onde há pouca troca de experiências entre os professores (Caballero, 2013).
Matus et al. (2017) observaram que a formação docente na educação médica é um eixo
principal na qualidade da formação ministrada, uma vez que isso seria essencial para
compreender o processo educativo, influenciando na mudança das práticas pedagógicas nos
profissionais de saúde que atuam no ensino universitário.
A formação é necessária e deve ser realizada, no entanto, nem sempre impacta na
qualidade do ensino em sala de aula. Demonstrou-se que a falta de esforços coletivos, reflexivos
e, por outro lado, a existência de padrões aprendidos, ou seja, os professores ensinam como
foram ensinados (Da Silva Campos Costa, 2010; Marín-Catalán, 2017; Cambraia; Souza, 1998;
Enríquez-Chasin, 2021), dificultam a implementação do que foi aprendido nas instâncias de
formação e formação de professores, reduzindo sua eficácia (Carrasco et al., 2016).
O fracasso dos professores "não pedagógicos" em alcançar competências e ferramentas
pedagógicas pode gerar um ciclo negativo de más práticas pedagógicas e dificultar o
desenvolvimento da aprendizagem profunda nos alunos (Flores-Zapata; Aballe-Pérez, 2018).
Para resolver esse problema, muitas instituições de ensino superior implementaram
programas de treinamento para seus professores. No Chile, as escolas médicas e as carreiras de
saúde implementaram unidades de treinamento e apoio, bem como programas de diploma e
mestrado em educação universitária ou ensino que promovem práticas de ensino reflexivas
focadas na aprendizagem ativa. Existem também organizações como a Sociedade Chilena de
Educação em Ciências da Saúde (SOEDUCSA) que oferecem treinamento em temas
pedagógicos para professores da área da saúde. No entanto, nota-se que há pouca evidência do
impacto dessas formações nos professores e, portanto, no processo de ensino e aprendizagem
dos alunos.
Por outro lado, as competências pedagógicas que um professor da área da saúde deve ter
é a necessidade de proporcionar uma melhoria na formação pedagógica de forma planejada,
Marcela HECHENLEITNER-CARVALLO; Amely VIVAS-ESCALANTE; Mirna MUÑOZ-ROA; Vanessa, SAAVEDRA-IBACA
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com base no perfil do professor que é necessário para lecionar nas carreiras da saúde, na
experiência e no diálogo para orientar o professor em direção a novas e mais eficazes formas
de ensinar e realizar seu trabalho docente. O objetivo da pesquisa é avaliar o impacto da
formação docente proporcionada pelas instituições sobre a prática pedagógica sobre os
professores da área da saúde "não pedagogos".
Método
Utilizou-se um estudo transversal descritivo-correlacional não experimental (Hernández-
Sampieri; Mendoza, 2018), com base na aplicação de um questionário autoaplicável a
professores de carreiras de saúde da Universidad Católica de la Santíssima Concepción
(UCSC), região de Bio Bio, Chile, entre outubro de 2022 e janeiro de 2023. Como critérios de
inclusão, os participantes do estudo possuíam pelo menos um ano de experiência na docência
universitária. Os critérios de exclusão foram os seguintes: ser professor da Faculdade de
Medicina da UCSC durante a pesquisa e ter um diploma profissional em pedagogo,
independentemente do tipo de grau acadêmico e/ou anos de experiência docente.
Antes de iniciar o questionário, os participantes assinaram o termo de consentimento livre
e esclarecido, que detalhou os objetivos do estudo, a importância de sua participação e
assegurou seus direitos à voluntariedade, anonimato e confidencialidade. Este trabalho é
certificado pelo comitê de ética da Universidade Católica da Santa Conceição (Fólio N°45, Data
05/10/22).
A variável independente (X) para este estudo foi a Formação Docente nas suas dimensões
Formação Disciplinar, Formação Pedagógica e Função Docente; e a variável dependente (Y)
foi a prática pedagógica em suas dimensões Planejamento de ensino, metodologia de ensino,
avaliação, aspectos comunicacionais e ambiente de aprendizagem, uso de recursos tecnológicos
e reflexão pedagógica.
Os dados dos participantes foram coletados via formulários on-line, de escritório, por
meio das contas institucionais da Universidade Católica da Santa Conceição. A amostragem foi
não probabilística por conveniência (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018), uma vez que
todos os professores da Faculdade de Medicina da UCSC foram convidados a participar, onde
foi obtida uma amostra final de 58 participantes (65% do total do corpo docente da Faculdade).
A amostra foi composta por onze médicos, nove enfermeiros, cinco tecnólogos médicos, cinco
nutricionistas, sete cinesiologistas e vinte e um profissionais do departamento de ciências
A formação docente e sua influência nas práticas pedagógicas das carreiras em saúde
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básicas e outras unidades acadêmicas da instituição que prestam serviços à Faculdade de
Medicina da UCSC. Em relação ao sexo, a amostra foi composta por 27 homens e 31 mulheres,
apresentando grupos homogêneos em termos de gênero.
A média de idade dos professores é de 45,57 anos (SD = 11,34). A idade mínima para
ambos os sexos é de 27 anos, mas a idade máxima é de 71 anos para homens e 65 anos para
mulheres. Em relação aos contratos de trabalho, 67,24% dos acadêmicos têm vínculo
empregatício e 56,90% trabalham 44 horas de trabalho. Além disso, observa-se que 39,66%
atuam no departamento de Ciências Básicas, seguido de perto pelos departamentos Clínico e
Pré-clínico, com 36,21% (Tabela 1). A carreira que apresentou maior representatividade de
acadêmicos na amostra foi a medicina com 37 docentes que lecionaram nessa carreira (63,79%),
o restante das carreiras tem percentuais de representatividade abaixo de 38%.
Tabela 1 – Descrição da amostra de docentes das carreiras de saúde da UCSC
Estatística descritiva
M = 45,57; DP = 11,34; Mín = 27; Máx = 71
Homem
(f = 27; 46,55%)
Mulher
(f = 31; 53,45%)
Planta regular
(f = 39; 67,24%)
Meio período
(f = 19; 32,76%)
44 horas.
(f = 33; 56,90%)
22 horas.
(f = 15; 25,86%)
11 horas.
(f = 10; 17,24%)
Ciências Básicas
(f = 23; 39,66%)
Clínico e Pré-clínico
(f = 21; 36,21%)
Saúde pública
(f = 5; 8,62%)
Enfermaria
(f = 9; 15,52%)
Magister
(f = 15; 25,86%)
Sem pós-graduação
(f = 43; 74,13%)
M = 14,15; SD = 8,51; Mín = 1; Máx = 32
Primero
(f = 28; 48,28%)
Segundo
(f = 29; 50,00%)
Terceiro
(f = 23; 39,66%)
Quarto
(f = 27; 46,55%)
Quinto
(f= 13; 22,41%)
Sexto
(f = 3; 5,17%)
Sétimo
(f = 2; 3,45%)
Medicina
(f = 37; 63,79%)
Enfermaria
(f = 22; 37,93%)
Marcela HECHENLEITNER-CARVALLO; Amely VIVAS-ESCALANTE; Mirna MUÑOZ-ROA; Vanessa, SAAVEDRA-IBACA
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Nutrição e dietética
(f = 16; 27,59%)
Cinesiologia
(f= 14; 24,14%)
Tecnologia médica
(f = 21; 36,21%)
n = 58; M = Média aritmética; SD = desvio padrão; Mín = Mínimo; Máx = Máximo; f = Frequência
absoluta; NE = Não especificado.
Fonte: Elaboração dos autores
Do total de entrevistados, apenas 25,86% possuem mestrado em ensino superior ou
docência e não possuem doutorado nessa temática.
Procedimento
Após a identificação das variáveis do estudo e suas dimensões, foi realizado o desenho e
validação do instrumento para coleta de dados. Para tanto, foram desenvolvidos dois
instrumentos para a coleta de dados sobre as variáveis formação docente e prática pedagógica
dos docentes da área da saúde. Os dois instrumentos foram avaliados quanto à sua pertinência
e coerência com os objetivos traçados, e validados por três especialistas, com mestrado e/ou
educação em ciências da saúde. Para validação, os especialistas receberam uma matriz de
conteúdo.
Foi realizado um teste piloto para a validação dos instrumentos com parte da amostra
descrita neste estudo e sua confiabilidade foi obtida por meio do coeficiente alfa de Cronbach
e do coeficiente intraclasse. A consistência interna para o instrumento de formação de
professores foi de 0,821 (IC 95% 0,560; 0,963) e para o questionário de prática pedagógica de
0,860 (IC 95% 0,657; 0,971), que de acordo com a escala proposta por Landis e Koch (1977)
todos os instrumentos obtiveram um grau de concordância quase perfeito. Os resultados do
piloto mostraram um coeficiente de α de Cronbach igual a 0,821 para o instrumento de
formação de professores e 0,860 para o instrumento de prática pedagógica, refletindo uma alta
confiabilidade dos instrumentos (Streiner, 2003).
Para os estudos estatísticos, foi utilizado o software SPSS versão 19.0. Os dados foram
submetidos à estatística descritiva correlacional paramétrica.
O instrumento de mensuração da Formação Docente foi composto por uma questão aberta
para a dimensão formação disciplinar, as dimensões Formação Pedagógica com escala
dicotômica (20 itens) e papel docente por meio de uma escala de frequência do tipo Likert com
cinco opções (nunca, raramente, geralmente, muitas vezes e sempre) (27 itens). A variável
Práticas pedagógicas nas seis dimensões identificadas para este estudo: planejamento de ensino,
A formação docente e sua influência nas práticas pedagógicas das carreiras em saúde
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metodologias de ensino, avaliação da aprendizagem, aspectos comunicacionais e ambiente de
aprendizagem, uso de recursos tecnológicos e reflexão pedagógica, foi mensurada por meio de
uma escala de frequência do tipo Likert com cinco opções (nunca, raramente, geralmente,
muitas vezes e sempre) (46 itens).
Resultados
A variável formação docente foi composta por três dimensões: formação disciplinar,
formação pedagógica e papel docente.
A dimensão formação disciplinar foi obtida por meio da pergunta direta se possuíam
algum grau acadêmico em sua disciplina. Do total de entrevistados, vinte e sete (46,55%)
possuem apenas bacharelado, dezenove (32,76%) mestrado e 12 (20,69%) doutorado em sua
disciplina.
O instrumento utilizado para medir a formação docente em sua dimensão formação
pedagógica apresentou confiabilidade interna muito boa, com α de Cronbach de 0,870. A
amostra apresentou um somatório de formações em todos os indicadores medidos de 672
formações no total, quer ministradas pela instituição, quer numa entidade externa. Os resultados
mostraram maior percentual de professores formados nos temas de métodos de ensino e TIC
com 94,83% e 93,10% respectivamente. O menor percentual de professores formados foi
encontrado nos temas de planejamento pedagógico ou educacional (81,03%).
Na dimensão papel docente, observou-se alta confiabilidade com coeficiente de
confiabilidade, α de Cronbach, de 0,942. Com base na interpretação das categorias, observou-
se uma alta adesão às ações do papel docente das carreiras de saúde, onde a resposta média
obteve escore de 4,00 (Muitas vezes) com baixo desvio padrão (SD), além disso, em todos os
indicadores da pesquisa, observou-se a pontuação máxima (5), ou seja, que todas as ações
questionadas são realizadas em sua categoria "Sempre" por pelo menos um participante do
estudo. Por outro lado, nos indicadores facilitadores de aprendizagem e promotores de
ambientes de aprendizagem, pôde-se perceber que há alguns professores que não realizam ações
para otimizar seu papel docente, apesar de apresentarem uma pontuação alta nas médias dos
indicadores.
A prática pedagógica incluiu seis dimensões: planejamento, metodologia, avaliação,
aspectos comunicacionais e ambientes de aprendizagem, uso de tecnologias e reflexão
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pedagógica. O α de Cronbach para a escala total foi de 0,856. Esse valor diz que a confiabilidade
dessa dimensão é boa.
A dimensão planejamento foi medida com uma escala dicotômica onde um (1) é igual a
realizar a ação e zero (0) não a executa. O número médio de respostas foi de 0,97 (SD 1,40), o
que revelou que quase todos os professores respondem às orientações da instituição quanto à
construção do conteúdo programático.
As demais dimensões foram medidas em uma escala de frequência que compreendeu
cinco categorias que variaram de 1 a 5 (1 = Nunca; 2 = Raramente; 3 = Geral; 4 = Muitas vezes;
e 5 = Sempre). A dimensão dos aspectos comunicacionais e ambientes de aprendizagem obteve
a maior média em suas respostas e o menor desvio padrão (x
= 4,47; SD 0,69). Na dimensão de
uso de recursos tecnológicos, encontrou-se baixa média nas respostas, sendo os professores
pesquisados menos inclinados ao uso das TIC e à criação de recursos tecnológicos em suas
ações pedagógicas (x
= 1,92; SD 0.44). A reflexão pedagógica por meio da troca de experiências
pedagógicas é pouco desenvolvida entre os docentes das carreiras de saúde da UCSC.
Observou-se baixa frequência de troca e participação em eventos pedagógicos que permitem a
troca de experiências em sala de aula. Apenas uma prática foi observada com maior frequência
ao perguntar sobre a troca informal de experiência entre colegas (x
= 3.33; SD 1.07) e
participação em workshops, cursos ou outra atividade de formação docente (x
= 2.84; SD 1.10),
os demais indicadores apresentam baixas frequências de práticas, interpretadas como raramente
ou nunca.
Ao correlacionar as variáveis formação docente e práticas pedagógicas, observou-se que
há correlação positiva moderada (r = 0,559) entre as variáveis estudadas nesta pesquisa. Isso
significa que há uma associação linear moderada que explica: quanto maior a formação docente,
melhores são as práticas pedagógicas dos professores das carreiras de saúde participantes deste
estudo.
Ao analisar as diferentes dimensões incluídas na variável formação docente, obteve-se
um coeficiente de correlação de Pearson para a dimensão formação disciplinar e práticas
pedagógicas de -0,192 (r), portanto, há uma correlação negativa fraca entre as variáveis, mas
não é estatisticamente significativa.
Por outro lado, ao comparar a formação e as práticas pedagógicas, obteve-se um
coeficiente de correlação de 0,136 (r), ou seja, há uma correlação positiva muito fraca entre as
variáveis, mas não é significativa (p>0,05). Esse resultado indica que a formação pedagógica
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recebida praticamente não tem influência nas práticas pedagógicas dos docentes das carreiras
de saúde participantes.
No entanto, ao correlacionar a dimensão do papel docente e as práticas pedagógicas,
observou-se que há uma correlação positiva, embora moderada a considerável (r = 0,674) entre
elas. Isso significa que há uma associação linear moderada que explica: quanto melhor o
exercício do papel docente, melhores são as práticas pedagógicas dos professores nas carreiras
da saúde.
Discussão
Com base nos resultados obtidos, observou-se que a formação docente está positiva e
moderadamente correlacionada com as práticas pedagógicas dos docentes nas carreiras de
saúde da UCSC. Esses resultados são consequentes ao que foi descrito na literatura por Vera-
Carrasco (2016), Orellana et al. (2020) e aqueles que afirmam que a formação docente favorece
o avanço dos professores em suas ações profissionais como professores, impactando
positivamente as práticas pedagógicas.
Compreender o impacto da formação docente nas práticas pedagógicas, entendendo a
formação docente como um processo dinâmico e organizado pelo qual são adquiridos
conhecimentos e habilidades para atuar com eficiência (Orellana et al., 2020; Macancela-
Torres; Medina-Litardo, 2021), que envolve não apenas as competências pedagógicas, mas
também as competências da disciplina que está sendo ministrada (Vera-Carrasco, 2016) e
também o papel que o professor deve cumprir (papel docente), deve-se lembrar que os poucos
estudos existentes no Chile sobre o assunto mostraram que a formação de professores, entendida
em todas as suas dimensões, tem um impacto positivo nas práticas de ensino (Troncoso-Pantoja
et al., 2017; Carrasco, et al. 2016). Isso reafirma os achados deste estudo, onde os professores
que têm mais formação docente realizam melhores práticas pedagógicas.
No entanto, como observou Marín-Catalán (2017), apesar de possuírem formação, os
professores das carreiras da saúde continuam realizando práticas pedagógicas tradicionais de
acordo com os padrões aprendidos durante a graduação, o que mostra que, apesar dos esforços
empreendidos pelas instituições de ensino superior, os professores da área da saúde relutam em
mudar suas práticas pedagógicas.
Isso é consistente com os achados deste estudo, onde embora haja uma correlação positiva
entre as variáveis formação docente e as práticas pedagógicas, mas ao identificar as dimensões
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da variável formação docente, observou-se que a formação isoladamente não tem impacto nas
práticas pedagógicas dos professores das carreiras de saúde da UCSC.
A formação disciplinar, medida pela titulação acadêmica na disciplina, apresenta
percentual superior a 50% dos que possuem doutorado e mestrado, entre os docentes
participantes do estudo. No entanto, apesar do número de docentes detentores de pós-graduação
em sua disciplina, isso não parece ter impacto nas práticas pedagógicas. A falta de relação entre
a formação disciplinar e as práticas pedagógicas dos professores participantes deste estudo pode
ser um fator que dificulta a entrega de conhecimentos e habilidades necessárias na disciplina de
cada carreira aos alunos, o que pode ser um fator que influencia o desempenho e o alcance dos
resultados de aprendizagem para o alcance das competências específicas de cada carreira
declaradas em seus perfis de carreira. Sair. Este último está em consonância com Montes e
Suarez (2016) e Cuadra-Martínez, et al. (2021) que afirmam que a formação disciplinar é um
fator fundamental para o desenvolvimento do ensino universitário, mas não é suficiente para
oferecer uma educação de qualidade que garanta a aprendizagem dos alunos.
Os resultados mostraram que os professores das carreiras de saúde da UCSC recebem
formação pedagógica nos temas necessários para o desempenho de suas práticas pedagógicas.
Estas formações são recebidas da própria instituição ou de entidades externas. Desse ponto de
vista, os professores cumprem as recomendações de Facse (2004), Rodríguez-Gómez (2004),
Vera-Carrasco (2016) e Matus, et al. (2017), que concordam com a necessidade de formação
em competências pedagógicas básicas e a importância da preparação acadêmica para ensinar.
Ao contrário do que foi evidenciado por Troncoso-Pantoja et al. (2017) e Marchant-Mayol
(2017) que observaram nas carreiras de saúde de várias universidades chilenas e estrangeiras
que os professores que receberam formação apresentam melhores práticas pedagógicas e que
estas foram centradas no aluno, a formação pedagógica recebida pelos professores das carreiras
de saúde na UCSC não parece ter o impacto esperado nas práticas pedagógicas dos professores.
Por outro lado, e de acordo com os achados desta pesquisa, Carrasco et al. (2016)
observaram que as práticas pedagógicas dos professores de várias universidades do centro-sul
do Chile não obedecem necessariamente a iniciativas de formação, mas sim suas práticas
pedagógicas estão associadas às suas estratégias de aprendizagem, ou seja, os professores
ensinam enquanto aprendem sem considerar as características do aluno. Buenestado-Fernández
(2019) também encontrou evidências de que a formação pedagógica recebida pelos professores
universitários nem sempre impacta na qualidade do ensino em sala de aula, uma vez que os
professores tendem a repetir os modelos de ensino que tiveram durante sua formação, o que não
A formação docente e sua influência nas práticas pedagógicas das carreiras em saúde
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lhes permite atender às necessidades do aluno do século XXI, resultados de acordo com os
achados desta pesquisa.
Isso anda de mãos dadas com a falta de internalização do significado e da importância da
formação pedagógica, ou seja, os professores realizam a formação em conformidade com as
demandas da instituição, mas não colocam em prática o que aprenderam (Batista; Souza, 1998;
Enríquez-Chasin, 2021). Isso diz que não há um processo reflexivo em seu trabalho pedagógico,
então eles continuam com suas práticas tradicionais, possivelmente sob a regra de repetir
padrões aprendidos, ou seja, ensinam como foram ensinados (Da Silva Campos Costa, 2010;
Marín-Catalán, 2017).
Outra possível explicação para a falta de correlação entre formação e práticas pedagógicas
poderia ser que a formação não é sistematizada ou não responde às necessidades dos professores
e das carreiras. Andrade et al. (2020) recomenda um modelo de formação pedagógica que deve
ser inserido em um processo sistêmico, planejado e ordenado, que envolve a detecção de
necessidades a partir de diversos fatores como avaliações de desempenho docente e o tipo de
carreira em que a docência é ministrada. Se não forem devidamente planeadas e sistematizadas,
serão apenas esforços isolados sem um objetivo específico, que não conduzirão a uma melhoria
das práticas pedagógicas.
Na dimensão do papel docente, definido pela educação médica (Harden, et al., 1997;
Martínez-González, et al. 2008; Vera-Carrasco, 2017) e com base nos descritores definidos
para esta pesquisa (facilitador de ensino, promotor de ambientes de aprendizagem, avaliador de
aprendizagem e planejador de aprendizagem) observou-se que os professores da área da saúde
da UCSC que melhor desempenham seu papel docente, ou seja, aqueles que são capazes de
facilitar a aprendizagem dos alunos, Proporcionar ambientes de aprendizagem adequados e
realizar um bom planejamento de suas atividades e avaliações está direta e positivamente
relacionado às práticas pedagógicas que realizam. Isso faz muito sentido, uma vez que, se há
cumprimento do desempenho da função docente, é porque as práticas pedagógicas podem ser
realizadas de forma eficaz e, assim, favorecer a presença de boas práticas pedagógicas que
garantam a aprendizagem dos alunos e o cumprimento dos perfis dos egressos das carreiras.
Por outro lado, o papel dos professores está relacionado ao comprometimento docente e isso
tem um impacto positivo nas práticas pedagógicas (Arellano-Vega et al., 2021), o que sugere
que os professores das carreiras de saúde da UCSC, mais comprometidos com o trabalho
docente, exercem melhor seu papel docente e, portanto, realizam melhores práticas
pedagógicas.
Marcela HECHENLEITNER-CARVALLO; Amely VIVAS-ESCALANTE; Mirna MUÑOZ-ROA; Vanessa, SAAVEDRA-IBACA
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De acordo com os resultados obtidos neste estudo, embora a formação docente tenha um
efeito positivo nas práticas pedagógicas dos professores não pedagógicos nas carreiras de saúde,
parece que o fator influenciador nas práticas pedagógicas é o papel docente e não a formação
recebida pelos professores, seja disciplinar ou pedagógica.
Especificamente, para o desenvolvimento de boas práticas pedagógicas, é importante ter
um bom sistema de formação de professores que forneça as ferramentas necessárias para um
desempenho eficaz no ensino (Macías-Ibarr; Rodríguez-Saif, 2021) e é responsabilidade das
instituições de ensino superior proporcionar formação pedagógica aos professores não
pedagógicos, para que possam exercer as suas práticas pedagógicas de forma reflexiva, eficaz
e coerente com os modelos de formação, e ao mesmo tempo que sejam relevantes para as
necessidades da sociedade atual para formar profissionais competentes que possam ser um
motor transformador em benefício da sociedade atual, favorecendo o desenvolvimento da
comunidade onde trabalham (Barnett, 2000; Barnett; Coate, 2005).
Conclusões
Há uma correlação moderadamente positiva entre a formação docente e as práticas
pedagógicas, o que indica uma relação direta e significativa entre ambas as variáveis.
No entanto, a formação disciplinar, medida pelo grau académico da disciplina, e as
formações pedagógicas não se correlacionam significativamente com as práticas pedagógicas,
indicando que a formação disciplinar e pedagógica não tem impacto direto nas práticas
pedagógicas dos professores de saúde da UCSC.
Por outro lado, a dimensão papel docente está significativamente correlacionada com as
práticas pedagógicas, o que indica que o desempenho de um bom papel docente influencia
positivamente as práticas pedagógicas dos professores da área da saúde da UCSC. Em outras
palavras, a dimensão que faz a diferença entre uma boa ou uma má prática pedagógica é o
cumprimento do papel docente e não a formação recebida, seja disciplinar ou pedagógica.
Por fim, apesar de atender aos padrões estabelecidos na formação, a formação por si só
não parece estar cumprindo seu objetivo de formar e impactar a prática pedagógica. O fator que
influencia as práticas pedagógicas é o papel dos professores e não a formação recebida. O
comprometimento docente é um fator determinante na implementação de boas práticas
pedagógicas. A formação deve ser baseada na reflexão e na autoavaliação dos professores, a
fim de fazer mudanças relevantes e melhorar as práticas pedagógicas.
A formação docente e sua influência nas práticas pedagógicas das carreiras em saúde
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Deve-se destacar a importância de um bom sistema de formação de professores que
forneça as ferramentas necessárias para o ensino centrado no aluno. As instituições de ensino
superior devem proporcionar formação pedagógica para que os professores não pedagógicos
possam exercer as suas práticas de forma reflexiva e eficaz. Além disso, recomenda-se que as
formações obedeçam a um processo diagnóstico que enfatize a necessidade de um processo
direcionado e planejado na formação pedagógica, em coerência com as necessidades dos
professores e os padrões educacionais. Também é importante considerar na formação a
internalização do papel dos professores e o empoderamento deles com seu trabalho para
promover boas práticas pedagógicas entre os professores "não pedagogos".
Os resultados deste estudo confirmam a importância da formação docente, especialmente
aquelas relacionadas à reflexão e ao comprometimento docente, nas práticas pedagógicas e
servirão de base para futuras pesquisas sobre o tema. Esse tipo de estudo permite identificar
pontos fortes e fracos em programas de treinamento pedagógico, com o objetivo de melhorar a
qualidade do ensino.
AGRADECIMENTOS: Os autores agradecem à Diretoria de Pesquisa da Universidad
Católica de la Santíssima Concepción, Concepción, Chile, pelo apoio financeiro através do
projeto DIN-REG 14/2021. Projeto DIN-REG 14/2021. Diretoria de Pesquisa da Universidade
Católica da Santa Conceição, Concepción, Chile
Marcela HECHENLEITNER-CARVALLO; Amely VIVAS-ESCALANTE; Mirna MUÑOZ-ROA; Vanessa, SAAVEDRA-IBACA
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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19737 1
FORMACIÓN DOCENTE Y SU INFLUENCIA EN LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS DE LAS CARRERAS DE SALUD
A FORMAÇÃO DOCENTE E SUA INFLUÊNCIA NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
DAS CARREIRAS EM SAÚDE
TEACHER TRAINING AND ITS INFLUENCE ON TEACHING PRACTICES IN
HEALTH CAREERS
Marcela HECHENLEITNER-CARVALLO 1
e-mail: marcelahc@gmail.com
Amely VIVAS-ESCALANTE2
e-mail: amelydvivase@gmail.com
Mirna MUÑOZ-ROA3
e-mail: mirnamuñoz@gmail.com
:
Vanessa SAAVEDRA-IBACA4
e-mail: vanessasi@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
HECHENLEITNER-CARVALLO, M.; VIVAS-ESCALANTE,
A.; MUÑOZ-ROA, M.; SAAVEDRA-IBACA, V. Formación
docente y su influencia en las prácticas pedagógicas de las carreras
de salud. Revista on line de Política e Gestão Educacional,
Araraquara, v. 28, n. 00, e023026, 2024. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19737
| Presentado en: 20/06/2024
| Revisiones requeridas en: 11/07/2024
| Aprobado en: 19/08/2024
| Publicado en: 09/10/2024
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Católica de la Santísima (UCSC), Concepción – Chile. Oficina de Educación en Ciencias de la Salud
de la Facultad de Medicina. Profesora de Biología. Magister en Ciencias mención Bioquímica. Doctora en
Educación.
2
Universidad Miguel de Cervantes (UMC), Santiago de Chile – Chile. Post Doctor en Estudios Libres, Doctora
en Ciencias de la Educación, Maestría en Planificación Educativa, Académica, Dirección de Postgrado
Investigación e Innovación;
3
Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC), Concepción – Chile. Bioquímica, Magister en
Bioquímica Clínica. Académica del Departamento de Ciencias Básicas y Morfológicas de la Universidad Católica
de la Santísima Concepción, Chile. Integrante de la Oficina de Educación en Ciencias de la Salud.
4
Universidad de Las Américas (UA), Concepción - Chile. Kinesióloga. Magíster en Educación Superior.
Académica del Departamento de Morfología y Función.
Formación docente y su influencia en las prácticas pedagógicas de las carreras de salud
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023026, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19737 2
RESUMEN: El objetivo del estudio fue determinar el impacto de la formación docente en las
prácticas pedagógicas de los académicos de las carreras del área de la salud. La investigación
es de tipo descriptivo-correlacional, diseño no experimental de corte transeccional. La muestra
no probabilística incluyó 58 académicos. Se aplicaron dos cuestionarios, previamente
validados. El cuestionario formación docente conformado 3 dimensiones: capacitación
disciplinar, capacitación pedagógica y rol docente. El cuestionario prácticas pedagógicas
comprendió 6 dimensiones: planificación, metodologías, evaluación, aspectos
comunicacionales y ambiente de aprendizaje, uso de la recursos tecnológicos y reflexión
pedagógica. Se concluye que, si bien la formación docente tiene un efecto positivo sobre la
práctica pedagógica, la dimensión rol docente determina las prácticas pedagógicas. Se
recomienda, evaluar permanentemente la formación docente con el fin de fortalecerla e
impactar en la mejora de las prácticas pedagógicas en las carreras de la salud.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Práctica pedagógica. Capacitación pedagógica.
práctica reflexiva. rol docente.
RESUMO: O objetivo do estudo foi determinar o impacto da formação docente nas práticas
pedagógicas dos acadêmicos da área da saúde. A pesquisa é descritivo-correlacional, de
delineamento transversal não experimental. A amostra não probabilística incluiu 58
acadêmicos. Foram aplicados dois questionários, previamente validados. O questionário de
formação docente foi composto por 3 dimensões: formação disciplinar, formação pedagógica
e papel docente. O questionário sobre práticas pedagógicas incluiu 6 dimensões:
planejamento, metodologias, avaliação, aspectos comunicacionais e ambiente de
aprendizagem, uso de recursos tecnológicos e reflexão pedagógica. Conclui-se que, embora a
formação docente tenha um efeito positivo na prática pedagógica, a dimensão do papel docente
determina as práticas pedagógicas. Recomenda-se avaliar permanentemente a formação
docente a fim de fortalecê-la e impactar na melhoria das práticas pedagógicas nas carreiras
de saúde.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Prática pedagógica. Capacitação pedagógica.
prática reflexiva. Papel docente.
ABSTRACT: The objective of the study was to determine the impact of teacher training on the
pedagogical practices of academics in health care careers. The investigation is of a descriptive-
correlational type, in an experimental transectal design. The non-probabilistic sample included
58 academics. Questionnaires, previously validated, will be applied. The teacher training
questionnaire consists of 3 dimensions: disciplinary training, pedagogical training and
teaching role. The pedagogical practice questionnaire comprised 6 dimensions: planning,
methodologies, evaluation, communication aspects and learning environment, use of
technological resources and pedagogical reflection. It is concluded that, if teacher training has
a positive effect on pedagogical practice, the size of the teaching role determines pedagogical
practices. It is recommended to permanently evaluate teacher training in order to strengthen it
and impact the improvement of pedagogical practices in healthcare careers.
KEYWORDS: Teacher training. Pedagogical practice. Pedagogical capacity. reflective
practice. teaching role.
Marcela HECHENLEITNER-CARVALLO; Amely VIVAS-ESCALANTE; Mirna MUÑOZ-ROA; Vanessa, SAAVEDRA-IBACA
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Introducción
El modelo educativo universitario centrado en el estudiante, exige la consecución de
competencias pedagógicas en los docentes “no pedagogos” que imparten clases en las carreras
universitarias y técnicas, y así proporcionar una educación integral, coherente y pertinente con
el modelo educativo centrado en el estudiante (Pérez, 2018; Villegas-Villegas; Alderrama-
Hidalgo Suárez-Amaya, 2019; Macías-IbarraRodríguez-Saif, 2021).
La adquisición, por parte de los docentes “no pedagogos”, de competencias pedagógicas
les permitirá contar con las herramientas necesarias para tener claridad en cómo planificar y
desarrollar actividades en el aula basados en metodologías activas, y de esta manera una
correcta realización de las prácticas pedagógicas (Barnett, 2000; Barnett; Coate, 2005; Jiménez-
Hernández; González-Ortiz; Tornel-Abellán, 2018; Troncoso-Pantoja et al., 2017; Marchant-
Mayol, 2017), donde el docente debe ser un facilitador y el estudiante el protagonista de su
propio aprendizaje (Torres-Calixto, 2021).
En las carreras de la salud se hace indispensable identificar las competencias necesarias
que debe tener un docente del área de la salud. Un docente debe dominar su disciplina, lo que
permite la entrega de conocimientos y experiencias (Montes; Suarez, 2016; Cuadra-Martínez
et al., 2021), pero además debe poseer herramientas pedagógicas para ejercer la enseñanza en
el aula o en la clínica. La educación médica, propone que las competencias básicas de un
docente universitario del área de la salud “no pedagogo”, deben comprender los dominios de
evaluación, estrategias de enseñanza, curriculum, dominio disciplinar y autorreflexión de sus
prácticas docentes (Fasce, 2004; Rodríguez-Gómez, 2004; Vera-Carrasco, 2016).
Por tanto, la formación docente debe incluir capacitaciones orientadas a cubrir las
necesidades de los docentes de acuerdo con el contexto en el cual se desenvuelven. Lo que
involucra un trabajo ordenado y planificado de formación entregada a los docentes. Es así como,
la formación docente es un proceso sistémico y organizado por medio del cual los docentes, ya
sea de manera individual o colectiva, cursen actividades que le permitan, de forma crítica y
reflexiva, adquirir conocimientos destrezas y habilidades para realizar su quehacer docente de
manera eficiente y eficaz (Orellana et al., 2021).
Andrade et al. (2020) proponen un modelo de capacitación para los docentes
universitarios de manera sistémica, el cual involucra primero la detección de necesidades de
capacitación según lo que la institución declara y espera entregar; segundo, las necesidades de
capacitación en función a las evaluaciones de los desempeños de los docentes, para cubrir las
Formación docente y su influencia en las prácticas pedagógicas de las carreras de salud
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debilidades detectadas; y las necesidades de acuerdo con la oferta académica, que dice relación
con el tipo de carreras que ofertan.
En este contexto es indispensable un diagnóstico del escenario educativo para decidir un
programa formativo que apoye a los docentes “no pedagogos”, pero también, es importante
destacar que no sólo las capacitaciones formales son un camino para obtener formación
docente, sino que, existen otras formas de alcanzar la formación docente necesaria para el logro
de prácticas pedagógicas efectivas, como lo es el compartir experiencias entre pares. Sin
embargo, esta manera de formación no está muy arraigada en la comunidad docente en carreras
de la salud, donde existe un escaso intercambio de experiencias entre los docentes (Caballero,
2013).
Matus et al. (2017) observaron que la formación docente en educación médica es un eje
principal en la calidad de la educación entregada, ya que esto sería, esencial para comprender
el proceso educativo, influyendo en el cambio de prácticas pedagógicas en los profesionales del
área de la salud que se desempeñan en la docencia universitaria.
Las capacitaciones son necesarias y deben ser realizadas, sin embargo, no siempre
impactan en la calidad de la docencia en el aula. Se ha evidenciado que la falta de esfuerzos
colectivos, reflexivos y, por otro lado, la existencia de patrones aprendidos, es decir, los
docentes enseñan como a ellos les enseñaron (Da Silva Campos Costa, 2010; Marín-Catalán,
2017; Batista; Souza, 1998; Enríquez-Chasin, 2021), dificultan la puesta en marcha de lo
aprendido en las capacitaciones e instancias de formación docente disminuyendo su efectividad
(Carrasco et al., 2016).
La no consecución de competencias y herramientas pedagógicas por parte de los docentes
“no pedagogos” puede generar un ciclo negativo de malas prácticas docentes y dificultar el
desarrollo de aprendizajes profundos en los estudiantes (Flores-Zapata; Aballe-Pérez, 2018).
Para abordar esta problemática, muchas instituciones de educación superior han
implementado programas de capacitación para sus docentes. En Chile, las facultades de
medicina y las carreras de la Salud han implementado unidades de capacitación y apoyo, así
como programas de diplomados y magíster en educación o docencia universitaria que
promueven las prácticas docentes reflexivas y enfocadas en el aprendizaje activo. También
existen organizaciones como la Sociedad Chilena de Educación en Ciencias de la Salud
(SOEDUCSA) que brindan capacitaciones de temáticas pedagógicas a los docentes del área
sanitaria. Sin embargo, se advierte que existe escasa evidencia del impacto de estas
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capacitaciones a los profesores y por ende al proceso de enseñanza y aprendizaje de los
alumnos.
Por otra parte, las competencias pedagógicas que debe tener un docente del área de la
salud se desprende la necesidad de entregar un perfeccionamiento en formación pedagógica de
manera planificada, basada en el perfil del docente que se necesita para ejercer la docencia en
carreras de la salud, en la experiencia y el diálogo para guiar al docente hacia nuevas y más
efectivas formas de enseñar y desempeñar su labor docente. La investigación tiene como
propósito evaluar impacto que tiene la formación del profesor entregada por las instituciones
sobre la practica pedagógica en docentes del área de la salud “no pedagogos”.
Método
Se utilizó un estudio de diseño no experimental tipo transeccional descriptivo-
correlacional (Hernández-Sampieri; Mendoza, 2018), a partir de la aplicación de un
cuestionario autoadministrado a los docentes de las carreras del área de la salud de la
Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC), región del Bio Bio, Chile, entre
octubre de 2022 y enero 2023. Como criterio de inclusión los participantes del estudio contaron
con al menos un año de experiencia en docencia universitaria. El criterio de exclusión fue el
siguiente: ser docente de la Facultad de Medicina de la UCSC durante la investigación y tener
un título profesional de pedagogo independientemente del tipo de grado académico que posea
y/o los años de experiencia en docencia.
Antes de iniciar el cuestionario, los participantes firmaron el consentimiento informado,
donde se detallaron los objetivos del estudio, la importancia de su participación, y se les
aseguraron sus derechos a la voluntariedad, el anonimato y la confidencialidad. Este trabajo
cuenta con la certificación del comité de ética de la Universidad Católica de la Santísima
Concepción (Folio N°45, Fecha 05/10/22).
La variable independiente (X) para este estudio fue la Formación docente en sus
dimensiones Capacitación disciplinar, Capacitación pedagógica y Rol docente; y la variable
dependiente (Y) fue la Práctica pedagógica en sus dimensiones Planificación de la enseñanza,
metodología de enseñanza, evaluación, aspectos comunicacionales y ambiente de aprendizaje,
uso de recursos tecnológicos y reflexión pedagógica.
Los datos de los participantes fueron recopilados vía on line, Office forms, a través de
las cuentas institucionales de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. El muestreo
Formación docente y su influencia en las prácticas pedagógicas de las carreras de salud
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fue no probabilístico por conveniencia (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018), ya que se
invitó a participar a todos los docentes de la Facultad de Medicina de la UCSC, donde se obtuvo
una muestra final de 58 participantes (65% del total de la planta docente de la Facultad). La
muestra se conformó por once médicos, nueve enfermeros, cinco tecnólogos médicos, cinco
nutricionistas, siete kinesiólogos y veintiuno profesionales del departamento de ciencias básicas
y otras unidades académicas de la institución que prestan servicios a la Facultad de Medicina
de la UCSC. Con relación al sexo la muestra estuvo compuesta por 27 hombres y 31 mujeres,
mostrando grupos homogéneos en cuanto a género.
El promedio de edad de los docentes es de 45.57 años (SD = 11.34). La edad mínima para
ambos sexos es de 27 años, pero la edad máxima es de 71 años para los hombres y 65 años para
las mujeres. En cuanto a los contratos laborales, el 67.24% de los académicos tienen un contrato
en planta regular y el 56.90% trabajan una jornada laboral de 44 horas. Además, se observa que
el 39.66% trabaja en el departamento de Ciencias Básicas, seguido muy de cerca por los
departamentos de Clínica y Preclínica, con un 36.21% (tabla 1). La carrera que presentó mayor
representatividad de académicos en la muestra fue medicina con 37 docentes que realizaban
clases en esta carrera (63,79%), el resto de las carreras tienen porcentajes de representatividad
inferiores al 38%.
Tabla 1 – Descripción de la muestra de docentes de las careras de la salud de la UCSC
Estadísticos descriptivos
M = 45.57; SD = 11.34; Mín = 27; Máx = 71
Hombre
(f = 27; 46.55%)
Mujer
(f = 31; 53.45%)
Planta regular
(f = 39; 67.24%)
Part time
(f = 19; 32.76%)
44 hrs.
(f = 33; 56.90%)
22 hrs.
(f = 15; 25.86%)
11 hrs.
(f = 10; 17.24%)
Ciencias Básicas
(f = 23; 39.66%)
Clínica y Preclínica
(f = 21; 36.21%)
Salud Pública
(f = 5; 8.62%)
Enfermería
(f = 9; 15.52%)
Magister
(f = 15; 25.86%)
Sin postgrado
(f = 43; 74.13%)
M = 14.15; SD = 8.51; Mín = 1; Máx = 32
Primero
(f = 28; 48.28%)
Segundo
(f = 29; 50.00%)
Tercero
(f = 23; 39.66%)
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Cuarto
(f = 27; 46.55%)
Quinto
(f= 13; 22.41%)
Sexto
(f = 3; 5.17%)
Séptimo
(f = 2; 3.45%)
Medicina
(f = 37; 63.79%)
Enfermería
(f = 22; 37.93%)
Nutrición y dietética
(f = 16; 27.59%)
Kinesiología
(f= 14; 24.14%)
Tecnología médica
(f = 21; 36.21%)
n = 58; M = Media aritmética; SD = desviación estándar; Mín = Mínimo; Máx = Máximo; f =
Frecuencia absoluta; NE = No especifica.
Fuente: Elaboración de los autores
Del total de encuestados, solamente el 25,86% está en posesión del grado de magister en
educación o docencia universitaria y no encontrándose el grado de Doctor en esta temática.
Procedimiento
Luego de la identificación de las variables del estudio y sus dimensiones se procedió al
diseño y validación del instrumento para la recolección de los datos. Para este efecto se
elaboraron dos instrumentos para la recolección de datos de las variables formación docente y
práctica pedagógica del docente sanitario. Los dos instrumentos fueron sometidos a evaluación
de su pertinencia y coherencia con los objetivos planteados, y validados por tres expertos, con
grado académico de magister en educación y/o educación en ciencias de la salud. Para su
validación se entregó a los expertos una matriz de contenidos.
Se realizó una prueba piloto para la validación de los instrumentos con parte de la muestra
descrita en este estudio y su confiabilidad se obtuvo a través del coeficiente de alfa de Cronbach
y el coeficiente intraclase. La consistencia interna para el instrumento formación docente fue
de 0,821 (95% IC. 0.560, 0.963) y para el cuestionario práctica pedagógicas 0,860 (95% IC.
0.657, 0.971), que de acuerdo con la escala propuesta por Landis y Koch (1977) todos los
instrumentos obtuvieron un grado de acuerdo casi perfecto. Los resultados del pilotaje
mostraron un coeficiente de α Cronbach igual 0,821 para el instrumento formación docente y
0,860 para el instrumento práctica pedagógica, reflejando una alta confiabilidad de los
instrumentos (Streiner, 2003).
Para los estudios estadísticos se utilizó el software SPSS versión 19.0. Los datos fueron
sometidos a estadística descriptiva correlacional paramétricos.
El instrumento para medir Formación docente se compuso de una pregunta abierta para
la dimensión capacitación disciplinar, las dimensiones Capacitación pedagógica con una escala
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dicotómica (20 ítems) y rol docente a través de una escala de frecuencia tipo Likert con cinco
opciones (nunca, pocas veces, generalmente, muchas veces y siempre) (27 ítems). La variable
Prácticas pedagógicas en las seis dimensiones identificadas para este estudio: planificación de
la enseñanza, metodologías de enseñanza, evaluación de los aprendizajes, aspectos
comunicacionales y ambiente de aprendizaje, uso de recursos tecnológicos y reflexión
pedagógica, fue medida con una escala de frecuencia tipo Likert con cinco opciones (nunca,
pocas veces, generalmente, muchas veces y siempre) (46 ítems).
Resultados
La variable formación docente se compuso de tres dimensiones: capacitación disciplinar,
capacitación pedagógica y rol docente.
La dimensión capacitación disciplinar se obtuvo al preguntar directamente si poseía algún
grado académico en su disciplina. Del total de encuestados, veintisiete (46,55%) tienen el grado
académico solamente de licenciatura, diecinueve (32,76%) son magister y 12 (20,69%) poseen
el grado de doctor en su disciplina.
El instrumento utilizado para medir la formación docente en su dimensión capacitación
pedagógica presentó una confiabilidad interna muy buena, con un α de Cronbach de 0.870. La
muestra presentó un sumatoria de capacitaciones en todos los indicadores medidos de 672
capacitaciones en total, ya sea impartida por la institución o en una entidad externa. Los
resultados mostraron un porcentaje mayor de docentes capacitados en las temáticas de métodos
de enseñanza y TIC con 94.83% y 93.10% respectivamente. El menor porcentaje de docentes
capacitados se encontró en las temáticas de planificación pedagógica o educativa (81.03%).
En la dimensión rol docente se observó una alta confiabilidad con un coeficiente de
confiabilidad, α de Cronbach, de 0,942. Basados en la interpretación de las categorías se observó
un cumplimiento alto de las acciones propias del rol docente de las carreras de la salud, donde
el promedio de respuesta obtuvo una puntuación de 4,00 (Muchas veces) con una baja
desviación estándar (SD), además en todos los indicadores de la encuesta se observó la
puntuación máxima (5), es decir, que todas las acciones preguntadas son realizadas en su
categoría “Siempre” por al menos un participante del estudio. Por otra parte, en los indicadores
facilitador del aprendizaje y promotor de ambientes de aprendizaje, se pudo apreciar que existen
algunos docentes que no realizan acciones para optimizar su rol docente, a pesar de tener una
alta puntuación en los promedios de los indicadores.
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La práctica pedagógica comprendió seis dimensiones: planificación, metodología,
evaluación, aspectos comunicacionales y ambientes de aprendizaje, uso de tecnologías y
reflexión pedagógica. El α de Cronbach para la escala total fue de 0.856. Este valor dice que la
confiabilidad de esta dimensión es buena.
La dimensión planificación fue medida con una escala dicotómica donde uno (1) es igual
a realiza la acción y cero (0) no la realiza. El promedio de respuestas fue de 0.97 (SD 1.40), lo
que reveló que los docentes en casi su totalidad responden a las directrices de la institución en
cuanto a la construcción del syllabus.
El resto de las dimensiones fueron medidas en una escala de frecuencias que comprendió
cinco categorías que fueron desde 1 a 5 (1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Generalmente; 4 =
Muchas veces; y 5 = Siempre). La dimensión aspectos comunicacionales y ambientes de
aprendizajes obtuvo el mayor promedio en sus respuestas y menos desviación estándar (x
=
4.47; SD 0.69). En la dimensión uso de recursos tecnológicos se encontró un bajo promedio en
las respuestas, siendo los docentes encuestados menos proclives a la utilización TIC y creación
de recursos tecnológicos en sus acciones pedagógicas (x
= 1.92; SD 0.44). La reflexión
pedagógica a través del intercambio de experiencias pedagógicas no está muy desarrollada entre
los docentes de las carreras de la salud de la UCSC. Se observó una baja frecuencia de
realización de intercambio y participación en eventos pedagógicos que permiten el intercambio
de experiencias en el aula. Solamente se observó una práctica de mayor frecuencia cuando se
preguntó por el intercambio de experiencia de manera informal entre colegas (x
= 3.33; SD
1.07) y la asistencia a talleres, cursos u otra actividad de capacitación en docencia (x
= 2.84;
SD 1.10), el resto de los indicadores muestran frecuencias de prácticas bajas, interpretadas
como pocas veces o nunca.
Al correlacionar las variables formación docente y prácticas pedagógicas se observó que
existe una correlación positiva moderada (r = 0.559) entre las variables estudiadas en esta
investigación. Esto significa que existe una moderada asociación lineal que explica: cuando
mayor es la formación docente mejores son las prácticas pedagógicas de los docentes de las
carreras de la salud participantes de este estudio.
Al analizar las diferentes dimensiones que incluye la variable formación docente se
obtuvo un coeficiente de correlación de Pearson para la dimensión capacitación disciplinar y
prácticas pedagógicas de -0.192 (r) por lo que existe una correlación negativa débil entre las
variables pero que no es estadísticamente significativa.
Formación docente y su influencia en las prácticas pedagógicas de las carreras de salud
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Por otro lado, al comparar las capacitaciones y las prácticas pedagógicas se obtuvo un
coeficiente de correlación de 0.136 (r), es decir, existe una correlación positiva muy débil entre
las variables, pero no es significativa (p>0.05). Este resultado nos indica que la capacitación
pedagógica recibida prácticamente no influye sobre las prácticas pedagógicas de los docentes
de las carreras de la salud participantes.
Sin embargo, al correlacionar la dimensión rol docente y prácticas pedagógicas se
observó que, si existe una correlación positiva, aunque moderada a considerable (r = 0.674)
entre ellas. Esto significa que existe una moderada asociación lineal que explica: cuando mejor
se ejerce el rol docente mejores son las prácticas pedagógicas de los docentes de las carreras de
la salud.
Discusión
En base a los resultados obtenidos se pudo observar que la formación docente se
correlaciona positiva y moderadamente con las prácticas pedagógicas de los docentes de las
careras de la salud de la UCSC. Estos resultados tienen consecuencia por lo descrito en la
literatura por Vera-Carrasco (2016), Orellana et al. (2020) y quienes dicen que la formación
docente, favorece el avance del profesorado en su actuar profesional como docente, impactando
positivamente en las prácticas pedagógicas.
Para comprender el impacto que provoca la formación docente en las prácticas
pedagógicas, entendiendo la formación docente como un proceso dinámico y organizado por el
cual se adquieren los conocimientos y habilidades para desempeñarse de manera eficiente
(Orellana et al., 2020; Macancela-Torres; Medina-Litardo, 2021), el cual involucra no solo
competencias pedagógicas, sino también las competencias propias de la disciplina que se
imparte (Vera-Carrasco, 2016) y también el papel que debe cumplir el docente (rol docente),
hay que recordar que los pocos estudios que existen en Chile de esta materia han evidenciado
que la formación docente, entendida en todos sus dimensiones, tiene un impacto positivo en las
prácticas docentes (Troncoso-Pantoja et al., 2017; Carrasco, et al. 2016). Lo anterior reafirma
lo encontrado en este estudio, donde los docentes que tienen mayor formación docente realizan
mejores prácticas pedagógicas.
Sin embargo, tal como observó Marín-Catalán (2017) los docentes de las carreras de la
salud, a pesar de poseer capacitaciones siguen en su mayoría realizando prácticas pedagógicas
tradicionales de acuerdo con los patrones aprendidos durante su formación de pregrado, lo que
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muestra que a pesar de los esfuerzos realizados por las instituciones de educación superior los
docentes del área de la salud se resisten a cambiar sus prácticas pedagógicas.
Lo anterior se condice con los hallazgos de este estudio, donde si bien existe una
correlación positiva entre las variables formación docente y las prácticas pedagógicas, pero al
identificar las dimensiones de la variable formación docente, se observó que las capacitaciones
por sí solas no ejercen un impacto sobre las prácticas pedagógicas de los docentes de las carreras
de la salud de la UCSC.
La capacitación disciplinar, medida por el grado académico en la disciplina, muestra un
porcentaje superior al 50% que posee el grado doctorado y magister, entre los docentes
participantes del estudio. Sin embargo, a pesar del número de docentes en posesión de postgrado
en su disciplina parece no tener un impacto en las prácticas pedagógicas. El no existir una
relación entre la capacitación disciplinar y las prácticas pedagógicas de los docentes
participantes de este estudio puede ser un factor que dificulte la entrega de conocimientos y
habilidades necesarias en la disciplina de cada carrera a los estudiantes, lo que podría ser un
factor que influya en los rendimientos y logro de los resultados de aprendizajes para la
consecución de las competencias específicas de cada carrera declarada en sus perfiles de egreso.
Esto último, concuerda con lo expresado por Montes y Suarez (2016) y Cuadra-Martínez, et al.
(2021) quienes afirman que la capacitación disciplinar es un factor fundamental para desarrollar
la docencia universitaria pero no es suficiente para entregar una educación de calidad que
garantice el aprendizaje de los estudiantes.
Los resultados mostraron que los docentes de las carreras de la salud de la UCSC reciben
capacitación pedagógica en las temáticas necesarias para el desempeño de sus prácticas
pedagógicas. Estas capacitaciones son recibidas desde la propia institución o de entidades
externas. Desde este punto de vista, los docentes cumplen con lo recomendado por Facse
(2004), Rodríguez-Gómez (2004), Vera-Carrasco (2016) y Matus, et al. (2017), quienes
concuerdan en la necesidad de capacitación en competencias pedagógicas básicas y la
importancia de la preparación académica para impartir docencia. Al contrario de lo evidenciado
por Troncoso-Pantoja et al. (2017) y Marchant-Mayol (2017) que observaron en carreras de la
salud de varias universidades chilenas y extranjeras que los docentes que recibían
capacitaciones muestran mejores prácticas pedagógicas y que estas eran centradas en el
estudiante, las capacitaciones pedagógicas recibidas por los docentes de las carreras de la salud
de la UCSC parecen no tener el imparto esperado en las prácticas pedagógicas de los docentes.
Por otro lado, y en concordancia con los hallazgos de esta investigación, Carrasco et al.
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(2016) observó que las prácticas pedagógicas de los docentes de varias universidades de la zona
centro sur de Chile no necesariamente obedecen a iniciativas de capacitación, sino que más bien
sus prácticas pedagógicas están asociadas a sus estrategias de aprendizaje, es decir, los docentes
enseñan como ellos aprenden sin considerar las características del estudiante. Buenestado-
Fernández (2019) también encontró evidencia que no siempre las capacitaciones pedagógicas
recibidas por los docentes universitarios impactan en la calidad de la docencia en el aula ya que
los docentes tienden a repetir los modelos de enseñanza que tuvieron durante su formación lo
que no les permite cubrir las necesidades del estudiante del siglo XXI, resultados en acuerdo
con los hallazgos de esta investigación.
Lo anterior va de la mano con la falta de interiorización del significado e importancia de
las capacitaciones pedagógicas, es decir, los docentes realizan capacitaciones cumpliendo con
las exigencias de la institución, pero no llevan a la práctica lo aprendido (Batista; Souza, 1998;
Enríquez-Chasin, 2021). Esto dice que no existe un proceso reflexivo en su quehacer
pedagógico, de tal manera que continúan con sus prácticas tradicionales, posiblemente bajo la
regla de repetir patrones aprendidos, es decir, enseñan como a ellos les han enseñado (Da Silva
Campos Costa, 2010; Marín-Catalán, 2017).
Otra posible explicación a la falta de correlación entre la capacitación y las prácticas
pedagógicas podría ser que las capacitaciones no estén sistematizadas o no obedecen a las
necesidades de los docentes y las carreras. Andrade et al. (2020) recomienda un modelo de
capacitación pedagógica que debe estar inserto en un proceso sistémico, planificado y ordenado,
el cual involucra la detección de necesidades en función de varios factores como las
evaluaciones de desempeño docentes y el tipo de carrera en la cual se imparte la docencia. De
no estar planificadas adecuadamente y sistematizadas, solamente serán esfuerzos aislados sin
un objetivo concreto, lo que no propiciará una mejora en las prácticas pedagógicas.
En la dimensión rol docente, definida por la educación médica (Harden, et al., 1997;
Martínez-González, et al. 2008; Vera-Carrasco, 2017) y basada en los descriptores definidos
para esta investigación (facilitador de la enseñanza, promotor de ambientes de aprendizajes,
evaluador de aprendizajes y planificador de los aprendizajes) se observó que los docentes del
área de la salud de la UCSC que desempeñan mejor su rol docente, es decir, quienes son capaces
de facilitar el aprendizaje de los estudiante, proporcionar ambientes adecuados de aprendizajes
y realizar una buena planificación de sus actividades y evaluaciones está relacionado directa y
positivamente con las prácticas pedagógicas que realizan. Lo anterior tiene mucho sentido, ya
que, si existe cumplimiento con el desempeño del rol docente, es porque las prácticas
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pedagógicas se pueden realizar de manera efectiva y así favorecer la presencia de las buenas
prácticas pedagógicas que garanticen el aprendizaje de los estudiantes y el cumplimiento de los
perfiles de egreso de las carreras. Por otro lado, el rol docente tiene relación con el compromiso
docente y esto impacta positivamente en las practicas pedagógicas (Arellano-Vega et al., 2021),
lo que sugiere que los docentes de las carreas de la salud de la UCSC, que están más
comprometidos con su labor docente ejercen mejor su rol docente y por ende realizan mejores
prácticas pedagógicas.
Según los resultados obtenidos en este estudio, si bien la formación docente tiene un
efecto positivo en las prácticas pedagógicas de los docentes no pedagogos de las carreras de la
salud, parece ser que el factor influyente en las prácticas pedagógicas es el rol docente más que
las capacitaciones recibidas por los docentes sean estas disciplinares o pedagógicas.
En concreto, para el desarrollo de las buenas prácticas pedagógicas es importante tener
un buen sistema de formación docente que entregue las herramientas necesarias para
desempeñarse eficazmente en la docencia (Macías-Ibarr; Rodríguez-Saif, 2021) y es
responsabilidad de las instituciones de educación superior brindar capacitaciones pedagógicas
a los docentes no pedagogos, para que puedan ejercer sus prácticas pedagógicas de manera
reflexiva, efectiva y coherente con los modelos formativos, y a su vez que sean pertinentes a
las necesidades de la sociedad actual para formar profesionales competentes que puedan ser un
motor transformador en beneficio de la sociedad actual, favoreciendo el desarrollo de la
comunidad donde se desempeñen (Barnett, 2000; Barnett; Coate, 2005).
Conclusiones
Existe una correlación moderada positiva entre la formación docente y las prácticas
pedagógicas, lo que indica una relación directa y significativa entre ambas variables.
Sin embargo, la capacitación disciplinar, medida por el grado académico en la disciplina,
y las capacitaciones pedagógicas no se correlacionan de manera significativa con las prácticas
pedagógicas, lo que indica que la capacitación disciplinar y pedagógicas no tienen un impacto
directo con las prácticas pedagógicas de los docentes sanitarios de la UCSC.
Por otro lado, la dimensión rol docente se correlaciona significativamente con las
prácticas pedagógicas, lo que indica que el desempeño de un buen rol docente influye
positivamente en las prácticas pedagógicas de los docentes del área de la salud de la UCSC. Es
decir, que la dimensión que marca la diferencia entre una buena o mala práctica pedagógica es
Formación docente y su influencia en las prácticas pedagógicas de las carreras de salud
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el cumplimiento del rol docente más que las capacitaciones recibidas, sean estas disciplinares
o pedagógicas.
Finalmente, a pesar de cumplir con los estándares establecidos en capacitación, las
capacitaciones por sí solas no parecen estar cumpliendo su objetivo de capacitar e impactar en
la práctica pedagógica. El factor influyente en las prácticas pedagógicas es el rol docente más
que las capacitaciones recibidas. El compromiso docente es un factor determinante en la
implementación de buenas prácticas pedagógicas. Las capacitaciones deben estar basadas en la
reflexión y autoevaluación de los docentes para realizar cambios pertinentes y mejorar las
prácticas pedagógicas.
Se debe destacar la importancia de un buen sistema de formación docente que entregue
las herramientas necesarias para la enseñanza centrada en el estudiante. Las instituciones de
educación superior deben brindar capacitaciones pedagógicas para que los docentes no
pedagogos puedan ejercer sus prácticas de manera reflexiva y efectiva. Además, es
recomendable que las capacitaciones obedezcan a un proceso de diagnóstico que enfatice la
necesidad de un proceso dirigido y planificado en las capacitaciones pedagógicas, en coherencia
con las necesidades de los docentes y los estándares educativos. También, es importante
considerar en las capacitaciones la interiorización del rol de los docentes y el empoderamiento
de estos con su quehacer para impulsar las buenas prácticas pedagógica entre docentes “no
pedagogos”.
Los resultados de este estudio confirman la importancia de la formación docente, en
especial las relacionadas con la reflexión y compromiso docente, en las prácticas pedagógicas
y servirán como base para futuras investigaciones en el tema. Este tipo de estudio permite la
identificación de fortalezas y debilidades en los programas de capacitación pedagógica, con el
objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza.
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AGRADECIMIENTOS: Los autores agradecen a la Dirección de Investigación de la
Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile por el apoyo financiero
a través del proyecto DIN-REG 14/2021. Proyecto DIN-REG 14/2021. Dirección de
Investigación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile
REFERENCIAS
ANDRADE, C.; SIGUENZA, J.; CHITACAPA, J. Capacitación docente y educación
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Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
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