RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026058, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.19965 1
O PAPEL DOS CURSINHOS POPULARES E DESIGUALDADE EDUCACIONAL:
ENSINO MÉDIO EM QUESTÃO
LA FUNCIÓN DE LOS CURSOS POPULARES DE PREPARACIÓN Y LA
DESIGUALDAD EDUCATIVA: EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CUESTIÓN
THE ROLE OF POPULAR PREP SCHOOLS AND EDUCATIONAL INEQUALITY:
HIGH SCHOOL IN QUESTION
Renata Teixeira NASCIMENTO
2
e-mail: renata.nascimento2@sou.ufmt.br
Como referenciar este artigo:
Barros, A. M., Nascimento, R. T., & Casagrande, A. L. (2026). O
papel dos cursinhos populares e desigualdade educacional: ensino
médio em questão. Revista on line de Política e Gestão
Educacional, 30, e026058.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.19965
| Submetido em: 25/01/2025
| Revisões requeridas em: 27/03/2025
| Aprovado em: 11/05/2026
| Publicado em: 03/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Cuiabá – Mato Grosso (MT) – Brasil. Mestra em Educação.
Programa de Pós-graduação em Educação, Instituto de Educação (UFMT).
2
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Cuiabá – Mato Grosso (MT) – Brasil. Mestra em Educação.
Programa de Pós-graduação em Educação, Instituto de Educação (UFMT).
3
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Cuiabá – MT – Brasil. Doutora em Educação. Professora do
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Mato Grosso (PPGE/UFMT),
Departamento de Ensino e Organização Escolar (DEOE).
O papel dos cursinhos populares e desigualdade educacional: ensino médio em questão
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026058, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.19965 2
RESUMO: Trata-se das implicações dos cursinhos populares frente à desigualdade do acesso
à Educação Superior. Realiza-se um estudo exploratório de abordagem qualitativa, com
levantamento bibliográfico (são mobilizados autores que estudam as temáticas correlatas às
desigualdades educacionais e ao Ensino Médio) e documental (Lei nº 13.415/2017, Lei nº
14.945/2024 e o Censo Escolar 2023). O objetivo consiste em problematizar o papel que tais
cursinhos desempenham, considerando a distorção idade‐série e a estrutura curricular do Novo
Ensino Médio. Os dados evidenciam a possibilidade de reedição das desigualdades entre o
público das escolas públicas, devido à diversidade do currículo e às questões socioeconômicas
que os afetam. Cenário em que os cursinhos gratuitos atuam, potencializando futuros mais
promissores.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Médio. Desigualdades educacionais. Cursinhos populares.
RESUMEN: Se trata de las implicaciones de los cursos populares ante la desigualdad en el
acceso a la Educación Superior. Se realiza un estudio exploratorio con enfoque cualitativo, con
relevamiento bibliográfico (se movilizan autores que estudian temas relacionados con las
desigualdades educativas y la Educación Secundaria) y documental (Ley n°13.415/2017, Ley
n°14.945/2024 y el Censo Escolar 2023). El objetivo es problematizar el rol que cumplen estos
cursos, considerando la distorsión de la edad y la estructura curricular de la Nueva Educación
Secundaria. Los datos muestran la posibilidad de más desigualdades para el público de las
escuelas públicas, debido a la parte diversificada del currículo y a los problemas
socioeconómicos que les afectan. Un escenario en el que operan los cursos gratuitos,
potenciando futuros más prometedores.
PALABRAS CLAVE: Educación Secundaria. Desigualdades educativas. Cursos populares.
ABSTRACT: It is about the implications of popular courses on the inequality of access to
Higher Education. An exploratory study with a qualitative approach is carried out, with a
bibliographic survey (authors who study themes related to educational inequalities and High
School are used) and documentary (Law n°13,415/2017, Law n°14,945/2024, and the 2023
School Census). The objective is to problematize the role that these courses fulfill, considering
the age-grade distortion and the curricular structure of the New High School. The data show
the possibility of re-enactment of inequalities for the public in the public schools, due to the
diversified part of the curriculum and the socio-economic issues that affect them. A scenario in
which free courses operate, enhancing more promising futures.
KEYWORDS: High School. Educational inequalities. Popular courses.
Aryanne Mila de Barros, Renata Teixeira Nascimento & Ana Lara Casagrande
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026058, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUÇÃO
O Ensino Médio, foco deste texto, está estabelecido legalmente como a última etapa da
Educação Básica no Brasil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
e tem como finalidade desde a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental, passando pela preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, até o seu aprimoramento como pessoa humana (Brasil, 1996, art. 35).
A reforma mais recente do Ensino Médio foi proposta por meio de Medida Provisória,
prevista na Constituição Federal de 1988, art. 62, para casos de “relevância e urgência”. Ela
tem força de lei, devendo ser submetida de imediato ao Congresso Nacional. Caso não seja
aprovada no prazo de 45 dias, contados da sua publicação, ela tranca a pauta de votações da
Casa em que se encontrar até que seja votada (Brasil, 1988). Posteriormente, foi convertida na
Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (Brasil, 2017).
Essa lei instituiu a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio
em Tempo Integral (Brasil, 2017). Além de ampliar da carga horária mínima anual, há mudanças
curriculares com a instituição da Base Nacional Comum Curricular e dos Itinerários Formativos
(IF) (parte diversificada do currículo, que pode se dar nas áreas: Matemática e suas Tecnologias;
Linguagens e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas; Formação Técnica e Profissional).
A Base Nacional Comum Curricular define direitos e objetivos de aprendizagem para
essa etapa da Educação Básica, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
áreas do conhecimento: I – Linguagens e suas Tecnologias; II – Matemática e suas Tecnologias;
III – Ciências da Natureza e suas Tecnologias; e IV – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Desse modo, o currículo do Ensino Médio será composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por IF divididos nas áreas descritas, acrescida à formação técnica e profissional. A
última considerará, segundo a Lei nº 13.415/2017, a inclusão de vivências práticas de trabalho
no setor produtivo ou em ambientes de simulação (Brasil, 2017, 2018a).
As mudanças empreendidas no âmbito do Novo Ensino Médio ocorrem em um cenário
marcado por desigualdades educacionais, sociais, econômicas e culturais que incidem
diretamente sobre os estudantes dessa última etapa da Educação Básica. A própria Base
Nacional Comum Curricular reconhece que a organização da educação no país ocorre em meio
às profundas desigualdades sociais, o que torna ainda mais complexa a implementação de uma
política curricular nacional para o Ensino Médio (Brasil, 2018a).
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Nesse contexto, tais mudanças tendem a repercutir de modo mais intenso na trajetória
dos estudantes das escolas públicas, especialmente quando se consideram as condições
desiguais de acesso à Educação Superior. Assim, o tema deste artigo é a relação entre Ensino
Médio, desigualdades educacionais e cursinhos populares, considerando as possibilidades de
continuidade dos estudos pelas juventudes das camadas populares.
O problema que orienta a discussão é em que medida a reestruturação do Ensino Médio,
especialmente a partir da parte diversificada do currículo e dos itinerários formativos, pode
afetar as possibilidades de acesso e continuidade dos estudos na Educação Superior. Parte da
hipótese de que a reforma, embora anuncie flexibilidade e escolha, tende a reproduzir
desigualdades existentes, sobretudo entre estudantes da rede pública.
O objetivo central é problematizar o papel dos cursinhos populares diante dessas
desigualdades, considerando distorção idade-série, a estrutura do Novo Ensino Médio e as
dificuldades de preparação para processos seletivos. Para isso, o artigo discute a recente
reestruturação do Ensino Médio e sua atual operacionalização, examina a relação entre
vestibular, Enem, cotas e continuidade dos estudos, analisa dados do Censo Escolar 2023 e, por
fim, reflete sobre como os cursinhos populares atuam frente às desigualdades educacionais.
O texto descreve um estudo exploratório de abordagem qualitativa, baseado em pesquisa
bibliográfica e documental. O levantamento bibliográfico mobiliza autores que tratam de
desigualdades educacionais e Ensino Médio, como Zuin e Bastos (2019), Morais et al. (2020)
e Rodrigues (2023). A análise documental toma como referência leis e documentos oficiais, em
especial as Leis nº 13.415/2017 e nº 14.945/2024, a Base Nacional Comum Curricular e dados
do Censo Escolar 2023 (Brasil, 2017, 2018a, 2024c). Esse percurso metodológico articula teoria
e dados educacionais para evidenciar efeitos da reestruturação do Ensino Médio nas chances de
continuidade dos estudos de jovens das camadas populares.
Reestruturação do Novo Ensino Médio e a conjuntura atual de operacionalização da etapa
No terceiro mandato (2023–2027) de Luiz Inácio Lula da Silva se constata uma pressão
pela revogação da reforma do Novo Ensino Médio. Diante dos pedidos de revogação, o
Ministério da Educação buscou o caminho das consultas e audiências públicas, reuniões, ciclo
de webinários e seminários para a reestruturação da política nacional de Ensino Médio,
paralisando o calendário de implementação da reforma, conforme Portaria nº 627, de 4 de abril
de 2023 (Brasil, 2023b).
Aryanne Mila de Barros, Renata Teixeira Nascimento & Ana Lara Casagrande
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O relatório executivo dessas consultas indicou a demanda por ampliação da carga
horária destinada à formação geral básica, a redução de IF e a criação de um novo programa
para ampliação do tempo escolar, o Programa Escola em Tempo Integral, instituído pela Lei nº
14.640 de 31 de julho de 2023 (Brasil, 2023a).
Foi aprovada, a partir disso, a Política Nacional de Ensino Médio, instituída em 31 de
julho, por meio da Lei nº 14.945/2024. A implementação do Ensino Médio reestruturado, no
que estamos chamando de reforma da reforma, a partir de 2025, deve se dar nos sistemas de
ensino para os estudantes da primeira série do Ensino Médio. Em 2026, as regras valerão para
a segunda série também e, em 2027, para a terceira.
Sobre o Ensino Médio regular no período noturno, a legislação indica que os estados
mantenham, na sede de cada um dos seus municípios, pelo menos uma escola da rede pública
com essa oferta, quando houver demanda (Brasil, 2024a).
Rodrigues (2023) aborda, em seu estudo, os desafios presentes em uma Escola Estadual
periférica da zona urbana de Sant’Ana do Livramento/RS, no período noturno, a partir do
contexto do Novo Ensino Médio. Trata-se de uma pesquisa desenvolvida durante o ano de 2022.
A instituição acolhe cerca de seis diferentes comunidades e, segundo o Projeto Político-
Pedagógico, na maioria, estudantes provenientes de famílias com baixa renda e escolaridade.
A autora rememora o percurso da política construída por meio de medidas impositivas,
a partir da adesão do Governo do Estado do Rio Grande do Sul ao Programa de Apoio ao Novo
Ensino Médio, lançado pelo Governo Federal como forma de incentivo à implementação da
reforma nas redes estaduais, sem o tempo de debates e reflexões acerca das mudanças propostas
no âmbito da reforma (Rodrigues, 2023).
Considerando o curto espaço de tempo para colocá-la em execução, as escolas-piloto —
pioneiras na adesão no ano de 2019 e que iniciaram o processo de organização e planejamento
implementado em 2020, com nova matriz curricular — buscaram: atender aos requisitos de
formação dos seus profissionais para atuação no Novo Ensino Médio; realizar um levantamento
de interesses dos educandos por IF, considerando, nesse processo, a autonomia das escolas;
elaborar o novo currículo e realizar a alteração do Projeto Político Pedagógico (Rodrigues,
2023).
No decorrer do trabalho, a autora se deparou com uma realidade diferente das
proposições iniciais para a política, iniciando pelos desafios de mapear as possibilidades para o
oferecimento de IF. Em 2020, com a recomendação de suspensão das atividades presenciais, as
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escolas-piloto enfrentaram também as agruras do ensino remoto emergencial (Rodrigues,
2023).
Durante o percurso de adequação ao Novo Ensino Médio, Rodrigues (2023) aponta que
a participação do Projeto Piloto contava somente com os estudantes do diurno (2020 e 2021),
porém, a partir de 30 de dezembro de 2021, foi decretado, pelo Governador do Estado Eduardo
Leite (PSDB), que o Novo Ensino Médio passaria a ser implantado em todas as escolas
estaduais do RS, considerando todos os turnos, para o ano letivo de 2022 (Rodrigues, 2023).
Nota-se que é um exemplo representativo das dificuldades que alcançam a realidade de diversos
outros estados brasileiros.
É interessante identificar algumas contradições a partir das normativas da reforma do
Ensino Médio frente à noção de produtividade, ao prescreverem para a formação dos estudantes
aspectos apresentados como modernização e flexibilização da estrutura curricular, e à
preocupação com o desenvolvimento das aprendizagens essenciais para todo o território
nacional (Rodrigues, 2023). Considerando essas nuances, o Ensino Médio, evidentemente, é
um espaço de disputa, em que estão: continuidade dos estudos e mercado de trabalho.
Há que se considerar para esta discussão, assim, o fortalecimento dos trabalhos
informais e precarizados, cujo público-alvo são os filhos da classe trabalhadora, sob a lógica do
empreendedorismo, individualismo, do ser “patrão de si”, que valoriza a flexibilização laboral
e o uso das tecnologias digitais (Rodrigues, 2023, p. 47).
A autora faz um alerta sobre os estudantes do Ensino Médio noturno, para os quais há
ausência de políticas públicas do Estado que contemplem este público, desprezando suas
especificidades e oportunizando as classes já favorecidas (Rodrigues, 2023).
As desigualdades são anunciadas quando os estudantes do Ensino Médio noturno têm a
diminuição da carga horária da maioria das disciplinas, gerando um esvaziamento curricular, o
que gera uma ampliação da carga horária “fictícia”. Além disso, a troca de professores que não
quiseram prosseguir com as disciplinas ou que não possuíam formação para a regência e a falta
de interesse por parte dos estudantes foram aspectos evidenciados por Rodrigues (2023).
Isso conduz ao problema da intensificação das desigualdades, como a de acesso à
Educação Superior. Para quais juventudes está reservada a possibilidade de continuidade dos
estudos e como os currículos têm legitimado o status quo? Na próxima seção, dedica-se a
abordar reflexões nesse sentido.
Aryanne Mila de Barros, Renata Teixeira Nascimento & Ana Lara Casagrande
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026058, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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Vestibular, Enem, cotas e a continuidade dos estudos em nível superior
O vestibular e o Enem marcam a transição para a realização de sonhos de jovens, mas
não são todos que têm esse privilégio, já que muitos estão empenhados na luta por sua
subsistência e/ou capturados pelo desejo de participar da sociedade do consumo.
Os processos avaliativos classificatórios mencionados são utilizados como forma de
ingresso na Educação Superior. Especificamente em relação ao Enem, havia a previsão de que
estivesse alinhado com o currículo dessa etapa da Educação Básica, porém, desde a Lei
13.415/2017, o Ensino Médio foi reformulado e o mesmo não ocorreu com o Enem (Brasil,
2017).
O Enem é destacado uma vez que o exame busca verificar a situação do Ensino Médio
no Brasil, sendo uma avaliação externa que realiza um mapeamento das aprendizagens
desenvolvidas na etapa final da Educação Básica. Segundo Biasus e Schneider (2014): “o
discurso do governo é o de que o Enem, ao mesmo tempo em que serve de autoavaliação a
milhares de estudantes, fornece medidas qualitativas do Ensino Médio no país” (p. 237). Ainda
que esse mapeamento seja um dos focos do Enem, na prática, a prova se destaca por ser meio
para o ingresso na Educação Superior.
Ambos os processos, vestibulares e Enem, atuam como uma espécie de “peneira”, na
qual aqueles que acertam um maior quantitativo de questões têm maiores possibilidades de
garantia das suas vagas. Da perspectiva dos estudos em desigualdade educacional, Cesar (2013)
afirma que os mecanismos meritocráticos que envolvem o ingresso na Educação Superior
trazem duas dimensões.
A primeira é a da estratificação externa às instituições (efeito das características
relacionadas à origem social e escolarização pregressa dos estudantes). A segunda dimensão,
por seu turno, refere-se “ao grau de estratificação interna às instituições, expresso pelo quanto
estas mesmas características têm efeito sobre a distribuição dos estudantes entre cursos de maior
ou menor status” (Cesar, 2013, p. 11).
Dessa forma, quanto mais exigentes os critérios de seleção, isto é, maior a relação
estudantes/vaga, mais visível fica a quem pertence àquelas vagas e quem são os estudantes
presentes nesses cursos. Ainda na perspectiva da autora supracitada, o acesso à Educação
Superior não está ligado somente ao quantitativo de vagas ofertadas pelas instituições, mas,
principalmente, à vida escolar pregressa desses jovens, principalmente no Ensino Médio (Cesar,
2013).
O papel dos cursinhos populares e desigualdade educacional: ensino médio em questão
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Nesse contexto, “é sabido que mecanismos de entrada competitivos, baseados no
sucesso escolar, são um enorme obstáculo para estudantes de baixo status socioeconômico”
(Cesar, 2013, p. 12). Na concepção de Vasconcelos e Silva (2005), os jovens oriundos da rede
pública estão em desvantagem nos processos seletivos em relação aos jovens das escolas
privadas, pois as últimas preparam exaustivamente para a disputa por uma vaga na Educação
Superior.
Além disso, há um apagamento dos fatores sociais, econômicos, culturais e das
desigualdades educacionais. É como se todos estivessem na competição com as mesmas
condições prévias. Diante da desigualdade de acesso à Educação Superior, Cesar (2013)
considera que as questões que cercam essa temática estão relacionadas ao sistema de ensino
que antecede os processos de ingresso na Educação Superior.
Ao realizar um estudo acerca do ingresso no ano de 2012 na Universidade de Brasília
(UnB), Cesar (2013) destacou os perfis dos estudantes e os reflexos que as desigualdades
econômicas, sociais e educacionais apresentam naqueles que pleiteiam uma vaga, afirmando
que a distribuição do score revela que “as características pessoais e socioeconômicas dos
candidatos apresentam forte correlação com o seu desempenho” (p. 59). O efeito da
desigualdade socioeconômica e educacional ao longo da trajetória escolar dos estudantes é um
dos elementos que fortalecem o debate das cotas para ingresso nas universidades públicas.
A Universidade do Rio de Janeiro (UERJ) e a Universidade de Brasília (UnB) foram as
pioneiras na implementação das ações afirmativas instituídas em reserva de vagas,
popularmente conhecidas como cotas, “a partir de 2003, em nome dos direitos fundamentais e
sociais dos indivíduos e do princípio de igualdade de acesso ao ensino” (Bayma, 2012, p. 326).
Diante desse cenário, em 2012 é sancionada a Lei n° 12.711, sendo alterada, em 2023, pela Lei
n° 14.723 (Brasil, 2023a). A Lei de Cotas visa reservar 50% das vagas em cursos de Educação
Superior para candidatos que estejam dentro das especificações de renda, cor e raça (Brasil,
2023).
Sobre a temática das cotas, Vasconcelos e Silva (2005) questionam se esta congrega a
possibilidade de “corrigir os erros de toda uma vida escolar no ensino superior seria realmente
a maneira mais adequada de prestar ajuda a uma comunidade que visivelmente sente a
defasagem do ensino” (p. 463)? Para os autores, as cotas possuem mecanismos eficientes ao
acesso, quando conduzidas de forma coesa e coerente.
O argumento dos autores é de que quando as cotas são “adotadas sem critérios e
fiscalização, podem ser desastrosas” (Vasconcelos & Silva, 2005, p. 464). Para ilustrar, eles
Aryanne Mila de Barros, Renata Teixeira Nascimento & Ana Lara Casagrande
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apresentam o caso da Lei n° 5.465/1968, popularmente conhecida como “Lei do Boi”, “que
teoricamente beneficiava filhos de agricultores nos cursos universitários de Ciências Agrárias,
mas que, na prática, favorecia os filhos de fazendeiros” (Vasconcelos & Silva, 2005, p. 464).
Nessa perspectiva, Vasconcelos e Silva (2005) acreditam nos benefícios que as ações
afirmativas podem oferecer, mas defendem experiências que estimulem o aprofundamento do
desenvolvimento de conhecimentos em etapas que antecedem a Educação Superior, ao invés de
inseri-los em um contexto em que a própria permanência pode ficar comprometida.
Já Zuin e Bastos (2019) defendem as ações afirmativas e exemplificam com a situação
da ampla concorrência dos cursos de Direito e Medicina da Universidade Federal de Rondônia
(UNIR). Na ampla concorrência, à qual não se aplicam ações afirmativas, as vagas foram
ocupadas, no ano de 2017, “majoritariamente por estudantes de escolas privadas de ensino”
(Zuin & Bastos, 2019, p. 108).
As autoras comparam o período anterior (2013) e posterior (2017) ao estabelecimento
das cotas e mostram que ocorreu, na UNIR, “uma importante mudança no perfil ‘cor/raça/etnia’
dos acadêmicos. [...] A diversidade passou a ser proporcionada por meio das cotas” (Zuin &
Bastos, 2019, p. 115). Por isso, elas afirmam que: “a melhor forma de as instituições públicas
de ensino superior fazerem justiça social com equidade no ingresso dos alunos é exatamente
por meio da aplicação das ações afirmativas nas universidades” (Zuin & Bastos, 2019, pp. 118-
119).
Os estudos de Vasconcelos e Silva (2005) e Cesar (2013) apontam para a atenção
necessária ao acesso e à permanência dos estudantes cotistas, que devem receber apoio, a fim
de evitar a evasão e efetivamente promover justiça social, como indicam Zuin e Bastos (2019).
São necessárias políticas públicas de acesso e permanência articuladas. Na próxima seção, serão
explorados dados do Censo Escolar mais recente até a ocasião de escrita deste texto, como
modo de abranger desafios relacionados ao Ensino Médio, logo, às juventudes, seu público-
alvo.
Censo Escolar e desafios do Ensino Médio
Tomam-se os dados do Censo Escolar 2023 (versão preliminar) como objeto de análise,
considerando que se trata da pesquisa estatística da Educação Básica mais abrangente, por lidar
com a participação de todas as escolas públicas e privadas do Brasil. Desse modo, permite um
olhar sobre a situação educacional do país, permitindo ponderações sobre as políticas públicas
educacionais em andamento e os ajustes necessários.
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O primeiro elemento a ser considerado é a distorção idade-série, considerada quando os
estudantes não estão em nenhum momento do ano letivo com idade recomendada para o ano
frequentado. No caso do Ensino Médio, a idade de 15 anos é considerada ideal/recomendada
para o ingresso no 1º ano.
Em 2023, a distorção idade‐série do Ensino Médio foi de 19,5%, valor inferior ao
verificado em 2022 (22,2%). Um dado importante a ser considerado, evidenciado na Figura 1,
é o fato de as taxas de distorção do Ensino Médio serem mais elevadas na rede pública do que
na privada. Na rede pública, considerando as três primeiras séries dessa etapa, a maior distorção
é observada para a 1ª série, com taxas de 24,7% (Brasil, 2024c).
O documento do Censo indica que há um aumento no percentual de matrículas com
distorção idade‐série a partir do 2º ano até o 8º ano do Ensino Fundamental e depois, novamente,
na 1ª série do Ensino Médio. Esse dado se torna relevante à medida em que importa observar
que o atraso escolar é uma das restrições de acesso de jovens brasileiros à Educação Superior
(Brasil, 2024c).
É possível verificar, ainda, na Figura 1, que a proporção de estudantes do sexo masculino
com defasagem de idade em relação à etapa que cursam é maior do que a do sexo feminino em
todas as etapas de ensino. A diferença mais evidente é a observada na 1ª série do Ensino Médio,
cuja taxa de distorção idade‐série é de 26,4% para o sexo masculino e de 18,3% para o feminino
(Brasil, 2024c).
Figura 1.
Taxa de distorção idade-série do Ensino Médio por rede de ensino, segundo sexo – Brasil –
2023
Nota. Brasil (2024c).
Aryanne Mila de Barros, Renata Teixeira Nascimento & Ana Lara Casagrande
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A maior distorção no 1º ano do Ensino Médio indica que, apesar de terem completado
o Ensino Fundamental, os estudantes não ingressaram no Ensino Médio, ou ingressaram, mas
não o concluíram. Obviamente isso merece estudos mais aprofundados sobre determinantes das
desigualdades às quais esses estudantes estão submetidos, por exemplo, assim como as
consequências para os seus futuros.
Problematizando outros aspectos que podem interferir no futuro das juventudes, retoma-
se a composição curricular a partir do Novo Ensino Médio. Como apresentado, a Base Nacional
Comum Curricular dá suporte para a construção dos currículos das secretarias de educação,
definindo o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais para o Ensino Médio.
Elas aparecem na Formação Geral Básica (FGB), que compõe o conjunto de competências e
habilidades para nortear os currículos (Brasil, 2018a).
Já os IF correspondem aos componentes curriculares, projetos e oficinas que os
estudantes do Ensino Médio têm à disposição para supostamente escolher e aprofundar os seus
conhecimentos, conforme a Resolução nº 3 de 21 de novembro de 2018, que atualiza as
Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 2018b). As redes de ensino, então, têm
autonomia para definir quais IF serão ofertados.
Diz-se supostamente, pois os IF eletivos se dão de acordo com as possibilidades das
redes estaduais, isto é, apesar de parecer vantajoso para os estudantes opinar sobre os itinerários
e personalizar seu percurso de estudos, a oferta dos IF pode ser limitada. A própria legislação
estabelece que eles sejam disponibilizados “conforme a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino” (Brasil, 2018a, p. 475).
A questão da parte diversificada merece atenção por ter a possibilidade de ampliação
das desigualdades educacionais, já que há ênfases. Se alguns IF não forem ofertados, o
estudante terá uma possibilidade limitada de escolha. Como salienta Gontijo (2018), abordando
a questão: “as escolas, porém, não serão obrigadas a ofertar as cinco áreas, de forma que o
estudante, dependendo da escolha, pode ser obrigado a mudar de instituição ou optar por uma
ofertada no estabelecimento que estuda” (p. 68).
O Censo Escolar de 2023 levantou a composição da estrutura curricular, apresentada na
Figura 2, ao longo do Ensino Médio. Mostra-se o percentual de estudantes em turmas de FGB
e IF com e sem trilhas de aprofundamento. Segundo o documento, a separação segundo a
presença/ausência das trilhas de aprofundamento foi estipulada por esta unidade indicar uma
trajetória curricular mais bem definida, embora o registro da trilha de aprofundamento não seja
obrigatório para o 1º ano do Ensino Médio (Brasil, 2024c).
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Figura 2.
Percentual de estudantes do Ensino Médio, por rede e etapa de ensino, segunda estrutura
curricular – Brasil – 2023
Nota. Brasil (2024c).
Nota-se que o percentual de estudantes em turmas de FGB e itinerário formativo com
trilhas de aprofundamento foi de 37% no 1º, 85,1% no 2º e de 26,6% no 3º ano do Ensino
Médio. O percentual de estudantes em turmas de FGB e IF sem trilhas de aprofundamento foi
de 41,9% no 1º, 5,8% no 2º e 7,4% no 3º ano do Ensino Médio. O percentual de estudantes
vinculados apenas às turmas de FGB (sem componentes específicas do Novo Ensino Médio)
foi de 21,1% no 1º, 9,0% no 2º e 66,0% no 3º ano do Ensino Médio (Brasil, 2024c).
Esses dados nos mostram a diversificação na composição curricular do Novo Ensino
Médio e o que se abordou aqui sobre a possibilidade de ampliação das desigualdades. Um
aspecto que chama a atenção é o fato de a rede privada estar mais dedicada, nos 2º e 3º anos,
percentualmente, à FGB. O que foi uma das reivindicações no processo de consulta do Ensino
Médio: o aumento da carga horária da FGB.
Gontijo (2018) discute sobre as avaliações do Ensino Médio seguirem a Base Nacional
Comum Curricular, no entanto, alerta para a consideração da eliminação de componentes
curriculares no processo formativo dos jovens e adultos que optarem por cursar, durante o
Ensino Médio, o curso profissionalizante, diferentemente dos estudantes que cursarem em
tempo integral a FGB e IF não profissionalizantes, o que pode afastá-los ainda mais da condição
de continuidade dos estudos em nível superior.
Segundo o autor, o que estava sendo omitido na proposta do Ministério da Educação, ao
conduzir a reforma, é que nem todos os estudantes teriam a oportunidade de escolher com
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autonomia entre diversos IF, considerando realmente as suas preferências e a conveniência,
dentro das opções estabelecidas pela rede de ensino (Gontijo, 2018).
As possibilidades de oferta passam pelas condições relatadas por Rodrigues (2023), que
vão desde condições estruturais até o corpo docente necessário à oferta dos itinerários, que
passa a se restringir em algumas escolas àqueles que não atendem aos interesses dos estudantes
e causam desmotivação. Gontijo (2018) as considera, portanto, uma “farsa”, já que o Conselho
Nacional de Educação (CNE) vem denunciando, há alguns anos, o déficit histórico de docentes
em muitos componentes curriculares.
Nesse sentido, o autor assinala a responsabilidade na proposição dos IF, o que pode
antecipar problemas enfrentados na ocasião de obter uma nota para o exame de ingresso na
Educação Superior, que mostra um alto índice de evasão provocado por uma escolha de carreira
incompatível com os interesses dos estudantes (Gontijo, 2018).
Segundo o pesquisador, é preciso considerar a questão do encaminhamento precoce ao
mercado de trabalho de jovens da classe trabalhadora (Gontijo, 2018). O que Rodrigues (2023)
também considerou ao discutir a jovialização do trabalho precarizado, muitas vezes, pela
motivação de contribuir com a renda familiar.
A articulação, no âmbito da recente reforma do Ensino Médio, da Formação Técnica e
Profissional ao Ensino Médio regular é um ponto de reflexão sobre as condições dos estudantes
que dão essa ênfase na estrutura curricular do Novo Ensino Médio para ingressar nas
universidades (Gontijo, 2018). É como se antecipadamente se fizesse uma opção por “abrir
mão” da continuidade dos estudos. Caso esse seja o desejo adiante, as barreiras possivelmente
estarão ainda mais concretas, suscitando para alguns estudantes a necessidade de cursos
preparatórios para realização das avaliações do Enem, ou até cursar outro itinerário que
possibilite suprir uma defasagem dos conteúdos curriculares (Gontijo, 2018).
Na pesquisa de Rodrigues (2023), alguns docentes também evidenciaram preocupação
em torno da diminuição da carga horária de componentes curriculares bastante cobrados nos
processos seletivos de ingresso na Educação Superior, vestibulares e afins.
Considerando que os estudantes com maior vulnerabilidade social também não possuem
recursos para frequentar cursos preparatórios, com o objetivo de alinhar estratégias para garantir
uma vaga em boas universidades, buscam-se experiências de cursinhos populares, que surgem
a partir da experiência do pré-vestibular para negros e carentes, no Rio de Janeiro, segundo
Pereira et al. (2010). Para os autores, esses cursinhos se tornam laboratórios de experiências
pedagógicas ainda a serem explorados sobre limites e possibilidades.
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Os idealizadores desses cursinhos, afirmam Pereira et al. (2010), “via de regra, são
estudantes universitários que, conscientes de seu papel na universidade/sociedade, buscam
organizar cursinhos que deem conta de interferir na demanda dos segmentos populares
excluídos do acesso ao ensino superior” (p. 89). Na seção seguinte, o foco estará nesses
cursinhos em face das desigualdades educacionais com as quais tentam lidar e combater, como
princípio norteador.
Desigualdades educacionais e os cursinhos populares
O cenário atual do Ensino Médio fez retomar o debate acerca das desigualdades
educacionais, uma vez que, com a reforma, sobretudo em relação à parte diversificada do
currículo, os estudantes podem concluir seus estudos no Ensino Médio com diferentes percursos
formativos. O que preocupa não é o fato de serem diferentes, mas de que haja uma agudização
das desigualdades educacionais.
A relação entre a formação no Ensino Médio e o ingresso na Educação Superior é
determinante, segundo Cesar (2013). Em sua discussão acerca dos mecanismos de seleção para
Educação Superior na Universidade de Brasília (UnB), Cesar (2013) destaca o perfil das
aprovações do Programa de Avaliação Seriada (PAS) — processo seletivo realizado ao longo
dos três anos do Ensino Médio regular — e do vestibular.
Para a autora, o que mais se destaca na aprovação “é a natureza institucional da escola
de formação no ensino médio. A formação em escola particular praticamente dobra as chances
de aprovação para qualquer um dos dois sistemas” (Cesar, 2013, p. 48).
A autora ainda complementa, acerca dos fatores que levam ao não ingresso na Educação
Superior, que estes estão relacionados à “desigualdade educacional acumulada pelos candidatos
ao longo de sua trajetória educacional, objetivada através de um princípio meritocrático de
seleção” (Cesar, 2013, p. 48).
Diante desse contexto de desigualdades educacionais, “visando reduzir a desigualdade
ao acesso aos cursos superiores e a uma demanda da sociedade, em meados da década de 80
surgiram os primeiros cursos pré-vestibulares populares” (Morais et al., 2020, p. 5), no qual
atuam em busca de proporcionar auxílio educacional aos estudantes com a intenção de que esses
jovens cheguem à Educação Superior e prossigam com os estudos nesse nível, onde, devido às
condições financeiras, encontram dificuldades e/ou a impossibilidade de arcarem com
cursinhos pré-vestibulares particulares.
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Vasconcelos e Silva (2005) compreendem que os cursinhos populares não irão mudar a
realidade da aprendizagem dos jovens que os frequentam por si só, mas sim proporcionar um
espaço de auxílio para a realização do exame. Os autores pontuam que “são iniciativas válidas,
que, embora não resolvam o problema, certamente ajudam a diminuir as desigualdades”
(Vasconcelos & Silva, 2005, p. 456).
Pereira et al. (2010) indicam o objetivo central dos cursinhos populares, alertando sobre
a necessidade de ciência de que eles não têm a possibilidade de mudar estruturalmente a
sociedade, pois já atuam junto a um público que conseguiu concluir o Ensino Médio. Para eles,
talvez o maior mérito desses cursinhos seja expor “o processo meritocrático e injusto do
vestibular que, conforme a análise empreendida, exclui importante contingente de pessoas que,
de uma forma ou de outra, chegou ao final do ensino médio e tem o direito de prosseguir com
seus estudos” (Pereira et al., 2010, p. 94).
A existência desses projetos sociais se dá tanto por conta da identificação de defasagem
no preparo para o processo competitivo dos processos seletivos, principalmente do Ensino
Médio da rede pública, quanto pela impossibilidade de muitos jovens custearem um curso pré-
vestibular que dê suporte para buscar condições justas de participação nas seleções de ingresso
na Educação Superior.
Segundo Cunha (1977), uma das providências tomadas, historicamente, para assumir o
controle da situação de alta demanda pelo Ensino Superior foi investir no que o autor chama de
Ensino Médio distorcido, dado que “se ele preparasse para o trabalho, diminuiria a demanda
dos que se candidatassem à universidade” (p. 143) e manteria alimentado o setor de técnicos de
nível médio.
Os novos contornos dados ao Ensino Médio fazem ressurgir as discussões quanto à:
natureza do seu objetivo central; fazer-se algo efetivo voltado a resolver os problemas dessa
etapa e educação pública vs. privada. Pensar tais questões no contexto atual da política e dos
efeitos que ela tem apresentado na educação brasileira é ainda mais desafiador.
Sobre a ampliação da jornada, destacamos uma característica que merece atenção: o
caráter seletivo. Os jovens estudantes trabalhadores podem ser compelidos a mudar de escola e
ter como única alternativa o período noturno, já que se torna inviável manter-se em período
integral no Ensino Médio e atuar no mercado de trabalho.
Trabalho esse buscado em função da necessidade de complementação financeira da
família em alguns casos, mas também (e possivelmente, hoje, o motivo mais evidente) do desejo
de adquirir itens que os identifiquem enquanto jovens do seu grupo, como apontou Zaluar,
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antropóloga brasileira reconhecida por seus estudos sobre pobreza, violência e sociabilidade
urbana, em pesquisa realizada junto a jovens de um bairro popular do Rio de Janeiro (Zaluar,
2012). Bourdieu (1983) também identificou o desejo de aceder o mais rapidamente possível ao
estatuto de adultos e às capacidades econômicas que lhes são associadas, no caso dos filhos das
classes populares.
Visando atuar nesse sentido, foi instituído o Programa Pé-de-meia. Trata-se de uma
poupança para estudantes do Ensino Médio da rede pública e tem por objetivo reduzir a evasão
nessa etapa da Educação Básica (Brasil, 2024b).
A gestão do Programa é realizada pela Secretaria de Educação Básica (SEB), com o
investimento federal anual de cerca de 8,2 bilhões em 2024. O incentivo financeiro consiste em
uma forma de auxiliar na permanência no Ensino Médio, mitigando os efeitos das desigualdades
sociais na continuidade e conclusão dessa etapa educacional, na busca em reduzir as taxas de
abandono e evasão escolar. Bem como visa promover o desenvolvimento humano, agindo sobre
os determinantes estruturais da pobreza extrema e sua reprodução intergeracional, tal como
estimular a mobilidade social (Brasil, 2024b).
O Programa Pé-de-meia garante, quando comprovada a matrícula, que o estudante
receba o valor de R$ 200,00, ao qual é acrescido o incentivo mensal no valor de R$200,00,
quando frequente em mais de 80% das aulas durante o mês, que poderão ser sacados a qualquer
momento, mais depósitos de R$ 1.000,00 ao final de cada um dos três anos do Ensino Médio
concluídos, que apenas poderão ser retirados da poupança após este período. No total, serão
contabilizados os depósitos anuais de incentivo, a parcela correspondente à matrícula, as
parcelas mensais e um adicional de R$ 200,00 de participação no Enem, chegando à soma de
R$ 9.200,00 por estudante (Brasil, 2024b).
Aborda-se o Programa como modo de reflexão sobre como as políticas públicas são um
caminho para lidar com as conhecidas desigualdades às quais parte das juventudes brasileiras
estão submetidas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Evidencia-se, quanto ao potencial, que os cursinhos populares proporcionam mais
chances de acesso à Educação Superior a uma parcela de jovens, assolados pelas desigualdades,
inclusive educacionais. De maneira que cumprem com um papel limitado de democratização
do acesso à Educação Superior, por não haver garantia de que, em curto período, haja condições
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similares a jovens privilegiados e por lidar com uma parcela que já logrou concluir o Ensino
Médio.
A reforma do Ensino Médio entra em cena com a proposta de ter um conjunto de
competências e habilidades previstas na BNCC para fortalecer a formação integral dos
estudantes e dos IF, parte diversificada, que pode se dar no âmbito de uma área do conhecimento
ou combinando áreas com a Formação Técnica e Profissional. Os dados do Censo Escolar
(Brasil, 2024c) mostram que a composição da estrutura curricular realmente se diversifica,
sendo que a rede privada foca no percentual maior de FGB nos 2º e 3º anos do Ensino Médio.
As profundas desigualdades de acesso à Educação Superior no momento em que são
estabelecidas adaptações para o Novo Ensino Médio mostram que a política educacional, com
estabelecimento de ações afirmativas, como as cotas e o Programa Pé-de-meia, potencialmente
pode gerar resultados efetivos de atenuação das desigualdades entre as juventudes.
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O p a p el d os c ursi n h os p o p ul ares e d esi g u al d a d e e d u c a ci o n al: e nsi n o m é di o e m q u est ã o
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D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 1 9 9 6 5 2 0
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R e c o n h e ci m e nt os : À C o or d e n a ç ã o d e A p erf ei ç o a m e nt o d e P ess o al d e Ní v el S u p eri or
( C A P E S), p el as b ols as c o n c e di d as às p es q uis a d or as d ur a nt e o p erí o d o e m q u e a p es q uis a
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d e P es q uis a ( P R O P E S Q) .
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et a p as d e el a b or a ç ã o d o arti g o, i n cl ui n d o: C o n c eit u a ç ã o, C ur a d oria d e D a d os, A n ális e
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Vis u ali z a ç ã o e R e d a ç ã o), r e vis ã o e e di ç ã o .
P r o c ess a m e nt o e e dit o r a ç ã o: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
R e vis ã o, f or m at a ç ã o, n or m ali z a ç ã o e tr a d u ç ã o
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026058, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.19965 1
THE ROLE OF POPULAR PREP SCHOOLS AND EDUCATIONAL INEQUALITY:
HIGH SCHOOL IN QUESTION
O PAPEL DOS CURSINHOS POPULARES E DESIGUALDADE EDUCACIONAL:
ENSINO MÉDIO EM QUESTÃO
LA FUNCIÓN DE LOS CURSOS POPULARES DE PREPARACIÓN Y LA
DESIGUALDAD EDUCATIVA: EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CUESTIÓN
Renata Teixeira NASCIMENTO
2
e-mail: renata.nascimento2@sou.ufmt.br
How to reference this paper:
Barros, A. M., Nascimento, R. T., & Casagrande, A. L. (2026). The
role of popular prep schools and educational inequality: high school
in question. Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30,
e026058. https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.19965
| Submitted: 25/01/2025
| Revisions required: 27/03/2025
| Approved: 11/05/2026
| Published: 03/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Mato Grosso (UFMT), Cuiabá – Mato Grosso (MT) – Brazil. Master’s degree in Education.
Graduate Program in Education, Institute of Education (UFMT).
2
Federal University of Mato Grosso (UFMT), Cuiabá – Mato Grosso (MT) – Brazil. Master’s degree in Education.
Graduate Program in Education, Institute of Education (UFMT).
3
Federal University of Mato Grosso (UFMT), Cuiabá – MT – Brazil. Ph.D. in Education. Professor in the Graduate
Program in Education at the Federal University of Mato Grosso (PPGE/UFMT), Department of Teaching and
School Organization (DEOE).
The role of popular prep schools and educational inequality: high school in question
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026058, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.19965 2
ABSTRACT: It is about the implications of popular courses on the inequality of access to
Higher Education. An exploratory study with a qualitative approach is carried out, with a
bibliographic survey (authors who study themes related to educational inequalities and High
School are used) and documentary (Law n°13,415/2017, Law n°14,945/2024, and the 2023
School Census). The objective is to problematize the role that these courses fulfill, considering
the age-grade distortion and the curricular structure of the New High School. The data show the
possibility of re-enactment of inequalities for the public in the public schools, due to the
diversified part of the curriculum and the socio-economic issues that affect them. A scenario in
which free courses operate, enhancing more promising futures.
KEYWORDS: High School. Educational inequalities. Popular courses.
RESUMO: Trata-se das implicações dos cursinhos populares frente à desigualdade do acesso
à Educação Superior. Realiza-se um estudo exploratório de abordagem qualitativa, com
levantamento bibliográfico (são mobilizados autores que estudam as temáticas correlatas às
desigualdades educacionais e ao Ensino Médio) e documental (Lei nº 13.415/2017, Lei nº
14.945/2024 e o Censo Escolar 2023). O objetivo consiste em problematizar o papel que tais
cursinhos desempenham, considerando a distorção idade‐série e a estrutura curricular do
Novo Ensino Médio. Os dados evidenciam a possibilidade de reedição das desigualdades entre
o público das escolas públicas, devido à diversidade do currículo e às questões
socioeconômicas que os afetam. Cenário em que os cursinhos gratuitos atuam, potencializando
futuros mais promissores.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Médio. Desigualdades educacionais. Cursinhos populares.
RESUMEN: Se trata de las implicaciones de los cursos populares ante la desigualdad en el
acceso a la Educación Superior. Se realiza un estudio exploratorio con enfoque cualitativo, con
relevamiento bibliográfico (se movilizan autores que estudian temas relacionados con las
desigualdades educativas y la Educación Secundaria) y documental (Ley n°13.415/2017, Ley
n°14.945/2024 y el Censo Escolar 2023). El objetivo es problematizar el rol que cumplen estos
cursos, considerando la distorsión de la edad y la estructura curricular de la Nueva Educación
Secundaria. Los datos muestran la posibilidad de más desigualdades para el público de las
escuelas públicas, debido a la parte diversificada del currículo y a los problemas
socioeconómicos que les afectan. Un escenario en el que operan los cursos gratuitos,
potenciando futuros más prometedores.
PALABRAS CLAVE: Educación Secundaria. Desigualdades educativas. Cursos populares.
Aryanne Mila de Barros, Renata Teixeira Nascimento & Ana Lara Casagrande
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026058, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUCTION
High school, the focus of this text, is legally established as the final stage of Basic
Education in Brazil, according to the Law on Guidelines and Foundations of National Education
(LDB), and its purpose ranges from consolidating and deepening the knowledge acquired in
elementary school, through basic preparation for work and citizenship, to the student’s personal
development as a human being (Brasil, 1996, Art. 35).
The most recent reform of secondary education was proposed through a Provisional
Measure, as provided for in Article 62 of the 1988 Federal Constitution, for cases of “relevance
and urgency.” It has the force of law and must be immediately submitted to the National
Congress. If it is not approved within 45 days of its publication, it blocks the voting agenda of
the chamber in which it is pending until it is voted on (Brasil, 1988). It was subsequently
converted into Law No. 13,415, dated February 16, 2017 (Brasil, 2017).
This law established the Policy to Promote the Implementation of Full-Time High
Schools (Brasil, 2017). In addition to increasing the minimum annual course load, there are
curricular changes with the introduction of the National Common Core Curriculum and the
Educational Pathways (IF) (the diversified part of the curriculum, which may cover the
following areas: Mathematics and its Technologies; Languages and their Technologies; Natural
Sciences and their Technologies; Applied Humanities and Social Sciences; Technical and
Vocational Training).
The National Common Core Curriculum defines learning rights and objectives for this
stage of Basic Education, in accordance with the guidelines of the National Education Council,
in the following areas of knowledge: I – Languages and Their Technologies; II – Mathematics
and Its Technologies; III – Natural Sciences and Their Technologies; and IV – Applied
Humanities and Social Sciences. Thus, the high school curriculum will consist of the National
Common Core Curriculum and IF, divided into the areas described above, supplemented by
technical and vocational training. According to Law No. 13,415/2017, the latter will include
practical work experiences in the productive sector or in simulated environments (Brasil, 2017,
2018a).
The changes undertaken as part of the New High School Program are taking place
against a backdrop of educational, social, economic, and cultural inequalities that directly affect
students in this final stage of Basic Education. The National Common Core Curriculum itself
acknowledges that the organization of education in the country takes place amid profound social
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inequalities, which makes the implementation of a national curriculum policy for high school
even more complex (Brasil, 2018a).
In this context, such changes tend to have a more intense impact on the educational
trajectories of public school students, especially when considering the unequal conditions of
access to higher education. Thus, the focus of this article is the relationship between high
school, educational inequalities, and preparatory courses for low-income students, considering
the possibilities for young people from low-income backgrounds to continue their studies.
The central issue guiding this discussion is the extent to which the restructuring of high
school education—particularly with regard to the diversified portion of the curriculum and
educational pathways—may affect students’ opportunities for access to and continuation of
higher education. It is based on the hypothesis that the reform, while promising flexibility and
choice, tends to perpetuate existing inequalities, especially among public school students.
The central objective is to examine the role of low-cost preparatory courses in the
context of these inequalities, taking into account age-grade mismatches, the structure of the
New Secondary Education system, and the difficulties in preparing for admissions exams. To
this end, the article discusses the recent restructuring of high school and its current
implementation, examines the relationship between college entrance exams, the National High
School Exam (ENEM), admission quotas, and the continuity of studies, analyzes data from the
2023 School Census, and, finally, reflects on how low-cost prep courses operate in the face of
educational inequalities.
The text describes an exploratory study with a qualitative approach, based on a literature
and documentary review. The literature review draws on authors who address educational
inequalities and high school education, such as Zuin and Bastos (2019), Morais et al. (2020),
and Rodrigues (2023). The documentary analysis draws on laws and official documents,
particularly Laws No. 13,415/2017 and No. 14,945/2024, the National Common Core
Curriculum, and data from the 2023 School Census (Brasil, 2017, 2018a, 2024c). This
methodological approach integrates theory and educational data to highlight the effects of the
restructuring of secondary education on the chances of young people from lower-income groups
continuing their studies.
Aryanne Mila de Barros, Renata Teixeira Nascimento & Ana Lara Casagrande
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Restructuring of the New Secondary Education System and the current context for its
implementation
During Luiz Inácio Lula da Silva’s third term (2023–2027), there has been pressure to
repeal the New High School Reform. In response to these calls for repeal, the Ministry of
Education pursued a process of public consultations and hearings, meetings, a series of
webinars, and seminars aimed at restructuring the national secondary education policy, thereby
suspending the reform’s implementation schedule, as set forth in Ordinance No. 627 of April 4,
2023 (Brasil, 2023b).
The executive report on these consultations indicated a demand for increasing the
number of class hours allocated to basic general education, reducing IF, and creating a new
program to extend school hours: the Full-Time School Program, established by Law No. 14,640
of July 31, 2023 (Brasil, 2023a).
Consequently, the National Secondary Education Policy was approved and enacted on
July 31 through Law No. 14,945/2024. The implementation of the restructured secondary
education system—what we are calling the “reform of the reform”—beginning in 2025, is to
take place in the education systems for students in the first grade of secondary school. In 2026,
the rules will apply to the second year as well, and in 2027, to the third year.
Regarding regular high school education in the evening, the law stipulates that states
must maintain, in the seat of each of their municipalities, at least one public school offering this
program, when there is demand (Brasil, 2024a).
In his study, Rodrigues (2023) addresses the challenges faced by a state school in the
outskirts of the urban area of Sant’Ana do Livramento, Rio Grande do Sul, during the evening
shift, within the context of the New High School Program. This research was conducted during
the year 2022. The institution serves students from approximately six different communities
and, according to its Educational Policy Statement, the majority of students come from families
with low income and low levels of education.
The author recalls the trajectory of the policy, which was implemented through
mandatory measures following the Rio Grande do Sul State Government’s adoption of the
Support Program for the New High School System. This program was launched by the Federal
Government to encourage the implementation of the reform in state school systems, without
allowing time for debate or reflection on the changes proposed as part of the reform (Rodrigues,
2023).
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Given the short timeframe for implementing it, the pilot schools—which were the first
to adopt the program in 2019 and began the organization and planning process in 2020, using
the new curriculum framework—sought to: meet the training requirements for their staff to
work within the New High School System; to conduct a survey of students’ interests in IF,
taking into account the schools’ autonomy in this process; to develop the new curriculum and
revise the Pedagogical Policy Statement (Rodrigues, 2023).
In the course of this work, the author encountered a reality that differed from the initial
policy proposals, beginning with the challenges of mapping out the possibilities for offering IF.
In 2020, following the recommendation to suspend in-person activities, the pilot schools also
faced the hardships of emergency remote learning (Rodrigues, 2023).
During the transition to the New High School System, Rodrigues (2023) notes that
participation in the Pilot Project was limited to day students (2020 and 2021), however, on
December 30, 2021, State Governor Eduardo Leite (PSDB) decreed that the New High School
System would be implemented in all state schools in Rio Grande do Sul, across all shifts, for
the 2022 school year (Rodrigues, 2023). It is worth noting that this is a representative example
of the difficulties faced by many other Brazilian states.
It is interesting to identify some contradictions in the regulations governing the high
school reform in relation to the notion of productivity, as they prescribe aspects presented as
modernization and flexibility of the curriculum for student education, alongside a concern for
the development of essential learning outcomes across the entire national territory (Rodrigues,
2023). Given these nuances, secondary education is clearly a space of contention, where the
continuity of studies and the labor market are at odds.
It is therefore important to consider, in this discussion, the rise of informal and
precarious work—which targets the children of the working class—under the logic of
entrepreneurship, individualism, and being “your own boss,” a mindset that values labor
flexibility and the use of digital technologies (Rodrigues, 2023, p. 47).
The author draws attention to high school students in night school, for whom there is a
lack of state public policies that address this group’s needs, disregarding their specific
circumstances and favoring already privileged classes (Rodrigues, 2023).
Inequalities become apparent when high school night students face a reduction in class
hours for most subjects, leading to a hollowing out of the curriculum, which in turn results in
an increase in “fictitious” class hours. Furthermore, the replacement of teachers who did not
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wish to continue teaching the subjects or who lacked the necessary training to teach them, as
well as a lack of interest on the part of students, were aspects highlighted by Rodrigues (2023).
This leads to the problem of growing inequalities, such as those regarding access to
higher education. For which young people is the possibility of continuing their studies reserved,
and how have curricula legitimized the status quo? The next section is dedicated to exploring
these issues.
College entrance exams, the Enem, quotas, and continuing one’s education at the higher
education level
College entrance exams and the Enem mark the transition toward fulfilling young
people’s dreams, but not everyone has this privilege, since many are struggling to make ends
meet and/or caught up in the desire to participate in consumer society.
The aforementioned selective assessment processes are used as a means of admission to
higher education. Specifically regarding the Enem, it was expected to be aligned with the
curriculum for this stage of basic education; however, since the enactment of Law 13.415/2017,
high school education has been reformed, while the Enem has not (Brasil, 2017).
The Enem stands out because the exam aims to assess the state of high school education
in Brazil; it is an external evaluation that maps the learning outcomes achieved in the final stage
of basic education. According to Biasus and Schneider (2014): “the government’s position is
that the Enem, while serving as a self-assessment tool for thousands of students, also provides
qualitative measures of high school education in the country” (p. 237). Although this assessment
is one of the Enem’s primary focuses, in practice, the exam is best known as a means of gaining
admission to higher education.
Both processes—university entrance exams and the Enem—function as a kind of
“filter,” in which those who answer the most questions correctly have a greater chance of
securing a spot. From the perspective of studies on educational inequality, Cesar (2013) asserts
that the meritocratic mechanisms involved in admission to higher education have two
dimensions.
The first is stratification external to institutions (resulting from characteristics related to
students’ social background and prior education). The second dimension, in turn, refers to “the
degree of stratification within institutions, expressed by the extent to which these same
characteristics affect the distribution of students among programs of higher or lower status”
(Cesar, 2013, p. 11).
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Thus, the more demanding the selection criteria—that is, the higher the student-to-spot
ratio—the more evident it becomes who secures those spots and who the students enrolled in
these programs are. Furthermore, from the perspective of the aforementioned author, access to
higher education is not linked solely to the number of spots offered by institutions, but primarily
to these young people’s prior educational history, particularly in high school (Cesar, 2013).
In this context, “it is well known that competitive admission mechanisms, based on
academic success, are a major obstacle for students of low socioeconomic status” (Cesar, 2013,
p. 12). According to Vasconcelos and Silva (2005), young people from public schools are at a
disadvantage in admissions processes compared to those from private schools, as the latter
prepare their students thoroughly for the competition for a spot in higher education.
Furthermore, social, economic, and cultural factors, as well as educational inequalities,
are overlooked. It is as if everyone were competing under the same conditions. Given the
inequality of access to higher education, Cesar (2013) argues that the issues surrounding this
topic are related to the educational system that precedes the admission processes for higher
education.
In a study on admissions to the University of Brasília (UnB) in 2012, Cesar (2013)
highlighted the profiles of students and the impact that economic, social, and educational
inequalities have on those applying for a spot, stating that the distribution of scores reveals that
“the personal and socioeconomic characteristics of applicants are strongly correlated with their
performance” (p. 59). The effect of socioeconomic and educational inequality throughout
students’ academic trajectories is one of the factors fueling the debate over quota systems for
admission to public universities.
The University of Rio de Janeiro (UERJ) and the University of Brasília (UnB) were
pioneers in implementing affirmative action measures in the form of reserved spots—popularly
known as quotas—“beginning in 2003, in the name of individuals’ fundamental and social
rights and the principle of equal access to education” (Bayma, 2012, p. 326). Against this
backdrop, Law No. 12,711 was enacted in 2012 and amended in 2023 by Law No. 14,723
(Brasil, 2023a). The Quota Law aims to reserve 50% of spots in higher education programs for
applicants who meet specific criteria regarding income, skin color, and race (Brasil, 2023).
On the topic of quotas, Vasconcelos and Silva (2005) ask whether the idea that
“correcting the mistakes of an entire school career in higher education would truly be the most
appropriate way to help a community that visibly feels the educational gap” (p. 463) holds true.
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For the authors, quotas provide effective mechanisms for access when implemented in a
cohesive and coherent manner.
The authors argue that when quotas are “adopted without criteria or oversight, they can
be disastrous” (Vasconcelos & Silva, 2005, p. 464). To illustrate this, they cite the case of Law
No. 5,465/1968, popularly known as the “Lei do Boi,” “which theoretically benefited the
children of farmers in university agricultural science programs but, in practice, favored the
children of large landowners” (Vasconcelos & Silva, 2005, p. 464).
From this perspective, Vasconcelos and Silva (2005) believe in the benefits that
affirmative action can offer, but advocate for initiatives that encourage the deepening of
knowledge development in stages preceding higher education, rather than placing students in a
context where their very continued enrollment may be jeopardized.
Zuin and Bastos (2019), on the other hand, advocate for affirmative action and illustrate
their point with the situation of open competition for admission to the law and medicine
programs at the Federal University of Rondônia (UNIR). In the open admissions process, to
which affirmative action does not apply, the available spots in 2017 were filled “mostly by
students from private schools” (Zuin & Bastos, 2019, p. 108).
The authors compare the period before (2013) and after (2017) the establishment of
quotas and show that, at UNIR, there was “a significant change in the ‘color/race/ethnicity’
profile of students. [...] Diversity began to be achieved through quotas” (Zuin & Bastos, 2019,
p. 115). For this reason, they state that: “The best way for public institutions of higher education
to achieve social justice with equity in student admissions is precisely through the
implementation of affirmative action at universities” (Zuin & Bastos, 2019, pp. 118–119).
Studies by Vasconcelos and Silva (2005) and Cesar (2013) highlight the need to focus
on the access and retention of students admitted through quotas, who must receive support in
order to prevent dropout and effectively promote social justice, as indicated by Zuin and Bastos
(2019). Coordinated public policies on access and retention are necessary. In the next section,
we will examine data from the most recent School Census available at the time of writing this
text, in order to address challenges related to high school education and, consequently, to young
people, the study’s target audience.
School Census and challenges in High School
The data from the 2023 School Census (preliminary version) are used as the subject of
analysis, given that it is the most comprehensive statistical survey of basic education, as it
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covers all public and private schools in Brazil. Thus, it provides insight into the country’s
educational situation, allowing for an assessment of current public education policies and the
necessary adjustments.
The first factor to consider is the age-grade mismatch, which occurs when students are
not, at any point during the school year, of the recommended age for the grade they are
attending. In the case of high school, the age of 15 is considered ideal/recommended for
entering the 1st year.
In 2023, the age-grade mismatch in high school was 19.5%, lower than the figure
recorded in 2022 (22.2%). An important finding to consider, as shown in Figure 1, is that age-
grade distortion rates in high school are higher in the public school system than in the private
system. In the public school system, considering the first three grades of this level, the greatest
distortion is observed in the 1st grade, with a rate of 24.7% (Brasil, 2024c).
The Census report indicates that there is an increase in the percentage of enrollments
with age-grade mismatches from the 2nd through the 8th grade of elementary school and then,
again, in the 1st grade of high school. This data is particularly relevant given that academic
delay is one of the barriers to Brazilian youth’s access to higher education (Brasil, 2024c).
Figure 1 also shows that the proportion of male students with an age gap relative to the
educational stage they are enrolled in is higher than that of female students at all educational
levels. The most striking difference is observed in the 1st year of high school, where the age-
grade mismatch rate is 26.4% for males and 18.3% for females (Brasil, 2024c).
Figure 1.
Age–grade discrepancy rate in High School by school system, by gender – Brazil – 2023
Note. Brasil (2024c).
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The greatest disparity in the first year of high school indicates that, despite having
completed elementary school, students either did not enroll in high school or, if they did, did
not complete it. Obviously, this warrants more in-depth studies on the factors driving the
inequalities these students face, for example, as well as the consequences for their futures.
To examine other factors that may influence young people’s futures, we return to the
curriculum structure established by the New High School Program. As presented, the National
Common Core Curriculum provides a framework for the development of curricula by state
education departments, defining the organic and progressive set of essential learning outcomes
for high school. These are outlined in the Basic General Education (FGB), which comprises the
set of competencies and skills intended to guide the curricula (Brasil, 2018a).
The IFs, on the other hand, correspond to the curricular components, projects, and
workshops available to high school students to supposedly choose from and deepen their
knowledge, in accordance with Resolution No. 3 of November 21, 2018, which updates the
Curriculum Guidelines for High School (Brasil, 2018b). School districts, therefore, have the
autonomy to determine which IFs will be offered.
‘Supposedly’ because elective IFs are offered based on the capacity of state school
systems; that is, although it may seem advantageous for students to have a say in their
educational pathways and customize their course of study, the availability of IFs may be limited.
The legislation itself stipulates that they be made available “according to their relevance to the
local context and the capacity of the education systems” (Brasil, 2018a, p. 475).
The issue of the diversified track warrants attention because it has the potential to widen
educational inequalities, given the varying emphases. If certain IFs are not offered, students
will have limited choices. As Gontijo (2018) points out when addressing this issue: “Schools,
however, will not be required to offer all five areas, so that students, depending on their choice,
may be forced to change schools or opt for a program offered at the school they currently attend”
(p. 68).
The 2023 School Census surveyed the composition of the curriculum structure,
presented in Figure 2, throughout high school. It shows the percentage of students in FGB and
IF classes with and without specialization tracks. According to the document, the distinction
based on the presence or absence of specialization tracks was made because this distinction
indicates a more clearly defined curricular path, although enrollment in a specialization track is
not mandatory for the first year of high school (Brasil, 2024c).
The role of popular prep schools and educational inequality: high school in question
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Figure 2.
Percentage of High School students, by school system and educational stage, second
curriculum framework – Brazil – 2023
Note. Brasil (2024c).
It is noted that the percentage of students in FGB classes and educational tracks with
specialized tracks was 37% in the 1st year, 85.1% in the 2nd year, and 26.6% in the 3rd year of
high school. The percentage of students in FGB and IF classes without specialized tracks was
41.9% in the 1st year, 5.8% in the 2nd year, and 7.4% in the 3rd year of high school. The
percentage of students enrolled only in FGB classes (without specific components of the New
High School curriculum) was 21.1% in the 1st year, 9.0% in the 2nd year, and 66.0% in the 3rd
year of high school (Brasil, 2024c).
These data illustrate the diversity in the curricular composition of the New High School
system and support the point made here regarding the potential for widening inequalities. One
striking aspect is that, in the second and third years, private schools are, percentage-wise, more
focused on FGB. This was one of the demands raised during the high school consultation
process: an increase in the number of hours dedicated to FGB.
Gontijo (2018) discusses how high school assessments should follow the National
Common Core Curriculum; however, he warns against the potential elimination of curricular
components in the educational process of young people and adults who choose to pursue, during
high school, a vocational program, unlike students who attend non-vocational FGB and IF
programs full-time, which may further distance them from the possibility of continuing their
studies at the higher education level.
According to the author, what was being omitted from the Ministry of Education’s
proposal—as it carried out the reform—was that not all students would have the opportunity to
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choose independently among various IFs, truly taking into account their preferences and
convenience, within the options established by the education system (Gontijo, 2018).
The range of available options is shaped by the conditions described by Rodrigues
(2023), which range from structural conditions to the teaching staff required to offer the
programs—which, in some schools, are restricted to those that do not meet students’ interests
and lead to demotivation. Gontijo (2018) therefore considers them a ‘farce,’ since the National
Education Council (CNE) has been denouncing, for several years now, the historical shortage
of teachers in many curricular areas.
In this regard, the author points to the responsibility involved in proposing IFs, which
may foreshadow problems encountered when obtaining a score on the higher education entrance
exam—an exam that reveals a high dropout rate caused by career choices incompatible with
students’ interests (Gontijo, 2018).
According to the researcher, it is necessary to consider the issue of early entry into the
labor market by working-class youth (Gontijo, 2018). This is a point that Rodrigues (2023) also
addressed when discussing the youthification of precarious work, which is often driven by the
desire to contribute to the family income.
The integration, within the context of the recent high school reform, of technical and
vocational training into the regular high school curriculum raises questions about the
circumstances of students who prioritize this aspect of the New High School curriculum in order
to gain admission to universities (Gontijo, 2018). It is as if a decision were made in advance to
‘give up’ on continuing one’s studies. If this is the student’s future desire, the barriers may
become even more concrete, leading some students to need preparatory courses for the Enem
exams, or even to pursue another educational path that allows them to bridge a gap in curricular
content (Gontijo, 2018).
In Rodrigues’s (2023) study, some teachers also expressed concern regarding the
reduction in the number of class hours for curriculum components that are heavily emphasized
in the selection processes for admission to higher education, such as college entrance exams
and similar assessments.
Given that students who are most socially vulnerable also lack the resources to attend
preparatory courses designed to help them develop strategies for securing a spot at top
universities, they turn to popular preparatory courses, which emerged from the experience of
pre-university entrance exam preparation programs for Black and underprivileged students in
Rio de Janeiro, according to Pereira et al. (2010). For the authors, these prep courses serve as
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laboratories for pedagogical experiments whose limits and possibilities have yet to be fully
explored.
The founders of these preparatory courses, according to Pereira et al. (2010), “are, as a
rule, college students who, aware of their role in the university and society, seek to organize
preparatory courses capable of addressing the needs of low-income segments excluded from
access to higher education” (p. 89). In the following section, the focus will be on these
preparatory courses in light of the educational inequalities they seek to address and combat, as
a guiding principle.
Educational inequality and popular prep courses
The current state of High School education has reignited the debate on educational
inequalities, since—with the reform, particularly regarding the diversified portion of the
curriculum—students can complete their High School studies through different educational
pathways. What is concerning is not the fact that these pathways are different, but that
educational inequalities are becoming more acute.
The relationship between high school education and admission to higher education is
decisive, according to Cesar (2013). In her discussion of the selection mechanisms for higher
education at the University of Brasília (UnB), Cesar (2013) highlights the profile of students
admitted through the Serial Assessment Program (PAS)—a selection process conducted over
the three years of regular high school—and through the entrance exam.
For the author, what stands out most regarding admission “is the institutional nature of
the high school attended. Attending a private high school nearly doubles the chances of
admission to either of the two systems” (Cesar, 2013, p. 48).
The author further notes, regarding the factors that lead to non-enrollment in higher
education, that these are related to “educational inequality accumulated by applicants
throughout their educational trajectory, which is reinforced by a meritocratic selection
principle” (Cesar, 2013, p. 48).
Against this backdrop of educational inequalities, “with the aim of reducing inequality
in access to higher education and in response to a demand from society, the first popular college
preparatory courses emerged in the mid-1980s” (Morais et al., 2020, p. 5). These courses aim
to provide educational support to students so that these young people can gain admission to
higher education and continue their studies at that level—where, due to financial constraints,
they face difficulties and/or are unable to afford private college entrance exam prep courses.
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Vasconcelos and Silva (2005) recognize that community-based prep courses will not, on
their own, change the learning reality of the young people who attend them, but rather provide
a supportive space to help them take the exam. The authors note that “these are valid initiatives
which, although they do not solve the problem, certainly help to reduce inequalities”
(Vasconcelos & Silva, 2005, p. 456).
Pereira et al. (2010) highlight the central objective of these preparatory courses, pointing
out that they cannot structurally change society, since they already work with a population that
has already completed high school. In their view, perhaps the greatest merit of these prep
courses is to expose “the meritocratic and unfair college entrance exam process, which,
according to the analysis conducted, excludes a significant number of people who, in one way
or another, have completed high school and have the right to continue their studies” (Pereira et
al., 2010, p. 94).
These social projects exist both because of the identified gap in preparation for the
competitive college admissions process—particularly in public high schools—and because of
the inability of many young people to afford a college preparatory course that would support
their pursuit of fair conditions for participation in higher education admissions.
According to Cunha (1977), one of the measures historically taken to address the high
demand for higher education was to invest in what the author calls “distorted secondary
education,” given that “if it prepared students for the workforce, it would reduce the number of
applicants to universities” (p. 143) and would continue to supply the workforce of mid-level
technicians.
The new direction given to secondary education has reignited discussions regarding: the
nature of its central objective; developing effective measures to address the problems of this
stage; and public versus private education. Considering these issues in the current political
context and the effects that politics has had on Brazilian education is even more challenging.
Regarding the extension of the school day, we highlight one aspect that deserves
attention: its selective nature. Young working students may be compelled to change schools and
have no alternative but to attend night classes, since it becomes unfeasible to remain in full-
time high school while also working.
This work is sought in some cases due to the family’s need for additional income, but
also (and possibly, today, the most obvious reason) by the desire to acquire items that identify
them as young people within their peer group, as noted by Zaluar, a Brazilian anthropologist
known for her studies on poverty, violence, and urban sociability, in research conducted among
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young people in a low-income neighborhood of Rio de Janeiro (Zaluar, 2012). Bourdieu (1983)
also identified the desire among children from working-class families to attain adult status—
and the economic capabilities associated with it—as quickly as possible.
To address this issue, the Pé-de-meia Program was established. It is a savings program
for public high school students and aims to reduce dropout rates at this stage of basic education
(Brasil, 2024b).
The program is administered by the Secretariat of Basic Education (SEB), with an
annual federal investment of approximately 8.2 billion in 2024. The financial incentive is
designed to help students remain in High School, mitigating the effects of social inequalities on
continuity and completion of this educational stage, with the aim of reducing dropout and
truancy rates. It also aims to promote human development by addressing the structural
determinants of extreme poverty and its intergenerational transmission, as well as by fostering
social mobility (Brasil, 2024b).
The Pé-de-meia Program guarantees that, once enrollment is verified, the student will
receive R$ 200.00, to which is added a monthly incentive of R$ 200.00, provided they attend
more than 80% of classes during the month; these funds can be withdrawn at any time, plus
deposits of R$ 1,000.00 at the end of each of the three completed years of high school, which
may only be withdrawn from the savings account after this period. In total, the annual incentive
deposits, the installment corresponding to enrollment, the monthly installments, and an
additional R$ 200.00 for participating in the Enem will be accounted for, totaling R$ 9,200.00
per student (Brasil, 2024b).
The Program is approached as a means of reflecting on how public policies can serve as
a way to address the well-known inequalities faced by some Brazilian youth.
FINAL CONSIDERATIONS
In terms of potential, it is evident that affordable preparatory courses provide greater
opportunities for access to higher education for a segment of young people plagued by
inequalities, including educational ones. Thus, they play a limited role in democratizing access
to higher education, as there is no guarantee that, in the short term, these young people will
have conditions similar to those of privileged youth, and because they serve a segment that has
already managed to complete high school.
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The high school reform enters the picture with the proposal to establish a set of
competencies and skills outlined in the BNCC to strengthen the comprehensive education of
students and IFs—a diversified component that can take place within a single field of
knowledge or by combining fields with technical and vocational training. Data from the School
Census (Brasil, 2024c) show that the composition of the curriculum is indeed diversifying, with
the private sector focusing on a higher percentage of General Education (FGB) in the 2nd and
3rd years of high school.
The profound inequalities in access to higher education at a time when adjustments are
being made for the New High School System demonstrate that educational policy—through the
implementation of affirmative action measures, such as quotas and the Pé-de-meia Program—
has the potential to effectively mitigate inequalities among young people.
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T h e r ol e of p o p ul ar pr e p s c h o ols a n d e d u c ati o n al i n e q u alit y: hi g h s c h o ol i n q u esti o n
R P G E – R e vista o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 5 8 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 1 9 9 6 5 2 0
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A c k n o wle d g m e nts : T o t h e C o or di n ati o n f or t h e I m pr o v e m e nt of Hi g h er E d u c ati o n
P ers o n n el ( C A P E S), f or t h e f ell o ws hi ps a w ar d e d t o t h e r es e ar c h ers d uri n g t h e p eri o d i n
w hi c h t his r es e ar c h w as c o n d u ct e d .
F u n di n g : F e d er al U ni v ersit y of M at o Gr oss o ( U F M T), t hr o u g h t h e Offi c e of t h e Vi c e -
R e ct or f or R es e ar c h ( P R O P E S Q) .
C o nfli cts of i nt e r est : T h e a ut h ors c ertif y t h at t h e y h a v e n o c o m m er ci al or ass o ci ati v e
i nt er ests t h at r e pr es e nt a c o nfli ct of i nter est r e g ar di n g t his m a n us cri pt .
Et hi c al a p p r o v al : N ot a p pli c a bl e .
D at a a n d m at e ri als a v ail a bilit y : T h e d at a a n d m at eri als us e d i n t his st u d y ar e a v ail a bl e
a n d o p e n a c c ess .
A ut h o rs’ c o nt ri b uti o ns : T h e a ut h ors d e cl ar e t h at t h e y c o ntri b ut e d e q u all y t o all st a g es of
t h e arti cl e’s pr e p ar ati o n, i n cl u di n g: C o n c e pt u ali z ati o n, D at a C ur ati o n, F or m al A n al ysis,
I n v esti g ati o n, M et h o d ol o g y, Writi n g ( ori gi n al dr aft, S u p er visi o n, Vali d ati o n, Vis u ali z ati o n,
a n d Fi n al Dr aft), r e vi e w, a n d e diti n g .
P r o c essi n g a n d e diti n g: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
Pr o ofr e a di n g , f or m atti n g, n or m ali z ati o n a n d tr ansl ati o n
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LA FUNCIÓN DE LOS CURSOS POPULARES DE PREPARACIÓN Y LA
DESIGUALDAD EDUCATIVA: EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CUESTIÓN
O PAPEL DOS CURSINHOS POPULARES E DESIGUALDADE EDUCACIONAL:
ENSINO MÉDIO EM QUESTÃO
THE ROLE OF POPULAR PREP SCHOOLS AND EDUCATIONAL INEQUALITY:
HIGH SCHOOL IN QUESTION
Cómo citar este artículo:
Barros, A. M., Nascimento, R. T., & Casagrande, A. L. (2026). La
función de los cursos populares de preparación y la desigualdad
educativa: educación secundaria en cuestión. Revista on line de
Política e Gestão Educacional, 30, e026058.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.19965
| Enviado: 25/01/2025
| Aprobado: 27/03/2025
| Modificaciones solicitadas: 11/05/2026
| Publicado: 03/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor ejecutivo adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT), Cuiabá – Mato Grosso (MT) – Brasil. Magíster en Educación.
Programa de Posgrado en Educación, Instituto de Educación (UFMT).
2
Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT), Cuiabá – Mato Grosso (MT) – Brasil. Magíster en Educación.
Programa de Posgrado en Educación, Instituto de Educación (UFMT).
3
Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT), Cuiabá – MT – Brasil. Doctora en Educación. Profesora del
Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Mato Grosso (PPGE/UFMT), Departamento de
Enseñanza y Organización Escolar (DEOE).
Renata Teixeira NASCIMENTO
2
e-mail: renata.nascimento2@sou.ufmt.br
La función de los cursos populares de preparación y la desigualdad educativa: educación secundaria en cuestión
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RESUMEN: Se trata de las implicaciones de los cursos populares ante la desigualdad en el
acceso a la Educación Superior. Se realiza un estudio exploratorio con enfoque cualitativo, con
relevamiento bibliográfico (se movilizan autores que estudian temas relacionados con las
desigualdades educativas y la Educación Secundaria) y documental (Ley n°13.415/2017, Ley
n°14.945/2024 y el Censo Escolar 2023). El objetivo es problematizar el rol que cumplen estos
cursos, considerando la distorsión de la edad y la estructura curricular de la Nueva Educación
Secundaria. Los datos muestran la posibilidad de más desigualdades para el público de las
escuelas públicas, debido a la parte diversificada del currículo y a los problemas
socioeconómicos que les afectan. Un escenario en el que operan los cursos gratuitos,
potenciando futuros más prometedores.
PALABRAS CLAVE: Educación Secundaria. Desigualdades educativas. Cursos populares.
RESUMO: Trata-se das implicações dos cursinhos populares frente à desigualdade do acesso
à Educação Superior. Realiza-se um estudo exploratório de abordagem qualitativa, com
levantamento bibliográfico (são mobilizados autores que estudam as temáticas correlatas às
desigualdades educacionais e ao Ensino Médio) e documental (Lei nº 13.415/2017, Lei nº
14.945/2024 e o Censo Escolar 2023). O objetivo consiste em problematizar o papel que tais
cursinhos desempenham, considerando a distorção idade‐série e a estrutura curricular do
Novo Ensino Médio. Os dados evidenciam a possibilidade de reedição das desigualdades entre
o público das escolas públicas, devido à diversidade do currículo e às questões
socioeconômicas que os afetam. Cenário em que os cursinhos gratuitos atuam, potencializando
futuros mais promissores.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Médio. Desigualdades educacionais. Cursinhos populares.
ABSTRACT: It is about the implications of popular courses on the inequality of access to
Higher Education. An exploratory study with a qualitative approach is carried out, with a
bibliographic survey (authors who study themes related to educational inequalities and High
School are used) and documentary (Law n°13,415/2017, Law n°14,945/2024, and the 2023
School Census). The objective is to problematize the role that these courses fulfill, considering
the age-grade distortion and the curricular structure of the New High School. The data show
the possibility of re-enactment of inequalities for the public in the public schools, due to the
diversified part of the curriculum and the socio-economic issues that affect them. A scenario in
which free courses operate, enhancing more promising futures.
KEYWORDS: High School. Educational inequalities. Popular courses.
Aryanne Mila de Barros, Renata Teixeira Nascimento & Ana Lara Casagrande
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INTRODUCCIÓN
La escuela secundaria, tema central de este texto, está legalmente establecida como la
etapa final de la educación básica en Brasil, según la Ley de Directrices y Bases de la Educación
Nacional (LDB), y su propósito abarca desde consolidar y profundizar los conocimientos
adquiridos en la escuela primaria, pasando por la preparación básica para el trabajo y la
ciudadanía, hasta el perfeccionamiento del estudiante como ser humano (Brasil, 1996, art. 35).
La reforma más reciente de la educación secundaria se propuso mediante una Medida
Provisional, conforme a lo dispuesto en el artículo 62 de la Constitución Federal de 1988, para
casos de “relevancia y urgencia”. Tiene fuerza de ley y debe someterse inmediatamente al
Congreso Nacional. Si no se aprueba dentro de los 45 días siguientes a su publicación, bloquea
la agenda de votación de la Cámara en la que se encuentra hasta su votación (Brasil, 1988).
Posteriormente, se convirtió en la Ley N° 13.415, del 16 de febrero de 2017 (Brasil, 2017).
Esta ley estableció la Política para la Promoción de la Implementación de Escuelas
Secundarias de Tiempo Completo (Brasil, 2017). Además de ampliar la carga de trabajo anual
mínima, se producen cambios curriculares con el establecimiento de la Base Curricular
Nacional Común y los Itinerarios Formativos (IF) (una parte diversificada del currículo, que
puede darse en las áreas de: Matemáticas y sus Tecnologías; Lenguas y sus Tecnologías;
Ciencias Naturales y sus Tecnologías; Ciencias Humanas y Sociales Aplicadas; Formación
Técnica y Profesional).
La Base Nacional Común Curricular (BNCC) define los derechos y objetivos de
aprendizaje para esta etapa de la Educación Básica, de acuerdo con las directrices del Consejo
Nacional de Educación, en las siguientes áreas de conocimiento: I – Lenguas y sus Tecnologías;
II – Matemáticas y sus Tecnologías; III – Ciencias Naturales y sus Tecnologías; y IV – Ciencias
Humanas y Sociales Aplicadas. Por lo tanto, el currículo de educación secundaria estará
compuesto por la BNCC y los IF divididos en las áreas descritas, más la formación técnica y
profesional. Esta última considerará, de acuerdo con la Ley N° 13.415/2017, la inclusión de
experiencias laborales prácticas en el sector productivo o en entornos simulados (Brasil, 2017,
2018a).
Los cambios introducidos en el marco del nuevo currículo de educación secundaria se
producen en un contexto marcado por desigualdades educativas, sociales, económicas y
culturales que afectan directamente a los estudiantes en esta etapa final de la educación básica.
La propia Base Curricular Nacional Común reconoce que la organización de la educación en el
país se desarrolla en medio de profundas desigualdades sociales, lo que hace aún más compleja
La función de los cursos populares de preparación y la desigualdad educativa: educación secundaria en cuestión
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la implementación de una política curricular nacional para la educación secundaria (Brasil,
2018a).
En este contexto, dichos cambios tienden a tener un impacto más intenso en la
trayectoria de los estudiantes de escuelas públicas, especialmente si se consideran las
desigualdades en el acceso a la educación superior. Por lo tanto, el tema de este artículo es la
relación entre la educación secundaria, las desigualdades educativas y los cursos preparatorios
para los exámenes de ingreso a la universidad, considerando las posibilidades de continuar los
estudios para los jóvenes de entornos de clase trabajadora.
La cuestión central que guía este debate es hasta qué punto la reestructuración de la
educación secundaria, especialmente en lo que respecta a la diversificación del currículo y las
trayectorias educativas, puede afectar las posibilidades de acceso y continuación de los estudios
en la educación superior. Se basa en la hipótesis de que la reforma, si bien promete flexibilidad
y opciones, tiende a reproducir las desigualdades existentes, particularmente entre los
estudiantes del sistema de educación pública.
El objetivo central es problematizar el papel de los cursos populares de preparación
(cursinhos) frente a estas desigualdades, considerando la distorsión por edad y grado escolar,
la estructura del nuevo currículo de educación secundaria y las dificultades de preparación para
los procesos de selección. Para ello, el artículo analiza la reciente reestructuración de la
educación secundaria y su implementación actual, examina la relación entre los exámenes de
ingreso a la universidad, el ENEM (Examen Nacional de la Educación Secundaria), las cuotas
y la continuidad de los estudios, analiza datos del Censo Escolar de 2023 y, finalmente,
reflexiona sobre cómo los cursos populares de preparación abordan las desigualdades
educativas.
El texto describe un estudio exploratorio con un enfoque cualitativo, basado en
investigación bibliográfica y documental. La revisión bibliográfica moviliza a autores que
abordan las desigualdades educativas y la educación secundaria, como Zuin y Bastos (2019),
Morais et al. (2020) y Rodrigues (2023). El análisis documental toma como referencia leyes y
documentos oficiales, especialmente las Leyes N° 13.415/2017 y N° 14.945/2024, la Base
Curricular Nacional Común y datos del Censo Escolar 2023 (Brasil, 2017, 2018a, 2024c). Este
enfoque metodológico articula teoría y datos educativos para resaltar los efectos de la
reestructuración de la educación secundaria en las posibilidades de continuidad de los estudios
para jóvenes de entornos socioeconómicos desfavorecidos.
Aryanne Mila de Barros, Renata Teixeira Nascimento & Ana Lara Casagrande
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Reestructuración del nuevo plan de estudios de educación secundaria y situación actual
respecto a la puesta en marcha de esta etapa
Durante el tercer mandato de Luiz Inácio Lula da Silva (2023-2027), hubo presión para
derogar la reforma de la Nueva Educación Secundaria. Ante estas peticiones de derogación, el
Ministerio de Educación llevó a cabo consultas, audiencias públicas, reuniones, seminarios web
y seminarios para reestructurar la política nacional de educación secundaria, deteniendo el
cronograma de implementación de la reforma, según lo dispuesto en la Ordenanza n° 627, del
4 de abril de 2023 (Brasil, 2023b).
El informe ejecutivo de estas consultas indicó una demanda de ampliar las horas de
enseñanza dedicadas a la formación general básica, reducir los IF (Itinerarios Formativos) y
crear un nuevo programa para extender las horas escolares, el Programa de Escuela de Tiempo
Completo, establecido por la Ley No. 14.640 del 31 de julio de 2023 (Brasil, 2023a).
Sobre esta base, se aprobó la Política Nacional de Educación Secundaria, establecida el
31 de julio mediante la Ley n° 14.945/2024. La implementación de la educación secundaria
reestructurada, en lo que denominamos una reforma de la reforma, a partir de 2025, deberá
aplicarse a los estudiantes de primer año de secundaria. En 2026, las normas también se
aplicarán a segundo año y, en 2027, a tercero.
En cuanto a la educación secundaria regular en horario nocturno, la legislación indica
que los estados deben mantener, en la sede de cada uno de sus municipios, al menos una escuela
pública que ofrezca este servicio, cuando haya demanda (Brasil, 2024a).
En su estudio, Rodrigues (2023) aborda los desafíos que presenta una escuela pública
periférica en el área urbana de Sant’Ana do Livramento/RS, durante el horario vespertino, en
el contexto del currículo de la Nueva Educación Secundaria. Esta investigación se desarrolló
durante el año 2022. La institución atiende a aproximadamente seis comunidades diferentes y,
según el Proyecto Político-Pedagógico, la mayoría de los estudiantes provienen de familias con
bajos ingresos y niveles educativos.
El autor recuerda la trayectoria de la política construida a través de medidas coercitivas,
comenzando con la adhesión del Gobierno del Estado de Rio Grande do Sul al Programa de
Apoyo para la Nueva Educación Secundaria, lanzado por el Gobierno Federal como una forma
de alentar la implementación de la reforma en las redes estatales, sin tiempo para debates y
reflexiones sobre los cambios propuestos dentro del alcance de la reforma (Rodrigues, 2023).
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Considerando el corto plazo para la implementación, las escuelas piloto —pioneras en
unirse en 2019 y que iniciaron el proceso de organización y planificación implementado en
2020, con una nueva matriz curricular— buscaron: cumplir con los requisitos de capacitación
de sus profesionales para trabajar en la Nueva Educación Secundaria; realizar una encuesta de
los intereses de los estudiantes por parte del Instituto Federal, considerando, en este proceso, la
autonomía de las escuelas; desarrollar el nuevo currículo y hacer cambios al Proyecto Político
Pedagógico (Rodrigues, 2023).
A lo largo del trabajo, el autor se topó con una realidad distinta a las propuestas iniciales
de la política, comenzando por los desafíos de mapear las posibilidades de ofrecer IF. En 2020,
con la recomendación de suspender las actividades presenciales, las escuelas piloto también
enfrentaron las dificultades de la enseñanza remota de emergencia (Rodrigues, 2023).
Durante el proceso de adaptación al nuevo currículo de educación secundaria, Rodrigues
(2023) señala que el proyecto piloto solo incluyó a estudiantes diurnos (2020 y 2021). Sin
embargo, a partir del 30 de diciembre de 2021, el gobernador Eduardo Leite (PSDB) decretó
que el nuevo currículo de educación secundaria se implementaría en todas las escuelas estatales
de Rio Grande do Sul, considerando todos los turnos, para el año escolar 2022 (Rodrigues,
2023). Este es un ejemplo representativo de las dificultades que enfrentan otros estados
brasileños.
Resulta interesante identificar algunas contradicciones derivadas de la normativa de la
reforma de la educación secundaria en relación con la noción de productividad, ya que prescribe
aspectos como la modernización y la flexibilidad de la estructura curricular para la formación
del alumnado, y la preocupación por el desarrollo de un aprendizaje esencial para todo el
territorio nacional (Rodrigues, 2023). Teniendo en cuenta estos matices, la educación
secundaria se presenta claramente como un espacio de controversia, que abarca tanto la
continuidad de los estudios como el mercado laboral.
Por lo tanto, esta discusión debe considerar el fortalecimiento de los trabajos informales
y precarios, cuyo público objetivo son los hijos de la clase trabajadora, bajo la lógica del
emprendimiento, el individualismo, de ser “el propio jefe”, que valora la flexibilidad laboral y
el uso de tecnologías digitales (Rodrigues, 2023, p. 47).
El autor alerta sobre los estudiantes de secundaria que asisten a clases nocturnas, para
quienes existe una falta de políticas públicas del Estado que aborden a esta población, ignorando
sus necesidades específicas y favoreciendo a las clases ya privilegiadas (Rodrigues, 2023).
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Las desigualdades se hacen evidentes cuando los estudiantes de educación secundaria
que asisten a clases nocturnas experimentan una reducción en las horas lectivas de la mayoría
de las asignaturas, lo que conlleva un agotamiento curricular que, a su vez, genera un aumento
de las horas lectivas “ficticias”. Además, Rodrigues (2023) destacó la rotación de profesores
que no deseaban continuar impartiendo las asignaturas o que carecían de la formación necesaria,
junto con la falta de interés del alumnado.
Esto nos lleva al problema de la intensificación de las desigualdades, como el acceso a
la educación superior. ¿Para qué jóvenes está reservada la posibilidad de continuar sus estudios
y cómo han legitimado los planes de estudio el statu quo? La siguiente sección abordará
reflexiones al respecto.
Exámenes de ingreso a la universidad, ENEM (Examen Nacional de la Educación
Secundaria), cupos y estudios superiores
El examen de ingreso a la universidad y el ENEM (Examen Nacional de la Educación
Secundaria) marcan la transición hacia la realización de los sueños de los jóvenes, pero no todos
tienen este privilegio, ya que muchos están inmersos en la lucha por su sustento y/o se ven
arrastrados por el deseo de participar en la sociedad de consumo.
Los procesos de evaluación de clasificación mencionados anteriormente se utilizan
como medio de acceso a la educación superior. En concreto, con respecto al ENEM (Examen
Nacional de la Educación Secundaria), se esperaba que estuviera alineado con el currículo de
esta etapa de la educación básica; sin embargo, desde la Ley 13.415/2017, la educación
secundaria se ha reformulado, y esto no ha ocurrido con el ENEM (Brasil, 2017).
El ENEM (Examen Nacional de la Educación Secundaria) destaca por su objetivo de
evaluar el estado de la educación secundaria en Brasil, funcionando como una evaluación
externa que refleja el aprendizaje desarrollado en la etapa final de la educación básica. Según
Biasus y Schneider (2014): “El discurso del gobierno es que el ENEM, si bien sirve como
autoevaluación para miles de estudiantes, proporciona medidas cualitativas de la educación
secundaria en el país” (p. 237). Aunque este análisis es uno de los objetivos del ENEM, en la
práctica, el examen se destaca como un medio de acceso a la educación superior.
Tanto los exámenes de ingreso como el ENEM (Examen Nacional de la Educación
Secundaria) funcionan como una especie de “tamiz”, en el que quienes responden
correctamente a un mayor número de preguntas tienen mayor probabilidad de asegurar su plaza.
Desde la perspectiva de los estudios sobre desigualdad educativa, César (2013) afirma que los
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mecanismos meritocráticos involucrados en el acceso a la Educación Superior tienen dos
dimensiones.
La primera dimensión es la de la estratificación externa a las instituciones (el efecto de
las características relacionadas con el origen social y la escolarización previa de los
estudiantes). La segunda dimensión, a su vez, se refiere al grado de estratificación interna a las
instituciones, expresado por la medida en que estas mismas características afectan la
distribución de los estudiantes entre cursos de mayor o menor estatus (Cesar, 2013, p. 11).
Por lo tanto, cuanto más exigentes sean los criterios de selección, es decir, cuanto mayor
sea la proporción de estudiantes por plaza disponible, más evidente se vuelve quiénes tienen
derecho a esas plazas y quiénes son los estudiantes matriculados en esos cursos. Asimismo,
según el autor mencionado, el acceso a la educación superior no solo está vinculado al número
de plazas ofrecidas por las instituciones, sino principalmente a la trayectoria escolar previa de
estos jóvenes, especialmente en la educación secundaria (César, 2013).
En este contexto, “se sabe que los mecanismos de ingreso competitivos, basados en el
éxito académico, representan un gran obstáculo para los estudiantes de bajo nivel
socioeconómico” (Cesar, 2013, p. 12). Según Vasconcelos y Silva (2005), los jóvenes de
escuelas públicas se encuentran en desventaja en los procesos de selección en comparación con
los jóvenes de escuelas privadas, ya que estos últimos los preparan exhaustivamente para la
competencia por un lugar en la educación superior.
Además, se produce una omisión de factores sociales, económicos y culturales, así como
de desigualdades educativas. Es como si todos compitieran con los mismos requisitos. En
cuanto al acceso desigual a la educación superior, César (2013) considera que los problemas
relacionados con este tema están vinculados al sistema educativo que precede a los procesos de
ingreso a la educación superior.
En un estudio sobre admisiones a la Universidad de Brasilia (UnB) realizado en 2012,
César (2013) destacó los perfiles de los estudiantes y las repercusiones de las desigualdades
económicas, sociales y educativas en quienes solicitan ingreso, señalando que la distribución
de los scores revela que ‘las características personales y socioeconómicas de los candidatos
muestran una fuerte correlación con su desempeño” (p. 59). El efecto de la desigualdad
socioeconómica y educativa a lo largo de la trayectoria escolar de los estudiantes es uno de los
elementos que refuerza el debate sobre las cuotas de admisión a las universidades públicas.
La Universidad de Río de Janeiro (UERJ) y la Universidad de Brasilia (UnB) fueron
pioneras en la implementación de políticas de acción afirmativa mediante la reserva de cupos,
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popularmente conocidas como cuotas, “a partir de 2003, en nombre de los derechos
fundamentales y sociales de las personas y el principio de igualdad de acceso a la educación”
(Bayma, 2012, p. 326). En este contexto, se promulgó la Ley n° 12.711 en 2012, y se modificó
en 2023 mediante la Ley n° 14.723 (Brasil, 2023a). La Ley de Cuotas tiene como objetivo
reservar el 50% de los cupos en los cursos de educación superior para candidatos que cumplan
con los requisitos de ingresos, color y raza (Brasil, 2023).
Respecto al tema de las cuotas, Vasconcelos y Silva (2005) cuestionan si este enfoque,
que ofrece la posibilidad de “corregir los errores de toda una trayectoria escolar en la educación
superior, sería realmente la forma más adecuada de ayudar a una comunidad que siente
visiblemente las deficiencias de la educación” (p. 463). Para los autores, las cuotas constituyen
mecanismos eficaces de acceso cuando se implementan de manera cohesiva y coherente.
Los autores argumentan que cuando las cuotas se adoptan sin criterios ni supervisión,
pueden ser desastrosas (Vasconcelos & Silva, 2005, p. 464). Para ilustrarlo, presentan el caso
de la Ley n.° 5465/1968, conocida popularmente como la “Ley del Buey” (Lei do Boi), que en
teoría beneficiaba a los hijos de los agricultores en las carreras universitarias de Ciencias
Agrícolas, pero que, en la práctica, favorecía a los hijos de los ganaderos (Vasconcelos & Silva,
2005, p. 464).
Desde esta perspectiva, Vasconcelos y Silva (2005) creen en los beneficios que puede
ofrecer la acción afirmativa, pero abogan por experiencias que fomenten la profundización del
desarrollo del conocimiento en etapas que preceden a la educación superior, en lugar de
insertarlas en un contexto donde su permanencia misma pueda verse comprometida.
Zuin y Bastos (2019) defienden la acción afirmativa y la ejemplifican con el caso del
concurso público para las carreras de Derecho y Medicina en la Universidad Federal de
Rondônia (UNIR). En dicho concurso, al que no se aplica la acción afirmativa, las plazas se
cubrieron, en 2017, “principalmente con estudiantes de colegios privados” (Zuin & Bastos,
2019, p. 108).
Los autores comparan el período anterior (2013) y posterior (2017) al establecimiento
de cuotas y demuestran que, en la UNIR, “se produjo un cambio importante en el perfil de
‘color/raza/etnia’ del profesorado. [...] La diversidad comenzó a promoverse mediante cuotas”
(Zuin & Bastos, 2019, p. 115). Por lo tanto, afirman que: “la mejor manera para que las
instituciones públicas de educación superior logren justicia social con equidad en la admisión
de estudiantes es precisamente mediante la aplicación de la acción afirmativa en las
universidades” (Zuin & Bastos, 2019, pp. 118-119).
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Los estudios de Vasconcelos y Silva (2005) y César (2013) señalan la necesidad de
prestar atención al acceso y la retención de estudiantes con cupo limitado, quienes deben recibir
apoyo para evitar el abandono escolar y promover eficazmente la justicia social, como indican
Zuin y Bastos (2019). Es necesario contar con políticas públicas articuladas para el acceso y la
retención. En la siguiente sección, se analizarán los datos del Censo Escolar más reciente hasta
la fecha de redacción de este texto, con el fin de abarcar los desafíos relacionados con la
educación secundaria y, por ende, con los jóvenes, su público objetivo.
Censo escolar y desafíos de la educación secundaria
Los datos del Censo Escolar 2023 (versión preliminar) se utilizan como objeto de
análisis, dado que se trata de la encuesta estadística más completa sobre Educación Básica, ya
que abarca la participación de todas las escuelas públicas y privadas de Brasil. De esta manera,
permite obtener una visión general de la situación educativa del país, facilitando la reflexión
sobre las políticas públicas educativas vigentes y los ajustes necesarios.
El primer aspecto a considerar es la distorsión por edad, que se produce cuando los
alumnos no tienen la edad recomendada para el grado que cursan en ningún momento del año
escolar. En el caso de la escuela secundaria, la edad ideal/recomendada para ingresar al primer
año es de 15 años.
En 2023, la distorsión por edad y grado en la escuela secundaria fue del 19,5%, un valor
inferior al observado en 2022 (22,2%). Un dato importante a considerar, que se muestra en la
Figura 1, es que las tasas de distorsión en la escuela secundaria son más altas en el sistema
público que en el privado. En el sistema público, considerando los primeros tres años de esta
etapa, la mayor distorsión se observa en el primer año, con tasas del 24,7% (Brasil, 2024c).
El documento del Censo indica que se observa un aumento en el porcentaje de
inscripciones con distorsión de edad-grado desde el segundo hasta el octavo grado de primaria
y, posteriormente, en el primer año de secundaria. Estos datos cobran relevancia, ya que es
importante observar que el retraso escolar constituye una de las limitaciones para el acceso a la
educación superior de los jóvenes brasileños (Brasil, 2024c).
También es posible verificar, en la Figura 1, que la proporción de estudiantes varones
con una discrepancia de edad con respecto al grado que cursan es mayor que la de las estudiantes
mujeres en todas las etapas educativas. La diferencia más evidente se observa en el primer año
de secundaria, donde la tasa de distorsión edad-grado es del 26,4% para los varones y del 18,3%
para las mujeres (Brasil, 2024c).
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Figura 1.
Tasa de distorsión por edad y grado en la educación secundaria por sistema escolar, según el
género – Brasil – 2023
Nota. Brasil (2024c).
La mayor distorsión en el primer año de educación secundaria indica que, a pesar de
haber completado la primaria, algunos estudiantes no ingresaron a la educación secundaria, o
lo hicieron pero no lo terminaron. Obviamente, esto merece estudios más profundos sobre los
determinantes de las desigualdades a las que están sometidos estos estudiantes, así como sobre
las consecuencias para su futuro.
Al abordar otros aspectos que pueden influir en el futuro de los jóvenes, se revisa la
composición curricular basándose en la Nueva Educación Secundaria. Tal como se presenta, la
Base Nacional Común Curricular respalda la elaboración de currículos por parte de los
departamentos de educación, definiendo el conjunto orgánico y progresivo de aprendizajes
esenciales para la educación secundaria. Estos se encuentran en la Formación General Básica
(FGB), que comprende el conjunto de competencias y habilidades que orientan los currículos
(Brasil, 2018a).
Por otro lado, las IF corresponden a los componentes curriculares, proyectos y talleres
que los estudiantes de educación secundaria tienen a su disposición para supuestamente elegir
y profundizar sus conocimientos, según la Resolución n° 3 del 21 de noviembre de 2018, que
actualiza las Directrices Curriculares para la Educación Secundaria (Brasil, 2018b). Por
consiguiente, los sistemas escolares tienen autonomía para definir qué IF se ofrecerán.
Se dice que, dado que los estudios iniciales optativos se ofrecen según las posibilidades
de las redes estatales, si bien puede parecer ventajoso para los estudiantes tener voz y voto en
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las trayectorias y personalizar su camino de estudio, la disponibilidad de estudios iniciales
puede ser limitada. La propia legislación establece que deben estar disponibles “según su
relevancia para el contexto local y las posibilidades de los sistemas educativos” (Brasil, 2018a,
p. 475).
La cuestión de la diversificación de asignaturas merece atención, ya que puede agravar
las desigualdades educativas, dado el énfasis que se pone en áreas de estudio específicas. Si no
se ofrecen algunas áreas de especialización, el estudiante tendrá un abanico limitado de
opciones. Como señala Gontijo (2018) al abordar el tema: «Sin embargo, las escuelas no estarán
obligadas a ofrecer las cinco áreas, por lo que el estudiante, según su elección, podría verse
forzado a cambiar de institución o a optar por una de las que se ofrecen en la institución donde
estudia» (p. 68).
El Censo Escolar de 2023 reveló la composición de la estructura curricular, presentada
en la Figura 2, a lo largo de la educación secundaria. Muestra el porcentaje de estudiantes en
clases FGB e IF con y sin rutas de profundización. Según el documento, la separación basada
en la presencia/ausencia de rutas de profundización se estableció porque esta unidad indica una
trayectoria curricular mejor definida, aunque la inscripción en el itinerario de estudio en
profundidad no es obligatoria para el primer año de secundaria (Brasil, 2024c).
Figura 2.
Porcentaje de estudiantes de secundaria, por red y etapa educativa, según la estructura
curricular – Brasil – 2023
Nota. Brasil (2024c).
Se observa que el porcentaje de estudiantes en clases de FGB e itinerarios formativos
con itinerarios de aprendizaje en profundidad fue del 37% en el primer año, del 85,1% en el
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segundo año y del 26,6% en el tercer año de educación secundaria. El porcentaje de estudiantes
en clases de FGB e IF sin itinerarios de aprendizaje en profundidad fue del 41,9% en el primer
año, del 5,8% en el segundo año y del 7,4% en el tercer año de educación secundaria. El
porcentaje de estudiantes vinculados únicamente a clases de FGB (sin componentes específicos
de la Nueva Educación Secundaria) fue del 21,1% en el primer año, del 9,0% en el segundo año
y del 66,0% en el tercer año de educación secundaria (Brasil, 2024c).
Estos datos nos muestran la diversificación en la composición curricular de la Nueva
Educación Secundaria y lo que se ha discutido aquí respecto a la posibilidad de que se agraven
las desigualdades. Un aspecto que llama la atención es que el sistema de escuelas privadas se
dedica más, en 2.º y 3.º año de educación secundaria, proporcionalmente, a la Formación
General Básica (FGB). Esta fue una de las demandas en el proceso de consulta del Instituto: el
aumento de la carga horaria de la FGB.
Gontijo (2018) analiza cómo las evaluaciones de la escuela secundaria deberían seguir
la Base Curricular Común Nacional; sin embargo, advierte sobre la eliminación de
componentes curriculares en el proceso educativo de jóvenes y adultos que eligen cursar
estudios vocacionales durante la escuela secundaria, a diferencia de los estudiantes que asisten
a programas no vocacionales de tiempo completo de FGB e IF, lo que puede alejarlos aún más
de continuar sus estudios en el nivel de educación superior.
Según el autor, lo que se omitía en la propuesta del Ministerio de Educación, al realizar
la reforma, es que no todos los estudiantes tendrían la oportunidad de elegir de forma autónoma
entre diferentes Institutos Federales, considerando realmente sus preferencias y conveniencia,
dentro de las opciones establecidas por la red educativa (Gontijo, 2018).
Las posibilidades de ofrecer estos programas dependen de las condiciones descritas por
Rodrigues (2023), que abarcan desde las condiciones estructurales hasta el personal docente
necesario para impartir las modalidades, el cual en algunas escuelas se ve restringido a aquellos
que no satisfacen los intereses de los estudiantes y provocan desmotivación. Por ello, Gontijo
(2018) los considera una «farsa», dado que el Consejo Nacional de Educación (CNE) lleva años
denunciando el déficit histórico de docentes en muchos componentes curriculares.
En este sentido, el autor señala la responsabilidad de proponer los IF, que pueden
anticipar los problemas que se presentan al obtener una calificación para el examen de ingreso
a la Educación Superior, que muestra una alta tasa de abandono causada por una elección de
carrera incompatible con los intereses de los estudiantes (Gontijo, 2018).
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Según el investigador, es necesario considerar la cuestión de la temprana incorporación
de los jóvenes de clase trabajadora al mercado laboral (Gontijo, 2018). Este es un aspecto que
Rodrigues (2023) también abordó al analizar la juvenilización del trabajo precario, a menudo
motivado por el deseo de contribuir a los ingresos familiares.
La integración de la Formación Técnica y Profesional con la educación secundaria
regular, en el marco de la reciente reforma de la enseñanza secundaria, plantea interrogantes
sobre las condiciones que afrontan los estudiantes que priorizan este aspecto en la estructura
curricular del nuevo sistema de educación secundaria para acceder a la universidad (Gontijo,
2018). Es como si se optara de antemano por renunciar a continuar sus estudios. Si este es el
resultado deseado, las barreras probablemente serán aún más concretas, lo que llevará a algunos
estudiantes a necesitar cursos preparatorios para los exámenes de la ENEM, o incluso a buscar
otra vía para subsanar una deficiencia en su formación curricular (Gontijo, 2018).
En la investigación de Rodrigues (2023), algunos docentes también expresaron su
preocupación por la reducción de las horas lectivas de los componentes curriculares que tienen
un papel destacado en los exámenes de acceso a la educación superior, como los exámenes de
ingreso a la universidad y pruebas similares.
Considerando que los estudiantes con mayor vulnerabilidad social también carecen de
los recursos para asistir a cursos preparatorios, con el objetivo de alinear estrategias para
asegurar un lugar en buenas universidades, se buscan experiencias de cursos populares de
preparación, que surgen de la experiencia de cursos preuniversitarios para estudiantes negros y
desfavorecidos en Río de Janeiro, según Pereira et al. (2010). Para los autores, estos cursos
preparatorios se convierten en laboratorios de experiencias pedagógicas aún por explorar en
cuanto a sus límites y posibilidades.
Según Pereira et al. (2010), los creadores de estos cursos preparatorios suelen ser
estudiantes universitarios que, conscientes de su rol en la universidad y la sociedad, buscan
organizar cursos que respondan a las necesidades de sectores populares excluidos del acceso a
la educación superior (p. 89). En la siguiente sección, nos centraremos en estos cursos
preparatorios y, como principio rector, en las desigualdades educativas que pretenden abordar
y combatir.
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Desigualdades educativas y cursos populares de preparación
La situación actual de la educación secundaria ha reavivado el debate sobre las
desigualdades educativas, ya que, con la reforma, especialmente en lo que respecta a la
diversificación del currículo, los estudiantes pueden completar su educación secundaria
siguiendo diferentes itinerarios formativos. La preocupación no radica en que estos itinerarios
sean diferentes, sino en que puedan exacerbar las desigualdades educativas.
La relación entre la educación secundaria y el ingreso a la educación superior es crucial,
según César (2013). En su análisis de los mecanismos de selección para la educación superior
en la Universidad de Brasilia (UnB), César (2013) destaca el perfil de admisión a través del
Programa de Evaluación Serial (PAS), un proceso de selección que se lleva a cabo durante los
tres años de educación secundaria regular, y el examen de ingreso.
Según el autor, lo que más destaca en el proceso de aprobación “es la naturaleza
institucional de la escuela de formación en la escuela secundaria. La formación en una escuela
privada prácticamente duplica las posibilidades de aprobación para cualquiera de los dos
sistemas” (Cesar, 2013, p. 48).
El autor añade además, con respecto a los factores que llevan a no ingresar a la
Educación Superior, que estos están relacionados con “la desigualdad educativa acumulada por
los candidatos a lo largo de su trayectoria educativa, objetivada a través de un principio
meritocrático de selección” (Cesar, 2013, p. 48).
Dado este contexto de desigualdades educativas, “con el objetivo de reducir la
desigualdad en el acceso a los cursos de educación superior y ante la demanda de la sociedad,
surgieron los primeros cursos preuniversitarios populares a mediados de la década de 1980”
(Morais et al., 2020, p. 5), en los cuales se trabaja para brindar asistencia educativa a los
estudiantes para que estos jóvenes puedan acceder a la educación superior y continuar sus
estudios a este nivel, donde, debido a condiciones financieras, encuentran dificultades y/o la
imposibilidad de costear cursos preparatorios privados para los exámenes de ingreso a la
universidad.
Vasconcelos y Silva (2005) entienden que los cursos preparatorios populares no
cambiarán por sí solos la realidad de aprendizaje de los jóvenes que asisten a ellos, sino que les
brindarán un espacio para ayudarlos a afrontar el examen. Los autores señalan que “son
iniciativas válidas que, si bien no resuelven el problema, ciertamente contribuyen a reducir las
desigualdades” (Vasconcelos & Silva, 2005, p. 456).
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Pereira et al. (2010) señalan el objetivo central de los cursos preparatorios populares,
advirtiendo sobre la necesidad de comprender que no tienen la capacidad de transformar
estructuralmente la sociedad, ya que trabajan con un público que ya ha completado la educación
secundaria. Para ellos, quizás el mayor mérito de estos cursos preparatorios reside en exponer
“el proceso meritocrático e injusto del examen de ingreso a la universidad que, según el análisis
realizado, excluye a un contingente significativo de personas que, de una u otra forma, han
finalizado la educación secundaria y tienen derecho a continuar sus estudios” (Pereira et al.,
2010, p. 94).
La existencia de estos proyectos sociales surge tanto de la identificación de deficiencias
en la preparación para los procesos de selección competitivos, especialmente en las escuelas
secundarias públicas, como de la incapacidad de muchos jóvenes para costear un curso
preparatorio que les brinde apoyo para obtener condiciones justas para participar en los
exámenes de ingreso a la universidad.
Según Cunha (1977), una de las medidas adoptadas históricamente para controlar la
situación de alta demanda de Educación Superior fue invertir en lo que el autor llama Educación
Secundaria distorsionada, dado que “si preparaba para el trabajo, disminuiría la demanda de
quienes solicitaban ingreso a la universidad” (p. 143) y mantendría abastecido el sector de
técnicos de nivel medio.
Los nuevos contornos que se le han dado a la educación secundaria están reavivando los
debates sobre: la naturaleza de su objetivo central; si se están tomando medidas efectivas para
resolver los problemas de esta etapa; y la educación pública frente a la privada. Considerar estas
cuestiones dentro del contexto político actual y sus efectos en la educación brasileña resulta aún
más complejo.
En cuanto a la ampliación de la jornada escolar, cabe destacar una característica que
merece atención: su carácter selectivo. Los jóvenes estudiantes que trabajan pueden verse
obligados a cambiar de centro y tener el turno de noche como única alternativa, ya que resulta
inviable continuar con la educación secundaria a tiempo completo y trabajar al mismo tiempo.
Este trabajo se busca en algunos casos por la necesidad de complementar los recursos
económicos de la familia, pero también (y posiblemente, hoy en día, la razón más evidente) por
el deseo de adquirir objetos que los identifiquen como jóvenes dentro de su grupo, como señaló
Zaluar, una antropóloga brasileña reconocida por sus estudios sobre pobreza, violencia y
sociabilidad urbana, en una investigación realizada con jóvenes de un barrio obrero de Río de
Janeiro (Zaluar, 2012). Bourdieu (1983) también identificó el deseo de acceder a la edad adulta
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y a las capacidades económicas asociadas lo antes posible, en el caso de los niños de familias
obreras.
Con el objetivo de abordar esta situación, se creó el Programa “Pé-de-meia”. Este es un
programa de ahorro para estudiantes de secundaria del sistema escolar público y busca reducir
las tasas de deserción escolar en esta etapa de la educación básica (Brasil, 2024b).
El programa es administrado por la Secretaría de Educación Básica (SEB), con una
inversión federal anual de aproximadamente 8.200 millones en 2024. El incentivo financiero
sirve para apoyar la permanencia en la educación secundaria, mitigando los efectos de las
desigualdades sociales en la continuidad y finalización de esta etapa educativa, con el fin de
reducir las tasas de deserción y absentismo escolar. Asimismo, busca promover el desarrollo
humano, actuando sobre los determinantes estructurales de la pobreza extrema y su
reproducción intergeneracional, además de estimular la movilidad social (Brasil, 2024b).
El programa “Pé-de-meia” garantiza que, al presentar la prueba de inscripción, el
estudiante recibirá R$ 200,00, más un incentivo mensual de R$ 200,00 por asistir a más del
80% de las clases durante el mes. Este incentivo puede retirarse en cualquier momento, además
de depósitos de R$ 1.000,00 al final de cada uno de los tres años de educación secundaria
completados. Estos depósitos solo pueden retirarse de la cuenta de ahorros después de este
período. En total, se sumarán los depósitos anuales del incentivo, la cuota de inscripción, las
cuotas mensuales y R$ 200,00 adicionales por participar en el examen ENEM, alcanzando un
total de R$ 9.200,00 por estudiante (Brasil, 2024b).
El programa se concibe como una forma de reflexionar sobre cómo las políticas públicas
constituyen un camino para abordar las conocidas desigualdades a las que están sometidos
algunos jóvenes brasileños.
CONSIDERACIONES FINALES
En cuanto a su potencial, es evidente que estos cursos preparatorios brindan mayores
oportunidades de acceso a la educación superior a un segmento de jóvenes afectados por
desigualdades, incluidas las educativas. Sin embargo, su papel en la democratización del acceso
a la educación superior es limitado, ya que no hay garantía de que, en un corto período, alcancen
condiciones similares a las de los jóvenes privilegiados, y porque se dirigen a un segmento de
la población que ya ha completado la educación secundaria.
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La reforma de la educación secundaria entra en juego con la propuesta de contar con un
conjunto de habilidades y destrezas previstas en el BNCC (Currículo Básico Común Nacional)
para fortalecer la educación integral de los estudiantes y los IF (Institutos Federales), una parte
diversificada, que puede darse dentro de un solo área de conocimiento o combinando áreas con
Formación Técnica y Profesional. Los datos del Censo Escolar (Brasil, 2024c) muestran que la
composición de la estructura curricular se está diversificando, con la red privada enfocada en
un mayor porcentaje de Formación General Básica (FGB) en el segundo y tercer año de
educación secundaria.
Las profundas desigualdades en el acceso a la educación superior en el momento en que
se están implementando las adaptaciones para el nuevo plan de estudios de educación
secundaria demuestran que la política educativa, con el establecimiento de medidas de acción
afirmativa como las cuotas y el programa “Pé-de-meia”, puede generar resultados
potencialmente efectivos para mitigar las desigualdades entre los jóvenes.
Aryanne Mila de Barros, Renata Teixeira Nascimento & Ana Lara Casagrande
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Ar y a n n e Mil a d e B arr os , R e n at a Teix eir a N as ci m e nt o & A n a L ar a C as a gr a n d e
R P G E – R e vista o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 5 8 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 1 9 9 6 5 2 1
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A g r a d e ci mi e nt os : A l a C o or di n a ci ó n d e P erf e c ci o n a mi e nt o d el P ers o n al d e Ni v el S u p eri or
( C A P E S), p or l as b e c as ot or g a d as a l os i n v esti g a d or es d ur a nt e el p erí o d o e n q u e s e
d es arr oll ó l a i n v esti g a ci ó n .
Fi n a n ci a ci ó n : U ni v ersi d a d F e d er al d e M at o Gr oss o ( U F M T), a tr a v és d el Vi c err e ct or a d o
d e I n v esti g a ci ó n ( P R O P E S Q).
C o nfli ct os d e i nt e r és : L os a ut or es c ertifi c a n q u e n o ti e n e n i nt er es es c o m er ci al es o
as o ci ati v os q u e r e pr es e nt e n u n c o nfli ct o d e i nt er és e n r el a ci ó n c o n el m a n us crit o .
A p r o b a ci ó n éti c a : N o a pli c a bl e .
Dis p o ni bili d a d d e d at os y m at e ri al es : L os d at os y m at eri al es utili z a d os e n este tr a b aj o
est á n dis p o ni bl es y s o n d e a c c es o a biert o .
C o nt ri b u ci o n es d e l os a ut o r es : L os a ut or es d e cl ar a n q u e c o ntri b u y er o n p or i g u al a t o d as
l as et a p as d e l a pr e p ar a ci ó n d el artí c ul o, i n cl u y e n d o: C o n c e pt u ali z a ci ó n, C ur a ci ó n d e d at os,
A n álisis f or m al, I n v esti g a ci ó n, M et o d ol o gí a, R e d a c ci ó n ( b orr a d or ori gi n al, S u p er visi ó n,
Vali d a ci ó n, Vis u al i z a ci ó n y R e d a c ci ó n), r e visi ó n y e di ci ó n.
P r o c es a mi e nt o y e di ci ó n: E dit o r a I b e r o-A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
R e visi ó n, di a gr a m a ci ó n, n or m ali z a ci ó n y tr a d u c ci ó n
