RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 1
PROJETO DE VIDA NO NOVO ENSINO MÉDIO: O QUE ENUNCIAM OS
ESTUDANTES?
PROYECTO DE VIDA EM LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA: ¿QUÉ DICEN LOS
ESTUDIANTES?
LIFE PROJECT IN THE NEW HIGH SCHOOL: WHAT DO THE STUDENTS SAY?
Sandra POTTMEIER1
e-mail: pottmeyer@gmail.com
Sheila HEMPKEMEYER2
e-mail: she.hempke@gmail.com
Caique Fernando da Silva FISTAROL3
e-mail: cfersf@gmail.com
Marcia Regina Selpa HEINZLE4
e-mail: selpa@furb.br
Como referenciar este artigo:
POTTMEIER, S.; HEMPKEMEYER, S.; FISTAROL, C. F.
da S.; HEINZLE, M. R. S. Projeto de Vida no Novo Ensino
Médio: o que enunciam os estudantes? Revista online de
Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00,
e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885
| Submetido em: 30/09/2024
| Revisões requeridas em: 15/10/2024
|Aprovado em: 22/10/2024
|Publicado em: 09/12/2024
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Santa Catarina, Blumenau – Santa Catarina – Brasil. Doutora em Linguística.
Professora da Rede Pública de Ensino de Santa Catarina (SED/SC).
2
Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis – Santa Catarina – Brasil. Doutora em Educação.
3
Universidade Regional de Blumenau, Blumenau – Santa Catarina – Brasil. Doutorando pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação, Bolsista CNPq. Professor na Rede Pública Municipal de Ensino (SEMED Blumenau).
4
Universidade Estadual de Campinas, Blumenau – Santa Catarina – Brasil. Doutora em Educação. Professora
no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional de Blumenau.
Projeto de Vida no Novo Ensino Médio: o que enunciam os estudantes?
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 2
RESUMO: Este artigo tem como objetivo compreender as percepções de adolescentes
matriculados no primeiro ano do Novo Ensino Médio sobre o que significa ser um jovem
estudante no cenário educacional catarinense. Trata-se de uma pesquisa qualitativa. A coleta
de dados foi realizada por meio de desenhos baseados em perguntas norteadoras, produção de
cartazes representando a visão de si mesmos (selfie) e socialização dos desenhos e cartazes.
Os resultados indicaram que, apesar do período de isolamento social devido à pandemia da
COVID-19 e da implementação do Novo Ensino Médio em 2022 na rede pública catarinense,
os estudantes se sentem bem na convivência com seus colegas, respeitando-se mutuamente, e
demonstram prazer em frequentar e permanecer na escola. A partir das declarações desses
estudantes e da subjetividade que os constitui antes e durante seus processos de
aprendizagem, é possível afirmar que esses jovens se mostram críticos, engajados,
responsáveis e dispostos a enfrentar os desafios com esperança e consciência.
PALAVRAS-CHAVE: Novo Ensino Médio. Projeto de Vida. Estudantes.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo comprenderlo que los adolescentes
matriculados enel primer año de la Nueva Escuela Media discursiva sobre lo que significa
ser unjovenestudianteenelescenario educativo de Santa Catarina. Se trata de una
investigación con enfoque cualitativo. La generación de datos se basóendibujosbasadosen
preguntas orientadoras; producción de carteles sobre símismos (selfie); Socialización de
dibujos y carteles. Los resultados señalaron que, a pesar de un período vivido por
elaislamiento social enla pandemia de Covid-19 y conlaimplementación de la Nueva Escuela
Secundaria en 2022 enlared pública de Santa Catarina, losalumnos se
sientenbienenlaconvivenciacon sus pares respetando a losdemás, lesgustavenir y
quedarseenel ambiente escolar. Se considera que, a partir de lo que estosestudiantesenuncian
y, por ende, de lasubjetividad que losconstituye antes y durante sus procesos de aprendizaje,
estosjóvenesson críticos, comprometidos, responsables y que buscan enfrentar los retos
conesperanza y conciencia.
PALABRAS CLAVE: Nueva Escuela Secundaria. Proyecto de Vida. Estudiantes.
ABSTRACT: This article aims to understand what adolescents enrolled in the first year of the
New High School discursive about what it means to be a young student in the educational
scenario of Santa Catarina. This is research with a qualitative approach. Data generation
was based on drawings based on guiding questions; production of posters about themselves
(selfie); socialization of drawings and posters. The results pointed out that, despite a period
experienced by social isolation during the Covid-19 pandemic and with the implementation of
the New High School in 2022 in the Santa Catarina public network, students feel good about
living with their peers respecting others, they like to come and stay in the school environment.
It is considered that based on what these students enunciate and, therefore, on the subjectivity
that constitutes them before and during their learning processes, these young people are
critical, engaged, and responsible, and they seek to face challenges with hope and awareness.
KEYWORDS: New High School. Life Project. Students.
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL e Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 3
Introdução
O Novo Ensino Médio, implementado em Santa Catarina e em todo o território
brasileiro até o final do ano letivo de 2022, é uma realidade vivenciada por gestores públicos,
gestores escolares, professores e professoras, famílias de estudantes e estudantes. A partir da
Lei n.º 13.415/2017 (Brasil, 2017), há alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.º
9.394/1996 (Brasil, 1996) no tocante à nova estrutura na matriz curricular do Novo Ensino
Médio e na carga horária de 800 horas para 1.000 horas anuais. Além disso, 1.800 horas são
destinadas para a Formação Geral Básica e 1.200 horas para a parte flexível do currículo,
também chamada de Itinerário Formativo, este que compreende o Projeto de Vida, uma
Segunda Língua Estrangeira, Componente Curricular Eletivo e Trilhas de Aprofundamento.
Em relação ao contexto, campo desta pesquisa, a chamada “Matriz A – Estendida”, foi
escolhida por atender melhor ao público-alvo da escola em que se inscreve esta pesquisa, em
grande parte, estudantes trabalhadores que estudam no período matutino ou noturno e
trabalham no contraturno. A “Matriz A – Estendida” é constituída por 31 aulas, sendo 25 aulas
da Formação Geral Básica e seis aulas da parte flexível do currículo. Para o primeiro ano do
Novo Ensino Médio, a parte flexível constitui-se pelo Projeto de Vida, Segunda Língua
Estrangeira Espanhol
5
e um Componente Curricular Eletivo. A partir do segundo ano,
seguindo até o terceiro, a Formação Geral Básica passa a ofertar 15 aulas e a parte flexível 16
aulas, sendo duas do Projeto de Vida, duas da Segunda Língua Estrangeira Espanhol, duas
aulas para o Componente Curricular Eletivo e dez aulas para Trilhas de Aprofundamento
6
,
conforme preconizam a “Matriz A – Estendida” e os cadernos do Currículo Base do Ensino
Médio do Território Catarinense (Santa Catarina, 2021a; 2021b; 2021c; 2021d).
O Currículo Base do Ensino Médio do Território Catarinense (Santa Catarina, 2021a;
2021b; 2021c; 2021d) está assentado na Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018),
assim como na Proposta Curricular de Santa Catarina (Santa Catarina, 2014). Destacamos que
a Proposta Curricular de Santa Catarina é um documento curricular norteador por mais de três
décadas na Rede Pública Estadual de Santa Catarina, o qual defende nos/pelos/com os
processos de ensino e de aprendizagem a formação humana e integral, considerando
5
A opção pela Língua Espanhola deu-se, pois na escola havia uma professora habilitada para ministrar aulas
nesta Língua Estrangeira. Além disso, o Espanhol tem sido adotado em quase toda a Rede Pública Estadual de
Santa Catarina por atender melhor a demanda e por ter maior número de professores licenciados do que outras
Línguas Estrangeiras.
6
A partir de 2023, a carga horária destinada às Trilhas de Aprofundamento, passaram a ser ministradas como
Aprofundamento dos Componentes Curriculares.
Projeto de Vida no Novo Ensino Médio: o que enunciam os estudantes?
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 4
sobremaneira o lugar de onde o aprendiz enuncia/fala nos/pelos/com seus pares e seus
professores. Estes são os mediadores dos processos de ensino e aprendizagem, assumindo
uma perspectiva histórico-cultural. Esta que embasa a Proposta Curricular de Santa Catarina
(Santa Catarina, 2014) e o Currículo Base do Ensino Médio do Território Catarinense (Santa
Catarina, 2021a; 2021b; 2021c; 2021d).
Processos de ensino e de aprendizagem, os quais buscam desenvolver competências,
habilidades e objetivos de aprendizagem que estão articulados ao Projeto de Vida, uma vez
que
O trabalho pedagógico neste componente curricular deve priorizar o
desenvolvimento integral dos estudantes em seus vários aspectos - cognitivo,
emocional, físico, social e cultural -, valorizando as identidades, o direito e o
respeito às diferenças e a suas aspirações, ampliando suas dimensões - a
pessoal, a cidadã e a profissional (Santa Catarina, 2021a, p. 62, grifos do
documento).
O desenvolvimento integral visa respeitar e valorizar o contexto de onde o aprendiz se
expressa e enuncia, com o propósito de ouvir e orientar o estudante ao longo de seu percurso
formativo. Este artigo emerge ao abordar experiências pedagógicas que constituem a
subjetividade tanto dos aprendizes quanto dos professores, destacando a relação dialógica
entre pares e entre estudantes e professores. Destacamos, ainda, o trabalho colaborativo entre
o componente curricular Projeto de Vida e o Núcleo de Educação e Prevenção às Violências
na Escola (NEPRE Escola), bem como o acompanhamento da equipe multiprofissional do
NEPRE da Coordenadoria Regional de Blumenau (CRE Blumenau). Este acompanhamento
refere-se ao acesso, à permanência e aos direitos de aprendizagem dos estudantes, bem como
à articulação com o Projeto de Vida, que tem como princípio ouvir os estudantes a partir de
suas vivências e experiências de vida.
Vale destacar que esta equipe multiprofissional está presente nas CREs de Santa
Catarina em conformidade com a Lei n.º 13.935 (Brasil, 2019 [web]), que “[...] dispõe sobre a
prestação de serviços de psicologia e de serviço social nas redes públicas de educação básica
[...]” após quase duas décadas de tramitação e de mobilização de categorias representativas da
Psicologia e do Serviço Social. Serviços estes voltados especificamente à educação e aos
processos de ensino e de aprendizagem em todas as modalidades do sistema educacional e
processos formativos em espaços de educação não formal.
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL e Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 5
De acordo com Hempkemeyer (2020, p. 179), a partir do “[...] exercício da docência, é
preciso garantir o diálogo e compartilhamento de saberes e fazeres e pensares em tempos[...]”.
Tempos estes reportados ainda aos efeitos da pandemia da COVID-19 durante todo o período
de ensino remoto em 2020, com retorno gradativo em 2021, e, a partir de 2022, o retorno
presencial e à nova configuração do currículo catarinense no que diz respeito ao Novo Ensino
Médio.
Neste sentido, o primeiro ano de atuação no componente curricular Projeto de Vida
(2022) instigou-nos a dialogar com os estudantes na/pela/com a dimensão pessoal, o “eu” e,
pontualmente, sobre e com as subjetividades constituintes deste ser: De onde venho? Quem
sou? Quais são as minhas trajetórias de vida na esfera familiar, midiática, escolar, dentre
outras? Tais questões também estiveram articuladas com as dimensões coletivas e
profissionais a serem aprofundadas nos anos posteriores (2023 e 2024) e assentadas no
caderno de base curricular intitulado “Roteiros pedagógicos do componente Projeto de Vida”
(Santa Catarina, 2022).
O presente artigo tem por objetivo refletir quem é este jovem que frequenta e/ou
frequentou o Novo Ensino Médio em 2022 em uma escola pertencente à Rede Pública
Estadual de Santa Catarina na região do Vale do Itajaí, interior do estado e mais precisamente
no interior da cidade, “[...] um bairro, quase um distrito, [...] distante da cidade e perto do
mato, dos morros, dos córregos, das cobras peçonhentas, onde vivem pessoas que não falavam
português até poucos anos atrás. Fica ao sul do que foi o centro da antiga colônia” (Labes,
2019, p. 9). Vale pontuar o território no qual estes jovens estão, pois o território também nos
constitui e nos faz sujeitos. Somos feitos de palavras, gestos, afetos em relação ao território, o
chão, acimentado ou de barro.
Além dos documentos oficiais que embasam a teoria e a prática pedagógica na Rede
Pública Estadual de Santa Catarina (Santa Catarina, 2021a; 2021b; 2021c; 2021d; 2022), nos
baseamos nos estudos de Damon, Menon e Bronk (2003) e Damon (2009) e de outros autores
que se ancoraram em seus estudos (Achterberg; Terrazan; Hendges, 2023; Araújo; Arantes;
Pinheiro, 2020; Braggio; Silva, 2023; Silva; Danza, 2022), buscando compreender o conceito
de Projeto de Vida e, a partir das singularidades que constituem os estudantes na esfera
escolar e para além dela. Deste modo, tomamos os Estudos de Letramentos para compreender
as práticas sociais destes sujeitos, assim como o lugar de onde enunciam/falam, tomando
como aporte das análises dos registros, a perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem de
Bakhtin e seu Círculo.
Projeto de Vida no Novo Ensino Médio: o que enunciam os estudantes?
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 6
Deste modo, este artigo é constituído pelas seguintes seções: introdução tecida pela
contextualização, aporte teórico e objetivo. Na segunda seção, discorremos sobre o Projeto de
Vida no Novo Ensino Médio. Na terceira seção é apresentada a metodologia; a seguir, a
análise e discussão dos registros e, por fim, seguem as considerações finais e as referências.
Projeto de Vida no Novo Ensino Médio
De acordo com a literatura
7
(Braggio; Silva, 2023; Vieira; Dellazzana-Zanon, 2020), a
definição conceitual sobre Projeto de Vida ainda é complexa e indeterminada. Entretanto,
alguns autores (Achterberg; Terrazan; Hendges, 2023; Araújo; Arantes; Pinheiro, 2020;
Braggio; Silva, 2023; Silva; Danza, 2022), baseados nos estudos de Damon, Menon e Bronk
(2003) e Damon (2009) sobre o desenvolvimento de um projeto vital ou Projeto de Vida
durante a adolescência, público este foco dos estudos do grupo de psicólogos, têm sido
definido como objetivos, propósitos, finalidades e projetos que acabam motivando,
adolescentes na sua trajetória de vida. Isto, pois “[...] dão sentido à vida das pessoas,
organizam pensamentos e ações e estão relacionados com sistemas e valores” (Damon, 2009,
p. 14).
A definição adotada por Damon, Menon e Bronk (2003, p. 121, tradução nossa
8
) é
retomada por Damon (2009, p. 14, grifos do autor) no que se refere ao projeto vital ou Projeto
de Vida é de que se trata de “[...] uma intenção estável e generalizada de alcançar algo que é
ao mesmo tempo significativo para o eu e gera consequências no mundo além do eu”. Ou
seja, há uma razão que motiva os sujeitos a atingirem metas e que os orientam no seu dia a
dia, em diferentes esferas sociais da atividade humana (Bakhtin, 2011[1979]) na sua relação
com o outro, lançando um olhar para as dimensões pessoal e social. Sobre isto, Damon (2009,
p. 173) sublinha que o projeto vital se constitui na, pela e com as dimensões pessoal e social:
Os jovens devem descobrir seus projetos vitais pessoais, com base em seus
interesses e crenças. Ainda assim, suas descobertas são guiadas por outras
pessoas, e os projetos vitais que eles descobrem são inevitavelmente
formatados pelos valores que encontram na cultura em torno deles. O
paradoxo é que o projeto vital é tanto um fenômeno profundamente pessoal
7
Pesquisa realizada na base de dados da Scientific Eletronic Library Online (SciELO) no dia 30 de julho de
2023, foram encontrados cinco artigos a partir dos descritores e/ou palavras-chave: Projeto de Vida e Ensino
Médio.
8
No original: “[...] a stable and generalized intention to accomplish something that is at once meaningful to the
self and of consequence to the world beyond the self” (Damon; Menon; Bronk, 2003, p. 121).
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL e Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 7
quanto inevitavelmente social. É construído internamente, ainda que se
manifeste na relação com outros. É fruto de reflexão interna, ainda que
também o seja de exploração externa [...].
Conforme reflete Damon (2009), o Projeto de Vida é algo significativo e complexo
para o adolescente que frequenta o Novo Ensino Médio, especialmente aquele inserido na
escola pública, que vivencia contextos de vida diversos ou que não teve, até então, um espaço
de escuta mais propositiva, acolhedora e compreensiva por parte dos professores, como ocorre
atualmente. Essa afirmação se baseia em nossa experiência como professores e psicóloga na
Educação Básica, atuando com o público jovem que frequenta o Novo Ensino Médio desde
2022.
A Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018, p. 9) apresenta o Projeto de Vida
como uma das competências gerais para toda a Educação Básica, em que valoriza “[...] a
diversidade de saberes e vivências culturais [...]”, além de compreender que é preciso que o
estudante se aproprie de “[...] conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu Projeto de Vida, com liberdade, autonomia e consciência crítica e responsabilidade”.
Na Rede Pública Estadual de Santa Catarina, o componente curricular Projeto de Vida
contou com a elaboração de um caderno curricular específico, que envolveu a participação
coletiva de professores da própria rede de ensino e de leitores críticos. O caderno apresenta
propostas pedagógicas ao longo dos três anos do Novo Ensino Médio, com foco em trabalhos
pontuais ou entrelaçados, envolvendo as dimensões pessoal, social/cidadã e profissional.
Intitulado “Roteiros Pedagógicos do componente curricular Projeto de Vida” (Santa Catarina,
2022), o documento esclarece a fundamentação epistemológica, teórica e metodológica da
prática pedagógica com o jovem estudante do Novo Ensino Médio. Nesse sentido, o caderno
afirma que:
As identidades juvenis são atravessadas por variadas dimensões e se
constituem com base nelas: (i) uma dimensão de viés simbólico: as
diferentes concepções de juventudes em um contexto histórico-social, em
determinadas relações familiares, com distintas representações étnico-raciais
ou diversificados papéis sociais exercidos por esses jovens; e (ii) uma
dimensão de caráter material: como vivem, onde vivem, com quem vivem
(situação socioeconômica, relação com o trabalho e o emprego, moradia,
alimentação, lazer, formas de subsistência) (Santa Catarina, 2022, p. 19-20).
Projeto de Vida no Novo Ensino Médio: o que enunciam os estudantes?
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 8
Nosso maior desafio no que tange ao Projeto de Vida é realmente fazer circular essa
diversidade existencial na escola e no currículo, considerando as diversas violências históricas
e estruturais e suas consequências na atualidade, bem como fazer com que estudantes e
profissionais de educação tenham oportunidade, segurança e tempo para dialogarem sobre
seus territórios e suas expectativas em relação a trajetórias passadas, presentes e futuras. Ter o
Projeto de Vida como um componente curricular é inegavelmente uma conquista, mas há de
ficarmos atentos sobre qual projeto social estamos oferecendo a esta juventude para que
possam sonhar e almejar uma vida singular. Ou seja, que Projeto de Vida é possível na atual
conjuntura para esta juventude, neste lugar, sobretudo no contexto pós-pandemia?
Afinal, quem é esse jovem que frequenta o Novo Ensino Médio? A fim de
debruçarmos nossas reflexões acerca deste questionamento, na seção de análise e discussão
dos registros, buscaremos respondê-la a partir do que enunciaram os estudantes que
frequentaram o primeiro ano do Novo Ensino Médio em 2022.
Metodologia
A metodologia deste estudo está circunscrita em uma abordagem qualitativa de cunho
etnográfico (Lillis, 2008, Skukauskaite; Green, 2023), em que se apresenta um recorte de uma
pesquisa longitudinal (2022-2024)
9
. De acordo com as reflexões de Skukauskaite e Green
(2023, p. 3, tradução nossa
10
), “A etnografia não se orienta por métodos ou teorias
particulares, mas pela lógica da investigação e dos modos de pensar e fazer através dos quais
criamos os espaços etnográficos e os projetos de pesquisa multifacetados [...]”. Além de Lillis
(2008) que defende uma perspectiva etnográfica da linguagem, a qual destaca que as
investigações que envolvem os estudos da linguagem devem considerar a relação entre a
língua e a cultura, entre o texto e o contexto; nos apoiamos em Bauer e Gaskell (2002) quanto
à imagem e Bakhtin (2011[1979]), que nos ajuda a compreender como este sujeito se constitui
subjetivamente na sua relação com o outro.
O presente estudo surge de uma prática pedagógica na qual um dos autores deste
artigo atuava como professor em duas turmas do primeiro ano do Novo Ensino Médio, no
9
O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Regional de Blumenau sob o número
57754322.8.0000.5370.
10
No original “Ethnography is guided not by particular methods or theories, but by the logic of inquiry and
ways of thinking and doing through which we create the ethnographic spaces and multifaceted research projects.
A ethnographic logic is abductive, iterative, and recursive [...]” (Skukauskaite; Green, 2023, p. 3).
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL e Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 9
componente curricular Projeto de Vida. Considerando o conteúdo programático voltado para
esse público e uma pesquisa paralela sobre práticas de leitura e escrita com esses jovens,
optou-se por coletar registros a fim de ampliar a compreensão acerca do perfil desse estudante
que ingressa no Novo Ensino Médio. Para tanto, foram utilizados como instrumentos de coleta
de dados registros verbais e não verbais, produzidos pelos estudantes de duas turmas do
primeiro ano do Novo Ensino Médio, por meio de questões abertas sobre: “Quem é este ser
jovem no Novo Ensino Médio?”, “Como este jovem faz uso das selfies? Em que momentos?
Onde? Quais são os aspectos positivos e negativos das selfies?”, uma vez que o estudante se
expressa sobre si mesmo na relação pessoal e digital com o outro.
Participaram desta pesquisa 53 estudantes de duas turmas do primeiro ano do Novo
Ensino Médio, de uma escola pública catarinense localizada na região do Vale do Itajaí,
durante os primeiros e segundos semestres de 2022.
Resultados e discussões
A análise dos registros apresentados nesta seção, estão assentados na perspectiva
enunciativa-discursiva de Bakhtin e seu Círculo, a qual considera o sujeito socialmente
constituído e historicamente situado na sua relação com o outro. Os jovens que frequentavam
o primeiro ano do Novo Ensino Médio em 2022 refletem sobre quem é este jovem a partir da
dialogia entre pares, estudantes e professores. A subjetividade do jovem no Novo Ensino
Médio é atravessada por sua inserção em outras esferas sociais da atividade humana, como o
trabalho, quando se define como “um/a jovem trabalhador(a)”. Isso se deve ao fato de que
grande parte dos estudantes que ingressam no Ensino Médio Público e no Novo Ensino Médio
são filhos ou filhas da classe trabalhadora, ou ainda, são os próprios trabalhadores que
retomam seus estudos após alguns anos.
Os estudantes sinalizaram que são “jovens responsáveis” por suas demandas diárias,
seja na escola, seja em casa, no cuidado da família e nas tarefas domésticas. Eles acumulam
diversas funções e se dizem “cansados/as com a nova rotina escolar”. Em 2022, a carga
horária desses estudantes foi ampliada de quatro para quatro horas e meia diárias, com seis
aulas em quatro dias, e um dia com cinco horas, conforme a “Matriz A – Estendida”, ofertada
pela escola participante desta pesquisa.
Vale destacar que refletir sobre o Projeto de Vida em uma rotina exaustiva, marcada
pelo acúmulo de funções, onde muitos precisam trabalhar, estudar e, em alguns casos, assumir
Projeto de Vida no Novo Ensino Médio: o que enunciam os estudantes?
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 10
a responsabilidade de cuidar de irmãos mais novos ou contribuir com o sustento da família, é,
além de uma abertura curricular, uma oportunidade para os estudantes refletirem sobre o
presente e sobre o que esse “hoje” lhes permite projetar para o amanhã. Nesse contexto, nossa
prática enquanto educadores é também combater as injustiças sociais que afetam o cotidiano
dessa juventude, pois temos o compromisso de lutar “[...] pelo fim do racismo [...] com o fim
do sexismo e da opressão sexista e com a erradicação dos sistemas de exploração de classe
[...]” (hooks, 2017, p. 41), que levam estes adolescentes a este acúmulo e exaustão.
Esses jovens também reconhecem os esforços da escola para promover novas formas
de aprendizagem, com aulas mais dinâmicas e diferenciadas, novos professores e boas
relações com eles. A partir de seus relatos, percebem que a escola tem aberto novas portas e
oportunidades para suas futuras carreiras. No entanto, apontam desafios, especialmente em
razão do tempo de isolamento durante a pandemia da COVID-19, que evidenciou ainda mais
as desigualdades de raça, classe, território e gênero, agravando índices de depressão e
ansiedade.
Os jovens compreendem a importância da escola para sua formação enquanto
estudantes e como seres humanos ativos e engajados na sociedade, em suas relações com os
outros e com o mundo do trabalho. Consideramos que há uma proposta que busca melhorar a
qualidade da educação e da vida desses estudantes, mas ressaltamos a necessidade de
compreender a perspectiva de cada um no Novo Ensino Médio. É essencial proporcionar
espaços de escuta para que esses jovens possam refletir sobre quem são, de onde vêm e o que
almejam para o presente e o futuro próximo.
De acordo com Bakhtin (2011[1979], p. 308), ao concebermos o sujeito como um ser
social, histórico, ideológico e de linguagem, entendemos que a interação verbal que ele
estabelece com o outro é mediada pelo texto (falado, escrito, sinalizado), uma vez que “Todo
texto tem um sujeito, um autor (o falante ou quem escreve)”. O texto é sempre enunciado de
uma maneira dialógica com o outro, sendo, portanto, uma construção conjunta. Bakhtin
(2011[1979], p. 348) afirma que “A vida é dialógica por natureza […]”, como os estudantes
sinalizam ao se (re)conhecerem como jovens do Novo Ensino Médio, refletindo essa
experiência dentro das relações sociais com seus pares e professores. Esse processo é uma
vivência de “[...] natureza dialógica consciente”, em que “Viver significa participar do
diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem participa inteiro
e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os atos”
(Bakhtin, 2011[1979], p. 348).
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL e Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 11
Nesta direção é importante ouvir este jovem na escola, em casa, porque “Os jovens
dão muito valor à orientação de adultos que se importam com eles e têm mais experiência”
(Damon, 2009, p. 140). Pais, mães, professores que podem contribuir e participar do Projeto
de Vida desses sujeitos ao compreendê-los na sua singularidade, como únicos em um dado
cronotopo (tempo e espaço). Desse modo, o meu, o seu, o nosso “[...] não-álibi no existir [...]
está na base do dever concreto e singular do ato, não é algo que eu aprendo e do qual tenho
conhecimento, mas é algo que eu reconheço e afirmo de um modo singular e único” (Bakhtin,
2017[1986], p. 96, grifos do autor).
O jovem do Novo Ensino Médio é convocado a se posicionar, porque todo ato
responsável vai exigir uma posição daquele que a ocupa, daquele que fala/enuncia e que está/é
situado social e historicamente (Bakntin, 2017[1929]). Trata-se também de uma prática
reflexiva que o sujeito realiza sobre si e de si com/diante do outro, na sua constituição como
ser social, histórico e ideológico e da constituição desse outro. “[...] eu ajo com toda a minha
vida, e cada ato singular e cada experiência que vivo são um momento do meu viver-agir [...]”
(Bakntin, 2017[1929], p. 44). Um viver-agir como estudante do Novo Ensino Médio, como
trabalhador, como um jovem que tem uma voz ativa nos/pelos/com os processos de ensino e
de aprendizagem, na escola, no trabalho e na sociedade. Narrativas de si importam para uma
pedagogia libertária, e concordando com hooks (2017, p. 120) “As pedagogias críticas da
libertação atendem a essas preocupações e necessariamente abraçam a experiência, as
confissões e os testemunhos como modos de conhecimentos válidos, como dimensões
importantes e vitais de qualquer processo de aprendizagem”.
As Figuras 1, 2, 3 e 4 apresentam um excerto do que enunciaram estes estudantes do
Novo Ensino Médio quanto a quem são, como se veem na escola e o que esta instituição
representa para estes jovens.
Figuras 1 e 2 – Quem é este ser jovem do Novo Ensino Médio?
Fonte: Acervo dos autores (2022).
Projeto de Vida no Novo Ensino Médio: o que enunciam os estudantes?
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 12
Figuras 3, 4 – Como você se vê na escola e o que a escola representa para você?
Fonte: Acervo dos autores (2022).
O que enunciam os aprendizes quanto a sua constituição enquanto jovem e estudante
do Novo Ensino Médio caminha para o que discutem Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020, p. 52)
quanto ao papel fundamental da Educação, a qual “[...] pode ser entendida como elemento-
chave de oportunidade social, ainda que as escalas de oportunidades sejam, muitas vezes,
distribuídas desigualmente[...]”. A Educação, segundo afirmam os autores “[...] possibilita, em
geral, o acesso a oportunidades na forma de empregos mais bem remunerados e de maior
participação na vida cívica”. E, nesse contexto, os letramentos ou multiletramentos “[...]
assumem um papel central para o alcance desses objetivos educacionais” (Kalantzis; Cope;
Pinheiro, 2020, p. 52).
Conforme apontado pelos estudantes, expressões como “ter mais responsabilidade”,
“mais aprendizado”, “ser criativo”, “respeitar o próximo” nos levam a refletir sobre o
desenvolvimento do sujeito na esfera escolar e além dela, uma vez que é na e pela linguagem
que o pensamento se realiza e se transforma, assim como transforma os sujeitos dessa
mediação (Vygotski, 2014[1934]). Isso ocorre diante dos conhecimentos cotidianos
(empíricos) que esses jovens trazem para a sala de aula e que devem ser ampliados linguística
e culturalmente em conhecimentos científicos, conforme preconizam os documentos estaduais
de Santa Catarina (Santa Catarina, 2014; 2021a; 2021b; 2021c; 2021d). Esses conhecimentos
ou conceitos cotidianos devem ser desenvolvidos na dialogia com o estudante, durante a
realização de tarefas e atividades em conjunto, ou quando falam de si mesmos, como
demonstram nossos registros nesta pesquisa. Esse processo se inicia, em um primeiro
momento, com o desenvolvimento social entre os estudantes (intersubjetivo) e,
posteriormente, com o desenvolvimento individual/pessoal, no interior do sujeito
(intrassubjetivo) (Vygotski, 2014[1934]).
Diante da heterogeneidade dos estudantes que têm chegado à Educação Básica nas
últimas duas décadas, é fundamental o acolhimento e reconhecimento das diferenças sociais,
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL e Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 13
econômicas, culturais, geográficas, linguísticas, étnico-raciais, religiosas e de gênero, por
parte de todos: estudantes, professores e gestores. Trata-se de lançar um olhar para uma “[...]
nova linguagem, resultado, em grande parte, de novas tecnologias, cada vez mais multimodais
e digitais de interação e, até mesmo, de controle de máquinas no ambiente de trabalho”
(Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 56). Uma nova ética e estética pedagógica, não
convencional, pautada no desejo de afetar e ser afetado por um Projeto de Vida comum, ou
que ao menos considere os anseios de uma juventude que, apesar de cansada, ainda pode
dormir e sonhar.
No século XXI, na Era Digital, o mundo do trabalho exige um sujeito ou trabalhador
que saiba trabalhar em equipe, esteja engajado, seja proativo, colaborativo e criativo. Esse
mundo do trabalho se configura, em grande parte, pelo “[...] discurso informal e interpessoal,
que se traduz, por exemplo, em meios informais de comunicação, como o e-mail ou
mensagens em redes sociais e aplicativos de celulares” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p.
56). Esse cenário também representa um desafio para professores, gestores e estudantes no
desenvolvimento de processos de ensino e aprendizagem, sendo necessária “[...] uma
pedagogia que trabalhe pragmaticamente para e com a nova economia [...] do conhecimento”
(Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 56). Isso envolve como se alinham e constroem os
projetos de vida dos jovens no Novo Ensino Médio diante do “[...] capitalismo mundializado
[...]” (Antunes, 2022) que exige um trabalhador digital no contexto da Indústria 4.0 e da
Indústria do Agronegócio. Nesse contexto digital, como esse jovem se (re)conhece diante do
autorretrato ou das selfies?
Nas Figuras 5 e 6, são apresentados recortes dos painéis coletivos produzidos pelos
estudantes no segundo semestre de 2022, a partir das discussões sobre o uso das tecnologias
digitais e das imagens sobre si e sobre o outro em diferentes esferas sociais (na escola, em
casa, com os amigos).
Figuras 5 e 6 – Qual o lado positivo e negativo da selfie?
Fonte: Acervo dos autores (2022).
Projeto de Vida no Novo Ensino Médio: o que enunciam os estudantes?
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 14
Reverberam nos enunciados destes jovens no Novo Ensino Médio, em certa medida,
consciência quanto ao uso do autorretrato (a selfie). Essa relação Eu-Outro e Outro-Eu
(Bakhtin, 2011[1979]), é constitutiva do sujeito e das interações linguísticas que realiza com o
outro em diferentes momentos de sua vida e em diferentes espaços. Nas Figuras 5 e 6, os
sujeitos nos apontam a importância desta reflexão coletiva, realizada na escola, na aula de
Projeto de Vida, no primeiro ano do Novo Ensino Médio, quando se trabalhou com a
dimensão pessoal, sem perder de vista a dimensão social (coletiva/cidadã) e profissional.
Todas essas três dimensões buscam “[...] por transformações nos processos de ensino e
aprendizagem” (Santa Catarina, 2022, p. 31) deste aprendiz.
Neste sentido, os estudantes nos trazem, nessa discussão mediada pelo texto de Lillis
(2008), tanto o lado positivo quanto o negativo do uso das selfies (autorretratos). O lado
positivo refere-se ao registro de momentos, e podemos inferir que esses momentos estão
relacionados a momentos agradáveis com amigos, família ou paisagens, que são fotografados
e posteriormente publicados. Entretanto, durante essa prática pedagógica, os estudantes
optaram por não utilizar suas imagens, devido ao receio do olhar dos outros, especialmente
em selfies tiradas na escola, com amigos ou em outros espaços fora da escola.
Segundo Dubois (2011, p. 15, acréscimos nossos), “A foto não é apenas imagem (o
produto de uma técnica e de uma ação, o resultado de um fazer e de um saber-fazer, uma
representação de papel [digital] que se olha simplesmente em sua clausura de objeto finito)”.
A foto “[...] é também, em primeiro lugar um verdadeiro ato icônico, uma imagem (...) algo
que não se pode conceber fora de suas circunstâncias, (...) inclui também o ato de sua
recepção e de sua contemplação.” (Dubois, 2011, p. 15). A partir disso, nos indagamos sobre o
que poderia ser concebido ou compreendido pelos/as estudantes que produzem suas selfies e
dos/as estudantes que as contemplam no espaço escolar, em um painel?
Nesse recorte, envolvendo 53 estudantes do primeiro ano do Novo Ensino Médio, no
ano de 2022, de uma escola pública da Rede Estadual de Santa Catarina localizada no Vale do
Itajaí (SC), podemos perceber que a timidez e a vergonha diante de tal exposição podem ser
fatores relevantes. Além disso, esse recorte poderia indicar uma prática ainda pouco ou não
aplicada, que utiliza um mural impresso, diferente do suporte digital, onde ações como curtir e
compartilhar são possíveis, mas não no painel de papel, como evidenciado nas Figuras 5 e 6.
É possível supor que essa exposição de si em um painel na escola poderia causar
desconforto em algumas pessoas, não pela exposição em si, uma vez que o fazem nas redes
sociais, mas pela necessidade de lidar com as diversas expressões afetivas (tanto positivas
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL e Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 15
quanto negativas) sobre si, provenientes de outras pessoas conhecidas e/ou desconhecidas no
ambiente escolar. Esse desconforto reside na interação com o olhar do outro, para além das
telas. Além disso, a exposição de si em um mural poderia colocá-las frente ao espelho,
desafiando-as a lidar com a própria imagem e com a reação desta em um ambiente íntimo,
considerando que esses jovens passam mais tempo na escola do que em suas casas com suas
famílias. Existe uma intimidade sendo exposta nesse ambiente coletivo, que também é íntimo.
Ainda, trata-se de experiências que tocaram esses estudantes em algum momento de
suas vidas e que estão presentes em seus discursos sobre o lado negativo das selfies. A busca
pela perfeição, as violências não nomeadas, como bullying e cyberbullying, e a disseminação
de fake news são sinais de que essas práticas migraram para o meio digital, especialmente nas
redes sociais, onde esses jovens interagem atualmente. Não é possível identificar quem são
essas pessoas anônimas que utilizam apelidos para agredir e perseguir virtualmente outras
pessoas, praticando violências como gordofobia, racismo, LGBTfobia, xenofobia, machismo
e outras que estruturam nossa sociedade.
No caso dos sujeitos aqui pesquisados, depreende-se que esses jovens têm
compreensão sobre o que é prejudicial ou não ao se tratar da selfie, seja na escola ou fora
dela, individualmente ou coletivamente, e também em relação ao mundo do trabalho e à vida
em sociedade. São experiências singulares e sociais que contribuem para a formação de si, da
subjetividade constitutiva (Geraldi, 2013[1991]) de cada um na sua interação social com o
outro, em diferentes contextos em que estão situados historicamente. Nas palavras de Larrosa
(2011, p. 5), a experiência “[...] é isso que me passa” e “não isso que passa”, pois somos seres
sociais, históricos, dialógicos, ideológicos e inacabados.
Considerações finais
Considerando o lugar de onde falam/enunciam os estudantes, este artigo buscou
refletir sobre quem é o jovem do Novo Ensino Médio em uma escola no interior de Santa
Catarina. Trata-se, portanto, de compreender esses jovens, que são trabalhadores, que, mesmo
cansados com a carga horária de estudos ampliada, se sentem acolhidos na escola, interagindo
entre pares e com professores nos processos de ensino e aprendizagem. São essas relações
dialógicas que vão constituir esse jovem na esfera escolar e como cidadão crítico na
sociedade.
Projeto de Vida no Novo Ensino Médio: o que enunciam os estudantes?
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 16
Ancorados em uma perspectiva histórico-cultural, presente nos documentos
curriculares de Santa Catarina (1991; 1998; 2005; 2014; 2021a; 2021b; 2021c; 2021d; 2022),
e em uma perspectiva dialógica da linguagem, lançamos um olhar sobre o estudante que,
apesar dos desafios de ser jovem, de ingressar de forma mais sólida no mundo do trabalho,
tendo em vista que muitos já atuam, principalmente na informalidade, busca nos estudos e nas
relações com os outros (colegas de classe e professores) aprender, se divertir, assumir
responsabilidades, almejar um futuro melhor para si e nutrir esperanças.
O recorte temporal (2022) baseado em uma pesquisa etnográfica longitudinal (2022-
2024) nos apontou para jovens ou juventudes que se constituem na escola, como um espaço
social que os tem acolhido e ampliado seus conhecimentos empíricos em conhecimentos
científicos. Além disso, é possível depreender que há não-ditos por parte dos estudantes, que
indicam um estranhamento em relação a essa abordagem dialógica nos processos de ensino e
de aprendizagem, especialmente no que se refere ao componente curricular Projeto de Vida no
Novo Ensino Médio.
Ou seja, é dada escuta a voz e a vez dos estudantes para externarem seus anseios,
dúvidas, sonhos, metas e projetos de vida (como dar continuidade aos estudos no Ensino
Superior, adquirir bens materiais como um imóvel ou um automóvel, constituir uma nova
família, viajar, conhecer o mundo, entre outros). Trata-se de uma prática pedagógica que
rompe com um ensino centralizador, em que apenas o professor detém o conhecimento. Há
uma mediação, uma troca, um diálogo entre os estudantes e professores, com uma orientação
sobre como esses jovens podem fazer escolhas mais responsáveis e éticas ao planejarem seu
futuro, agora, na sala de aula, por meio do Projeto de Vida. Isso ocorre porque se trata de algo
novo, uma nova configuração que se apresenta para esses sujeitos e também para seus
professores, no sentido de dar ouvidos a esses jovens na escola, na sala de aula da Educação
Básica.
Por fim, o presente estudo apresenta algumas limitações, especialmente no que tange à
sua dimensão territorial. Por se tratar de uma escola da Rede Pública Estadual de Santa
Catarina localizada no meio urbano, poderia diferir de outra escola no meio rural, por
exemplo, assim como de outros contextos em âmbitos municipal, estadual e federal, o que
poderia trazer dados e relatos diferentes dos estudantes aqui analisados. Da mesma forma, a
matriz curricular e a organização da escola poderiam se constituir de maneira distinta. Somos
também o chão que pisamos, pensamos e vivemos, e esses territórios, ao serem pensados,
pisados e vividos, interferem nos projetos de vida de todas as pessoas, especialmente da
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL e Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 17
juventude, momento em que somos ainda mais atravessados por anseios e sonhos. O recorte
aqui realizado nos leva a refletir sobre uma determinada juventude, podendo contribuir com
outras pesquisas e reflexões em diferentes espaços e tempos.
REFERÊNCIAS
ACHTERBERG, Guilherme Bauman; TERRAZAN, Eduardo Adolfo; HENDGES, Leonardo
Avelhaneda. Aspects about the world of work presented in the life project textbooks. SciELO
Preprints, [S. l.], 2023. Disponível em:
https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/view/5922. Acesso em: 30 jul. 2023.
ARAÚJO, Ulisses F.; ARANTES, Valéria; PINHEIRO, Viviane. Projetos de vida:
fundamentos psicológicos, éticos e práticas educacionais. São Paulo: Summus, 2020.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 6. ed. Tradução do russo
Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2011[1979].
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas
fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Tradução, notas e glossário de
Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo: Editora 34, 2017[1929].
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Para uma filosofia do Ato Responsável. Tradução :
Valdemir Miotello & Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro & João Editores, 2017[1986].
BAUER, Martin W.; GASKEL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som, um
manual prático. Tradução de Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis: Vozes, 2002.
BRAGGIO, Ana Karine.; SILVA, Rosangela da. O projeto de vida no Novo Ensino Médio.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, p. e023041,
2023. DOI: 10.21723/riaee.v18i00.16266. Disponível em:
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/16266. Acesso em: 30 jul. 2023.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília, DF: MEC, 1996. Disponível em:
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/11690799/artigo-35-da-lei-n-9394-de-20-de-dezembro-
de-1996. Acesso em: 02 jul. 2023.
BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro 2017.Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho
2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de
fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de
Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília:
Presidência da República, 2017. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 15 abr.
2022.
Projeto de Vida no Novo Ensino Médio: o que enunciam os estudantes?
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 18
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. EI/EF/EM. Versão
integral final. Brasília, DF: MEC/SEB, 2018.
BRASIL. Lei n. 13.935, de 11 de dezembro de 2019. Dispõe sobre a prestação de serviços de
psicologia e de serviço social nas redes públicas de educação básica. Brasília, DF: Presidência
da República, 2019. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-
2022/2019/lei/L13935.htm. Acesso em: 06 ago. 2023.
DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores podem orientar e
motivar os adolescentes. São Paulo: Summus, 2009.
DAMON, William; MENON, Jenni; BRONK, Kendall Cotton. The development of purpose
during adolescence. Applied Developmental Science, v. 7, n. 3, p. 119–128, 2003.
Disponível em: https://doi.org/10.1207/S1532480XADS0703_2. Acesso em: 30 jul. 2023.
DUBOIS, Phillippe. O ato fotográfico e outros ensaios. 14. ed. Tradução de Marina
Appenzeller. Campinas: Papirus, 2011.
GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2013[1991].
HEMPKEMEYER, Sheila. (in)Ventar a docência: brotos de autonomia. In: NETO, Alaim de
Souza; BIEGING, Patricia; BUSARELLO, Raul Inácio (org.). O que é ser professxr? São
Paulo: Pimenta Cultural: 2020. p. 171-186.
hooks, bell. Ensinando a transgredir:a educação como prática de liberdade. 2. ed. São
Paulo. Editora WMF Martins Fontes, 2017.
KALANTZIS, Mary; COPE, Bill; PINHEIRO, Petrilson. Letramentos. Tradução de P.
Pinheiro. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2020.
LABES, Marcelo.Paraízo-Paraguay. 1. ed. Florianópolis: Caiaponte Edições, 2019.
LARROSA, Jorge. Experiência e alteridade em educação. Revista Reflexão e Ação, Santa
Cruz do Sul, v. 19. n. 2, p. 04-27, jul./dez. 2011. Disponível em:
https://doi.org/10.17058/rea.v19i2.2444. Acesso em: 03 set. 2023.
LILLIS, Theresa. Ethnography as Method, Methodology and “Deep Theorizing”. Closing the
Gap Between Text and Context in Academic Writing Research. Written Communication, v.
25, p. 353-388, 2008. Disponívelem:http://wcx.sagepub.com/cgi/content/abstract/25/3/353.
Acesso em: 16 ago. 2023.
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Proposta
Curricular de Santa Catarina: formação integral na educação básica. [S. I.]: Estado de
Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educação 2014. Disponível em:
http://www.propostacurricular.sed.sc.gov.br/site/Proposta_Curricular_final.pdf. Acesso em: 15
abr. 2022.
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL e Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 19
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Base
do Ensino Médio do Território Catarinense: Caderno 1 - Disposições Gerais. Secretaria de
Estado da Educação. Florianópolis: Gráfica Coan, 2021a. 120p.
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Base
do Ensino Médio do Território Catarinense: Caderno 2 – Formação Geral Básica.
Secretaria de Estado da Educação. Florianópolis: Gráfica Coan, 2021b. 205p.
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Base
do Ensino Médio do Território Catarinense: Caderno 3 – Portfólio de Trilhas de
Aprofundamento. Secretaria de Estado da Educação. Florianópolis: Gráfica Coan, 2021c.
337p.
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Base
do Ensino Médio do Território Catarinense: Caderno 4 - Componentes Curriculares
Eletivos: Novo Ensino Médio Construindo e Ampliando Saberes. Secretaria de Estado da
Educação. Florianópolis: Gráfica Coan, 2021d. 353p.
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Roteiros
Pedagógicos do Componente Projeto de Vida. Florianópolis: SED, 2022. Disponível em:
https://sites.google.com/sed.sc.gov.br/nem-sedsc/projeto-de-vida?authuser=0. Acesso em: 20
dez. 2022.
SILVA, Marco Antonio Morgado da; DANZA, Hanna Cebel. Projeto de vida e identidade:
articulações e implicações para a educação. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 38,
e35845, 2022. Disponível em: https://doi.org/10.1590/0102-469835845. Acesso em: 30 jul.
2023.
SKUKAUSKAITE, Audra; GREEN, Judith L. Interactional Ethnography. Designing and
Conducting Discourse-Based Ethnographic Research. New York; London: Routledge, 2023.
p. 1-18.
VIEIRA, Gabriela Pagano; DELLAZZANA-ZANON, Letícia Lovato. Projetos de Vida na
Adolescência: uma Revisão Sistemática da Literatura. Gerais, Rev. Interinst. Psicol.
[online]. 2020, v. 13, n. 3, p. 1-12. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.36298/gerais202013e15474. Acesso em: 30 jul. 2023.
VYGOTSKI, Lev Semyonovich. Escogidas II: Pensamiento y Lenguaje Conferencias sobre
Psciología. Madrid: Machado Libros, 2014[1934].
Projeto de Vida no Novo Ensino Médio: o que enunciam os estudantes?
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 20
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos à Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina e
à Universidade Regional de Blumenau.
Financiamento: Não há fomento de instituição.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa. Passou pelo Comitê de
Ética da Universidade Regional de Blumenau.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho não
estão disponíveis para acesso.
Contribuições dos autores: Os autores contribuíram com a elaboração da fundamentação
teórica, estruturação do artigo, pesquisa, análise e descrição dos resultados e, revisão do
manuscrito.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 1
LIFE PROJECT IN THE NEW HIGH SCHOOL: WHAT DO THE STUDENTS SAY?
PROJETO DE VIDA NO NOVO ENSINO MÉDIO: O QUE ENUNCIAM OS
ESTUDANTES?
PROYECTO DE VIDA EM LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA: ¿QUÉ DICEN LOS
ESTUDIANTES?
Sandra POTTMEIER1
e-mail: pottmeyer@gmail.com
Sheila HEMPKEMEYER2
e-mail: she.hempke@gmail.com
Caique Fernando da Silva FISTAROL3
e-mail: cfersf@gmail.com
Marcia Regina Selpa HEINZLE4
e-mail: selpa@furb.br
How to reference this article:
POTTMEIER, S.; HEMPKEMEYER, S.; FISTAROL, C. F.
da S.; HEINZLE, M. R. S. Life Project in the New High
School: what do the students say? Revista online de Política e
Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024.
e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885
| Submitted: 30/09/2024
| Revisions required: 15/10/2024
|Approved: 22/10/2024
|Published: 09/12/2024
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Santa Catarina, Blumenau – SC – Brazil. Doctoral degree in Linguistics. Teacher at the
Santa Catarina Public School System (SED/SC),
2
Federal University of Santa Catarina, Florianópolis – SC – Brazil. Doctoral degree in Education.
3
Regional University of Blumenau, Blumenau - Santa Catarina - Brazil. Doctoral degree student in the
Postgraduate Program in Education, CNPq Fellow. Teacher at the Municipal Public Education Network
(SEMED Blumenau),
4
State University of Campinas. Doctoral degree in Education. Professor in the Postgraduate Program in
Education at the Regional University of Blumenau, Blumenau - Santa Catarina - Brazil.
Life Project in the New High School: what do the students say?
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 2
ABSTRACT: This article aims to understand what adolescents enrolled in the first year of the
New High School discursive about what it means to be a young student in the educational
scenario of Santa Catarina. This is research with a qualitative approach. Data generation was
based on drawings based on guiding questions; production of posters about themselves
(selfie); socialization of drawings and posters. The results pointed out that, despite a period
experienced by social isolation during the Covid-19 pandemic and with the implementation of
the New High School in 2022 in the Santa Catarina public network, students feel good about
living with their peers respecting others, they like to come and stay in the school environment.
It is considered that based on what these students enunciate and, therefore, on the subjectivity
that constitutes them before and during their learning processes, these young people are
critical, engaged, and responsible, and they seek to face challenges with hope and awareness.
KEYWORDS: New High School. Life Project. Students.
RESUMO: Este artigo tem como objetivo compreender as percepções de adolescentes
matriculados no primeiro ano do Novo Ensino Médio sobre o que significa ser um jovem
estudante no cenário educacional catarinense. Trata-se de uma pesquisa qualitativa. A coleta
de dados foi realizada por meio de desenhos baseados em perguntas norteadoras, produção
de cartazes representando a visão de si mesmos (selfie) e socialização dos desenhos e
cartazes. Os resultados indicaram que, apesar do período de isolamento social devido à
pandemia da COVID-19 e da implementação do Novo Ensino Médio em 2022 na rede pública
catarinense, os estudantes se sentem bem na convivência com seus colegas, respeitando-se
mutuamente, e demonstram prazer em frequentar e permanecer na escola. A partir das
declarações desses estudantes e da subjetividade que os constitui antes e durante seus
processos de aprendizagem, é possível afirmar que esses jovens se mostram críticos,
engajados, responsáveis e dispostos a enfrentar os desafios com esperança e consciência.
PALAVRAS-CHAVE: Novo Ensino Médio. Projeto de Vida. Estudantes.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo comprenderlo que los adolescentes
matriculados enel primer año de la Nueva Escuela Media discursiva sobre lo que significa
ser unjovenestudianteenelescenario educativo de Santa Catarina. Se trata de una
investigación con enfoque cualitativo. La generación de datos se basóendibujosbasadosen
preguntas orientadoras; producción de carteles sobre símismos (selfie); Socialización de
dibujos y carteles. Los resultados señalaron que, a pesar de un período vivido por
elaislamiento social enla pandemia de Covid-19 y conlaimplementación de la Nueva Escuela
Secundaria en 2022 enlared pública de Santa Catarina, losalumnos se
sientenbienenlaconvivenciacon sus pares respetando a losdemás, lesgustavenir y
quedarseenel ambiente escolar. Se considera que, a partir de lo que estosestudiantesenuncian
y, por ende, de lasubjetividad que losconstituye antes y durante sus procesos de aprendizaje,
estosjóvenesson críticos, comprometidos, responsables y que buscan enfrentar los retos
conesperanza y conciencia.
PALABRAS CLAVE: Nueva escuela secundaria. Proyecto de Vida. Estudiantes.
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL and Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 3
Introduction
The New High School, implemented in Santa Catarina and throughout Brazil by the
end of the 2022 school year, is a reality experienced by public administrators, school
managers, teachers, students’ families, and students. Law No. 13,415/201 (Brazil, 2017)
makes changes to the Law of Guidelines and Bases of Education No. 9,394/1996 (Brazil,
1996) with regard to the new structure of the curriculum matrix of the New High School and
the workload from 800 hours to 1,000 hours per year. In addition, 1,800 hours are earmarked
for General Basic Education and 1,200 hours for the flexible part of the curriculum, also
called the Training Itinerary, which comprises the Life Project, a Second Foreign Language,
an Elective Curricular Component, and Deepening Paths.
With regard to the context and field of this research, the so-called “Matrix A -
Extended” was chosen because it better suits the target audience of the school in which this
research is being carried out, which is largely working students who study in the morning or
evening and work during the day. “Matrix A - Extended” consists of 31 lessons, 25 of which
are from the General Basic Education and six from the flexible part of the curriculum. For the
first year of New High School, the flexible part consists of the Life Project, the Second
Foreign Language Spanish
5
and an Elective Curricular Component. From the second year
onwards, the General Basic Education will offer 15 classes and the flexible part 16 classes,
two of which will be for the Life Project, two for the Second Foreign Language Spanish, two
classes for the Elective Curricular Component and ten classes for Deepening Paths
6
, as
recommended in the "Matrix A - Extended" and the notebooks of the Basic Curriculum for
Secondary Education in the Territory of Santa Catarina (Santa Catarina, 2021a; 2021b; 2021c;
2021d).
The Base Curriculum for Secondary Education in the State of Santa Catarina (Santa
Catarina, 2021a; 2021b; 2021c; 2021d) is based on the National Common Curriculum Base
(Brazil, 2018), as well as the Santa Catarina Curriculum Proposal (Santa Catarina, 2014). We
emphasize that the Santa Catarina Curriculum Proposal has been a guiding curriculum
document for more than three decades in the Santa Catarina State Public School System,
which advocates human and integral formation in/by/with the teaching and learning
5
The Spanish language was chosen because the school had a teacher qualified to teach this foreign language. In
addition, Spanish has been adopted in almost the entire state public school system in Santa Catarina because it
meets demand better and has a greater number of licensed teachers than other foreign languages.
6
From 2023 onwards, the hours allocated to the Deepening Paths will be taught as Deepening Curricular
Components.
Life Project in the New High School: what do the students say?
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 4
processes, taking into account the place from which the learner enunciates/speaks in/by/with
their peers and their teachers. They are the mediators of the teaching and learning processes,
taking on a cultural-historical perspective. This is the basis for the Santa Catarina Curriculum
Proposal (Santa Catarina, 2014) and the High School Core Curriculum for the Catarinense
Territory (Santa Catarina, 2021a; 2021b; 2021c; 2021d).
Teaching and learning processes, which seek to develop competencies, skills, and
learning objectives that are linked to the Life Project, since
The pedagogical work in this curricular component must prioritize the
integral development of students in their various aspects - cognitive,
emotional, physical, social, and cultural -, valuing identities, the right and
respect for differences and their aspirations, broadening their dimensions -
the personal, the citizen and the professional (Santa Catarina, 2021a, p. 62,
emphasis added, our translation).
Integral development aims to respect and value the context from which the learner
expresses and enunciates, to listen to and guide the student along their formative path. This
article emerges by addressing pedagogical experiences that constitute the subjectivity of both
learners and teachers, highlighting the dialogical relationship between peers and between
students and teachers. We would also highlight the collaborative work between the Life
Project curricular component and the Center for Education and Prevention of Violence at
School (NEPRE Escola), as well as the monitoring of the multi-professional team from
NEPRE of the Blumenau Regional Coordination (CRE Blumenau). This monitoring refers to
access, permanence, and students' learning rights, as well as the articulation of the Life
Project, whose principle is to listen to students based on their life experiences.
It is worth noting that this multi-professional team is present in the CREs of Santa
Catarina in accordance with Law No. 13.935 (Brasil, 2019 [web], our translation), which "[...]
provides for the provision of psychology and social work services in public basic education
networks [...]" after almost two decades of discussion and mobilization of categories
representing Psychology and Social Work. These services are specifically aimed at education
and teaching and learning processes in all forms of the education system and training
processes in non-formal education spaces.
According to Hempkemeyer (2020, p. 179, our translation), from the "[...] exercise of
teaching, it is necessary to guarantee the dialog and sharing of knowledge and doing and
thinking in times [...]". These times are also related to the effects of the COVID-19 pandemic
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL and Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 5
during the entire period of remote education in 2020, with a gradual return in 2021, and, from
2022, the return in person and the new configuration of the Santa Catarina curriculum with
regard to New High School".
In this sense, the first year of work on the Life Project curricular component (2022)
urged us to dialog with the students in/for/with the personal dimension, the "I" and,
specifically, about and with the subjectivities that make up this being: Where do I come from?
Who am I? What are my life trajectories in the family, media, and school spheres, among
others? These issues were also linked to the collective and professional dimensions to be
further developed in later years (2023 and 2024) and set out in the curriculum base booklet
entitled "Roteiros pedagógicos do componente Projeto de Vida (Pedagogical Roadmaps for
the Life Project Component)" (Santa Catarina, 2022).
The purpose of this article is to reflect on who this young person is who attended
and/or attended New High School in 2022 in a school belonging to the Santa Catarina State
Public Network in the Vale do Itajaí region, in the interior of the state and more precisely in
the interior of the city, "[...] a neighborhood, almost a district, [...] far from the city and close
to the bush, the hills, the streams, the venomous snakes, where people who didn't speak
Portuguese until a few years ago live. It lies to the south of what was the center of the old
colony" (Labes, 2019, p. 9, our translation). It's worth pointing out the territory in which these
young people find themselves, because territory also constitutes us and makes us subjects. We
are made up of words, gestures, and affections in relation to the territory, the ground, paved,
or clay.
In addition to the official documents that underpin pedagogical theory and practice in
the Santa Catarina State Public School Network (Santa Catarina, 2021a; 2021b; 2021c;
2021d; 2022), we drew on the studies of Damon, Menon and Bronk (2003) and Damon (2009)
and other authors who drew on their studies (Achterberg; Terrazan; Hendges, 2023; Araújo;
Arantes; Pinheiro, 2020; Braggio; Silva, 2023; Silva; Danza, 2022), seeking to understand the
concept of Life Project and, from the singularities that constitute students in the school sphere
and beyond. In this way, we used Literacy Studies to understand the social practices of these
subjects, as well as the place from which they enunciate/speak, using Bakhtin and his Circle's
enunciative-discursive perspective of language as a basis for analyzing the records.
This article is made up of the following sections: introduction, contextualization,
theoretical background, and objective. In the second section, we discuss the Life Project in the
Life Project in the New High School: what do the students say?
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 6
New High School. The third section presents the methodology, followed by the analysis and
discussion of the records and, finally, the final considerations and references.
Life Project at New High School
According to the literature
7
(Braggio; Silva, 2023; Vieira; Dellazzana-Zanon, 2020),
the conceptual definition of the Life Project is still complex and indeterminate. However,
some authors (Achterberg; Terrazan; Hendges, 2023; Araújo; Arantes; Pinheiro, 2020;
Braggio; Silva, 2023; Silva; Danza, 2022), based on the studies by Damon, Menon, and
Bronk (2003) and Damon (2009) on the development of a vital project or Life Project during
adolescence, a public that is the focus of the studies by the group of psychologists, has been
defined as objectives, purposes, goals and projects that end up motivating adolescents in their
life trajectory. This is because "[...] they give meaning to people's lives, organize thoughts and
actions, and are related to systems and values" (Damon, 2009, p. 14, our translation).
The definition adopted by Damon, Menon, and Bronk (2003, p. 121, our translation) is
taken up by Damon (2009, p. 14, author's emphasis, our translation) with regard to the vital
project or Life Project that it is "[...] a stable and generalized intention to accomplish
something that is at once meaningful to the self and of consequence to the world beyond the
self". In other words, there is a reason that motivates subjects to achieve goals and that guides
them in their daily lives, in different social spheres of human activity (Bakhtin, 2011[1979]),
in their relationship with others, looking at the personal and social dimensions. Damon (2009,
p. 173, our translation) stresses that the life project is constituted in, by and with the personal
and social dimensions:
Young people must discover their personal life projects, based on their
interests and beliefs. Even so, their discoveries are guided by other people,
and the vital projects they discover are inevitably shaped by the values they
find in the culture around them. The paradox is that the life project is both a
deeply personal and inevitably social phenomenon. It is constructed
internally, even though it manifests itself in relationships with others. It is the
fruit of internal reflection, although it is also the fruit of external exploration
[...].
7
Research carried out in the Scientific Electronic Library Online (SciELO) database on July 30, 2023, five
articles were found using the descriptors and/or keywords: Life Project and High School.
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL and Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 7
As Damon (2009) points out, the Life Project is something significant and complex for
adolescents attending New High School, especially those in public schools, who experience
different life contexts or who haven't had, until now, a space for more purposeful, welcoming
and understanding listening on the part of their teachers, as is currently the case. This
statement is based on our experience as teachers and psychologists in Basic Education,
working with young people who have been attending the New High School since 2022.
The National Common Core Curriculum (Brazil, 2018, p. 9, our translation) presents
the Life Project as one of the general competencies for all Basic Education, in which it values
"[...] the diversity of knowledge and cultural experiences [...]", as well as understanding that
students need to appropriate "[....] knowledge and experiences that enable them to understand
the relationships inherent in the world of work and to make choices in line with the exercise
of citizenship and their Life Project, with freedom, autonomy and critical awareness and
responsibility".
In the Santa Catarina state public school system, the Life Project curriculum
component was the subject of a specific curriculum booklet, which involved the collective
participation of teachers from the school system itself and critical readers. The booklet
presents pedagogical proposals throughout the three years of New High School, focusing on
specific or interlinked work involving the personal, social/citizen and professional
dimensions. Entitled "Roteiros Pedagógicos do componente curricular Projeto de Vida"
(Santa Catarina, 2022), the document clarifies the epistemological, theoretical, and
methodological foundations of pedagogical practice with young students in New High School.
In this sense, the booklet states that:
Youth identities are crossed by various dimensions and are constituted based
on them: (i) a symbolic dimension: the different conceptions of youth in a
historical-social context, in certain family relationships, with different
ethnic-racial representations or different social roles played by these young
people; and (ii) a material dimension: how they live, where they live, with
whom they live (socio-economic situation, relationship with work and
employment, housing, food, leisure, forms of subsistence) (Santa Catarina,
2022, p. 19-20). 19-20, our translation).
Our biggest challenge when it comes to the Life Project is really to make this
existential diversity circulate in the school and the curriculum, considering the various
historical and structural forms of violence and their consequences today, as well as making
sure that students and education professionals have the opportunity, security and time to talk
Life Project in the New High School: what do the students say?
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 8
about their territories and their expectations in relation to past, present and future trajectories.
Having the Life Project as a curricular component is undeniably an achievement, but we need
to pay attention to what social project we are offering these young people so that they can
dream and aim for a unique life. In other words, what Life Project is possible in the current
situation for these young people, in this place, especially in the post-pandemic context?
After all, who is this young person attending New High School? In order to reflect on
this question, in the analysis and discussion section of the records, we will try to answer it
based on what the students who attended the first year of the New High School in 2022 said.
Methodology
The methodology of this study is circumscribed in a qualitative ethnographic approach
(Lillis, 2008, Skukauskaite; Green, 2023), in which a section of longitudinal research (2022-
2024) is presented
8
. According to Skukauskaite and Green (2023, p. 3, our), "Ethnography is
guided not by particular methods or theories, but by the logic of inquiry and ways of thinking
and doing through which we create the ethnographic spaces and multifaceted research
projects. An ethnographic logic is abductive, iterative, and recursive [...]." In addition to Lillis
(2008), who defends an ethnographic perspective of language, which emphasizes that
investigations involving language studies must consider the relationship between language
and culture, between text and context; we rely on Bauer and Gaskell (2002) regarding the
image and Bakhtin (2011[1979]), who helps us to understand how this subject is subjectively
constituted in his relationship with the other.
This study arises from a pedagogical practice in which one of the authors of this article
worked as a teacher in two classes in the first year of New High School, in the Life Project
curriculum component. Considering the syllabus aimed at this audience and parallel research
into reading and writing practices with these young people, we decided to collect records in
order to broaden our understanding of the profile of this student entering New High School.
To this end, we used verbal and non-verbal records produced by the students of two first-year
New High School" classes as data collection tools, using open-ended questions about: "Who is
this young person in New High School?", "How does this young person use selfies? When?
8
This study was approved by the Ethics Committee of the Regional University of Blumenau under number
57754322.8.0000.5370.
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL and Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 9
Where? What are the positive and negative aspects of selfies?" since the students express
themselves in a personal and digital relationship with others.
Fifty-three students from two first-year New High School classes at a public school in
Santa Catarina located in the Vale do Itajaí region took part in this study during the first and
second semesters of 2022.
Results and discussions
The analysis of the records presented in this section is based on the enunciative-
discursive perspective of Bakhtin and his Circle, which considers the subject to be socially
constituted and historically situated in its relationship with the other. Young people attending
the first year of the New High School in 2022 reflect on who this young person is based on the
dialog between peers, students, and teachers. The subjectivity of young people in New High
School is crossed by their insertion in other social spheres of human activity, such as work,
when they define themselves as "a young worker". This is due to the fact that most of the
students who enter public secondary schools and New secondary schools are sons or daughters
of the working class, or are workers themselves who resume their studies after a few years.
The students signaled that they are "young people responsible" for their daily
demands, whether at school or at home, caring for the family and doing household chores.
They take on different roles and say they are "tired of the new school routine". In 2022, the
workload of these students was increased from four to four and a half hours a day, with six
classes in four days, and one day with five hours, according to "Matrix A - Extended", offered
by the school participating in this research.
It is worth noting that reflecting on the Life Project in an exhausting routine, marked
by the accumulation of functions, where many have to work, study and, in some cases, take
on the responsibility of looking after younger siblings or contributing to the family's
livelihood, is, in addition to opening up the curriculum, an opportunity for students to reflect
on the present and what this "today" allows them to project for tomorrow. In this context, our
practice as educators is also to combat the social injustices that affect the daily lives of these
young people, because we are committed to fighting "[...] for an end to racism [...] for an end
to sexism and sexist oppression and for the eradication of systems of class exploitation [...]"
(hooks, 2017, p. 41, our translation), which lead these adolescents to this accumulation and
exhaustion.
Life Project in the New High School: what do the students say?
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 10
These young people also recognize the school's efforts to promote new ways of
learning, with more dynamic and differentiated classes, new teachers, and good relationships
with them. From their accounts, they realize that the school has opened new doors and
opportunities for their future careers. However, they point to challenges, especially due to the
length of isolation during the COVID-19 pandemic, which has further highlighted inequalities
of race, class, territory, and gender, aggravating rates of depression and anxiety.
Young people understand the importance of school for their education as students and
as active and engaged human beings in society, in their relationships with others, and in the
world of work. We believe that there is a proposal that seeks to improve the quality of
education and the lives of these students, but we emphasize the need to understand the
perspective of each one in the New High School. It is essential to provide listening spaces so
that these young people can reflect on who they are, where they come from, and what they
want for the present and the near future.
According to Bakhtin (2011[1979], p. 308), when we conceive of the subject as a
social, historical, ideological, and linguistic being, we understand that the verbal interaction
he establishes with the other is mediated by the text (spoken, written, signaled), since "Every
text has a subject, an author (the speaker or the writer)". The text is always enunciated in a
dialogical way with the other, and is therefore a joint construction. Bakhtin (2011[1979], p.
348, our translation) states that "Life is dialogical by nature [...]", as the students point out
when they (re)get to know themselves as young people in New High School, reflecting this
experience within social relationships with their peers and teachers. This process is an
experience of a "[...] conscious dialogical nature", in which "To live means to participate in
dialog: to question, to listen, to respond, to agree, etc. In this dialog, man participates fully
and with all his life: with his eyes, lips, hands, soul, spirit, whole body, actions"(Bakhtin,
2011[1979], p. 348, our translation).
In this sense, it is important to listen to these young people at school and at home,
because "Young people value guidance from adults who care about them and have more
experience" (Damon, 2009, p. 140). Fathers, mothers, teachers who can contribute and
participate in the Life Project of these subjects by understanding them in their singularity, as
unique in a given chronotope (time and space). In this way, my, your, our "[...] non-alibiin
existence [...] is at the basis of the concrete and singular duty of the act, it is not something
that I learn and am aware of, but it is something that I recognize and affirm in a singular and
unique way" (Bakhtin, 2017[1986], p. 96, emphasis added).
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL and Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 11
Young people in the New High School are called upon to take a stand, because every
responsible act requires a position from the person who occupies it, the person who
speaks/enunciates, and who is/are socially and historically situated (Bakntin, 2017[1929]). It
is also a reflective practice that the subject carries out on himself and of himself with/in front
of the other, in his constitution as a social, historical, and ideological being, and in the
constitution of this other. "[...] I act with my whole life, and every singular act and every
experience I live is a moment of my living-acting [...]" (Bakntin, 2017[1929], p. 44, our
translation). A living-acting as a New High School student, as a worker, and as a young person
who has an active voice in/for/with the teaching and learning processes, at school, at work,
and in society. Narratives of self-matter for a liberatory pedagogy, and agreeing with hooks
(2017, p. 120, our translation) "Critical pedagogies of liberation address these concerns and
necessarily embrace experience, confessions and testimonies as valid modes of knowledge, as
important and vital dimensions of any learning process."
Figures 1, 2, 3, and 4 show an excerpt of what these New High School" students said
about who they are, how they see themselves at school, and what this institution represents for
these young people.
Figures 1 and 2 - Who is this young person from New High School?
Source: Collection of the authors (2022).
Figures 3, 4 - How do you see yourself at school and what does school mean to you?
Source: Collection of the authors (2022).
Life Project in the New High School: what do the students say?
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 12
What the apprentices say about their constitution as a young person and students of
New High School is in line with what Kalantzis, Cope, and Pinheiro (2020, p. 52) discuss
regarding the fundamental role of education, which "[...] can be understood as a key element
of social opportunity, even though the scales of opportunity are often unevenly distributed
[...]". Education, according to the authors, "[...] generally enables access to opportunities in
the form of better-paid jobs and greater participation in civic life". And in this context,
literacy or multilingualism "[...] plays a central role in achieving these educational goals"
(Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 52).
As pointed out by the students, expressions such as "have more responsibility", "more
learning", "be creative", and "respect others" lead us to reflect on the development of the
subject in the school sphere and beyond, since it is in and through language that thought is
realized and transformed, as well as transforming the subjects of this mediation (Vygotski,
2014[1934]). This is due to the everyday (empirical) knowledge that these young people bring
to the classroom, which should be linguistically and culturally expanded into scientific
knowledge, as recommended by the state documents of Santa Catarina (Santa Catarina, 2014;
2021a; 2021b; 2021c; 2021d). This everyday knowledge or concepts must be developed in
dialog with the student, during the performance of tasks and activities together, or when they
talk about themselves, as our records in this research show. This process begins, at first, with
social development between students (intersubjective) and, later, with individual/personal
development, within the subject (intrasubjective) (Vygotski, 2014[1934]).
Faced with the heterogeneity of the students who have arrived in basic education over
the last two decades, it is essential that everyone: students, teachers, and administrators -
welcomes and recognizes social, economic, cultural, geographical, linguistic, ethnic-racial,
religious, and gender differences. It's about looking at a "[...] new language, largely the result
of new, increasingly multimodal and digital technologies for interaction and even machine
control in the workplace" (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 56, our translation). A new,
unconventional pedagogical ethic and aesthetic, based on the desire to affect and be affected
by a common Life Project or one that at least takes into account the desires of a youth that,
despite being tired, can still sleep and dream.
In the 21st century, in the Digital Age, the world of work requires a person or worker
who knows how to work in a team and is engaged, proactive, collaborative, and creative. This
world of work is largely shaped by "[...] informal and interpersonal discourse, which
translates, for example, into informal means of communication, such as e-mail or messages on
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL and Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 13
social networks and cell phone applications" (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 56, our
translation). This scenario also represents a challenge for teachers, managers, and students in
the development of teaching and learning processes, requiring "[...] a pedagogy that works
pragmatically for and with the new [...] knowledge economy" (Kalantzis; Cope; Pinheiro,
2020, p. 56, our translation). This involves how the life projects of young people in the New
High School are aligned and constructed in the face of "[...] globalized capitalism [...]"
(Antunes, 2022), which demands a digital worker in the context of Industry 4.0 and the
Agribusiness Industry. In this digital context, how do these young people (re)know
themselves in the face of the self-portrait or the selfies?
Figures 5 and 6 show clippings of the collective panels produced by the students in the
second semester of 2022, based on discussions about the use of digital technologies and
images of themselves and others in different social spheres (at school, at home, with friends).
Figures 5 and 6 - What is the positive and negative side of selfie?
Source: Collection of the authors (2022).
The statements of these young people in New High School reflect, to a certain extent,
an awareness of the use of the self-portrait (the selfie). This I-Other and Other-I relationship
(Bakhtin, 2011[1979]) is constitutive of the subject and of the linguistic interactions he or she
has with others at different times in his or her life and in different spaces. In Figures 5 and 6,
the subjects point out the importance of this collective reflection, which took place at school,
in the Life Project class, in the first year of New High School, when they worked on the
personal dimension, without losing sight of the social (collective/citizen) and professional
dimensions. All three dimensions seek to "[...] transform the teaching and learning processes"
(Santa Catarina, 2022, p. 31, our translation) of this learner.
In this sense, in this discussion mediated by the text by Lillis (2008), the students
bring us both the positive and negative sides of the use of selfies (self-portraits). The positive
side refers to the recording of moments, and we can infer that these moments are related to
Life Project in the New High School: what do the students say?
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 14
pleasant moments with friends, family, or landscapes, which are photographed and then
published. However, during this pedagogical practice, the students chose not to use their
images due to fear of the gaze of others, especially in selfies taken at school, with friends, or
in other spaces outside the school.
According to Dubois (2011, p. 15, our additions), "The photo is not just an image (the
product of a technique and an action, the result of a doing and a know-how, a [digital] paper
representation that is simply looked at in its cloister as a finite object)". The photo "[...] is
also, in the first place, a truly iconic act, an image (...) something that cannot be conceived
outside of its circumstances, (...) it also includes the act of its reception and contemplation."
(Dubois, 2011, p. 15, our translation). Based on this, we wondered what could be conceived
or understood by the students who produce their selfies and the students who contemplate
them in the school space, on a billboard?
In this sample, involving 53 students from the first year of New High School, in the
year 2022, from a public school of the Santa Catarina State Network located in the Vale Itajaí
(SC), we can see that shyness and shame in the face of such exposure can be relevant factors.
In addition, this section could indicate a practice that is still little or not applied, which uses a
printed wall, unlike the digital medium, where actions such as liking and sharing are possible,
but not on the paper panel, as shown in Figures 5 and 6.
It's possible to assume that this exposure of oneself on a billboard at school could
cause discomfort in some people, not because of the exposure itself, since they do it on social
networks, but because of the need to deal with the various affective expressions (both positive
and negative) about themselves, coming from other people they know and/or don't know in
the school environment. This discomfort lies in the interaction with the gaze of others, beyond
the screens. In addition, displaying themselves in a mural could put them in front of a mirror,
challenging them to deal with their image and its reaction in an intimate environment,
considering that these young people spend more time at school than at home with their
families. There is an intimacy being exposed in this collective environment, which is also
intimate.
Furthermore, these are experiences that have touched these students at some point in
their lives and are present in their discourse on the negative side of selfies. The search for
perfection, unnamed violence such as bullying and cyberbullying, and the spread of fake news
are signs that these practices have migrated to the digital environment, especially on social
networks, where these young people currently interact. It is not possible to identify who these
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL and Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 15
anonymous people are who use nicknames to virtually attack and persecute other people,
practicing violence such as fatphobia, racism, LGBTphobia, xenophobia, machismo, and
other forms of violence that structure our society.
In the case of the subjects researched here, it appears that these young people have an
understanding of what is harmful or not when it comes to selfies, whether at school or outside,
individually or collectively, and also in relation to the world of work and life in society. These
are singular and social experiences that contribute to the formation of the self, of the
constitutive subjectivity (Geraldi, 2013[1991]) of each person in their social interaction with
others, in the different contexts in which they are historically situated. In the words of Larrosa
(2011, p. 5, our translation), experience "[...] is what passes me by" and "not what passes by"
because we are social, historical, dialogical, ideological, and unfinished beings.
Final considerations
Considering the place from which the students speak/enunciate, this article sought to
reflect on who the young people of the New High School in a school in the interior of Santa
Catarina are. It is, therefore, a question of understanding these young people, who are
workers, and who, even though they are tired from their extended study hours, feel welcome
at school, interacting with their peers and teachers in the teaching and learning process. It is
these dialogic relationships that will constitute this young person in the school sphere and as a
critical citizen in society.
Anchored in a cultural-historical perspective, present in Santa Catarina's curriculum
documents (1991; 1998; 2005; 2014; 2021a; 2021b; 2021c; 2021d; 2022), and from a
dialogical perspective of language, we take a look at the student who, despite the challenges
of being young, of entering the world of work in a more solid way, given that many are
already working, mainly informally, seeks to learn, have fun, take responsibility, aim for a
better future for themselves and nurture hopes through their studies and relationships with
others (classmates and teachers).
The time frame (2022) based on longitudinal ethnographic research (2022-2024)
pointed us to young people who are constituted in school as a social space that has welcomed
them and expanded their empirical knowledge into scientific knowledge. In addition, it is
possible to deduce that there are unsaid things on the part of the students, which indicate a
Life Project in the New High School: what do the students say?
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 16
strangeness in relation to this dialogical approach in the teaching and learning processes,
especially with regard to the Life Project curriculum component in the New High School.
In other words, students are given a voice and a chance to express their desires,
doubts, dreams, goals, and life projects (such as continuing their studies in higher education,
acquiring material goods like a property or a car, starting a new family, traveling, seeing the
world, among others). This is a pedagogical practice that breaks with centralized teaching, in
which only the teacher has the knowledge. There is a mediation, an exchange, a dialog
between students and teachers, with guidance on how these young people can make more
responsible and ethical choices when planning their future, now, in the classroom, through the
Life Project. This is because this is something new, a new configuration for these subjects and
also for their teachers, in terms of listening to these young people at school, in the elementary
school classroom.
Finally, this study has some limitations, especially with regard to its territorial
dimension. As this is a Santa Catarina State Public School located in an urban area, it could
differ from another school in a rural area, for example, as well as from other contexts at
municipal, state, and federal levels, which could bring different data and reports from the
students analyzed here. Likewise, the curriculum and the organization of the school could be
different. We are also the ground we walk on, think about, and live in, and these territories,
when thought about, walked on, and lived in, interfere in the life projects of all people,
especially young people, at a time when desires and dreams even more cross us. The selection
made here leads us to reflect on a particular type of youth, and can contribute to other
research and reflections in different spaces and times.
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL and Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 17
REFERENCES
ACHTERBERG, Guilherme Bauman; TERRAZAN, Eduardo Adolfo; HENDGES, Leonardo
Avelhaneda. Aspects about the world of work presented in the life project textbooks. SciELO
Preprints, [S. l.], 2023. Available at:
https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/view/5922. Accessed in: 30 July 2023.
ARAÚJO, Ulisses F.; ARANTES, Valéria; PINHEIRO, Viviane. Projetos de vida:
fundamentos psicológicos, éticos e práticas educacionais. São Paulo: Summus, 2020.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 6. ed. Tradução do russo
Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2011[1979].
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas
fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Tradução, notas e glossário de
Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo: Editora 34, 2017[1929].
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Para uma filosofia do Ato Responsável. Tradução :
Valdemir Miotello & Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro & João Editores, 2017[1986].
BAUER, Martin W.; GASKEL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som, um
manual prático. Tradução de Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis: Vozes, 2002.
BRAGGIO, Ana Karine.; SILVA, Rosangela da. O projeto de vida no Novo Ensino Médio.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, p. e023041,
2023. DOI: 10.21723/riaee.v18i00.16266. Available at:
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/16266. Accessed in: 30 July
2023.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília, DF: MEC, 1996. Available at:
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/11690799/artigo-35-da-lei-n-9394-de-20-de-dezembro-
de-1996. Accessed in: 02 July 2023.
BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro 2017.Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho
2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de
fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de
Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília:
Presidência da República, 2017. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/lei/l13415.htm. Accessed in: 15 Apr. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. EI/EF/EM. Versão
integral final. Brasília, DF: MEC/SEB, 2018.
BRASIL. Lei n. 13.935, de 11 de dezembro de 2019. Dispõe sobre a prestação de serviços de
psicologia e de serviço social nas redes públicas de educação básica. Brasília, DF: Presidência
Life Project in the New High School: what do the students say?
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 18
da República, 2019. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-
2022/2019/lei/L13935.htm. Accessed in: 06 Aug. 2023.
DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores podem orientar e
motivar os adolescentes. São Paulo: Summus, 2009.
DAMON, William; MENON, Jenni; BRONK, Kendall Cotton. The development of purpose
during adolescence. Applied Developmental Science, v. 7, n. 3, p. 119–128, 2003. Available
at: https://doi.org/10.1207/S1532480XADS0703_2. Accessed in: 30 July 2023.
DUBOIS, Phillippe. O ato fotográfico e outros ensaios. 14. ed. Tradução de Marina
Appenzeller. Campinas: Papirus, 2011.
GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2013[1991].
HEMPKEMEYER, Sheila. (in)Ventar a docência: brotos de autonomia. In: NETO, Alaim de
Souza; BIEGING, Patricia; BUSARELLO, Raul Inácio (org.). O que é ser professxr? São
Paulo: Pimenta Cultural: 2020. p. 171-186.
hooks, bell. Ensinando a transgredir:a educação como prática de liberdade. 2. ed. São
Paulo. Editora WMF Martins Fontes, 2017.
KALANTZIS, Mary; COPE, Bill; PINHEIRO, Petrilson. Letramentos. Tradução de P.
Pinheiro. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2020.
LABES, Marcelo.Paraízo-Paraguay. 1. ed. Florianópolis: Caiaponte Edições, 2019.
LARROSA, Jorge. Experiência e alteridade em educação. Revista Reflexão e Ação, Santa
Cruz do Sul, v. 19. n. 2, p. 04-27, July/dez. 2011. Available at:
https://doi.org/10.17058/rea.v19i2.2444. Accessed in: 03 Sept. 2023.
LILLIS, Theresa. Ethnography as Method, Methodology and “Deep Theorizing”. Closing the
Gap Between Text and Context in Academic Writing Research. Written Communication, v.
25, p. 353-388, 2008. Disponívelem:http://wcx.sagepub.com/cgi/content/abstract/25/3/353.
Accessed in: 16 Aug. 2023.
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Proposta
Curricular de Santa Catarina: formação integral na educação básica. [S. I.]: Estado de
Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educação 2014. Available at:
http://www.propostacurricular.sed.sc.gov.br/site/Proposta_Curricular_final.pdf. Accessed in:
15 Apr. 2022.
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Base
do Ensino Médio do Território Catarinense: Caderno 1 - Disposições Gerais. Secretaria de
Estado da Educação. Florianópolis: Gráfica Coan, 2021a. 120p.
Sandra POTTMEIER, Sheila HEMPKEMEYER, Caique Fernando da Silva FISTAROL and Marcia Regina Selpa HEINZLE
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 19
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Base
do Ensino Médio do Território Catarinense: Caderno 2 – Formação Geral Básica.
Secretaria de Estado da Educação. Florianópolis: Gráfica Coan, 2021b. 205p.
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Base
do Ensino Médio do Território Catarinense: Caderno 3 – Portfólio de Trilhas de
Aprofundamento. Secretaria de Estado da Educação. Florianópolis: Gráfica Coan, 2021c.
337p.
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Base
do Ensino Médio do Território Catarinense: Caderno 4 - Componentes Curriculares
Eletivos: Novo Ensino Médio Construindo e Ampliando Saberes. Secretaria de Estado da
Educação. Florianópolis: Gráfica Coan, 2021d. 353p.
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Roteiros
Pedagógicos do Componente Projeto de Vida. Florianópolis: SED, 2022. Available at:
https://sites.google.com/sed.sc.gov.br/nem-sedsc/projeto-de-vida?authuser=0. Accessed in: 20
Dec. 2022.
SILVA, Marco Antonio Morgado da; DANZA, Hanna Cebel. Projeto de vida e identidade:
articulações e implicações para a educação. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 38,
e35845, 2022. Available at: https://doi.org/10.1590/0102-469835845. Accessed in: 30 July
2023.
SKUKAUSKAITE, Audra; GREEN, Judith L. Interactional Ethnography. Designing and
Conducting Discourse-Based Ethnographic Research. New York; London: Routledge, 2023.
p. 1-18.
VIEIRA, Gabriela Pagano; DELLAZZANA-ZANON, Letícia Lovato. Projetos de Vida na
Adolescência: uma Revisão Sistemática da Literatura. Gerais, Rev. Interinst. Psicol.
[online]. 2020, v. 13, n. 3, p. 1-12. Available at:
http://dx.doi.org/10.36298/gerais202013e15474. Accessed in: 30 July 2023.
VYGOTSKI, Lev Semyonovich. Escogidas II: Pensamiento y Lenguaje Conferencias sobre
Psciología. Madrid: Machado Libros, 2014[1934].
Life Project in the New High School: what do the students say?
RPGE - Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 28, n. 00, e023030, 2024. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v28i00.19885 20
CRediT Author Statement
Acknowledgements: We would like to thank the Santa Catarina State Department of Ed-
ucation and the Regional University of Blumenau.
Funding: There is no institutional support.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work respected ethics during the research. It was approved by the
Ethics Committee of the Regional University of Blumenau.
Availability of data and material: The data and materials used in the work are not avail-
able for access.
Author contributions: The authors contributed to the preparation of the theoretical basis,
structuring of the article, research, analysis and description of the results, and revision of
the manuscript.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization and translation.
