Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025013, 2025.
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e-ISSN: 1519-9029
Revista on line de Política e Gestão Educacional
Online Journal of Policy and Educational Management
10.22633/rpge.v29i00.20357
PROFESSORES BRASILEIROS NO PDPI-EUA: UM
OLHAR COMPLEXO E TRANSCULTURAL
DOCENTES BRASILEÑOS EN EL PDPI-EUA: UNA MIRADA
COMPLEJA Y TRANSCULTURAL
BRAZILIAN TEACHERS IN THE PDPI-USA: A COMPLEX AND
TRANSCULTURAL PERSPECTIVE
Daiane Patrícia Lopes LIMA ¹
daianellima@gmail.com
Fabiana Dalila BECKER ²
fabianadalila35@gmail.com
joel@uniarp.edu.br
Como referenciar este argo:
Lima, D. P. L., Becker, F. D., & Bonin, J. C. (2025). Professores brasileiros no PDPI-
-EUA: um olhar complexo e transcultural. Revista on line de Políca e Gestão Edu-
cacional, 29, e025013. DOI: 10.22633/rpge.v29i00.20357
Submedo em: 14/04/2025
Revisões requeridas em: 30/04/2025
Aprovado em: 20/05/2025
Publicado em: 16/06/2025
RESUMO:
promovido pela CAPES em parceria com a Embaixada dos Estados Unidos
e a Comissão Fulbright. Inserido no campo da Educação, com ênfase na
como a imersão acadêmica e cultural nos Estados Unidos contribui para
o desenvolvimento da consciência intercultural e transcultural de profes-
-
plexidade proposto por Larsen-Freeman e Cameron. Os dados foram ob-
PALAVRAS-CHAVE: Interculturalidade. Transculturalidade. Paradigma da
Complexidade.
Mestre em Estudos de Linguagens
pelo Programa de pós-graduação em
estudos de Linguagens do Centro
Federal de Educação Tecnológica
de Minas Gerais (CEFET-MG). Belo
Horizonte, MG.
pelo PPGEB da UNIARP - Caçador- SC.
Professor pelo Programa de Pós-
(PPGEB-UNIARP).
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RESUMEN: Este arculo analiza los impactos formavos del Programa
de Desarrollo Profesional para Profesores de Inglés (PDPI), promovido
por CAPES en colaboración con la Embajada de los Estados Unidos y
la Comisión Fulbright. Se enmarca en el campo de la Educación, con
énfasis en la formación docente y la enseñanza de lenguas adicionales,
y examina cómo la inmersión académica y cultural en Estados Unidos
contribuye al desarrollo de la conciencia intercultural y transcultural
de docentes de escuelas públicas brasileñas. La invesgación adopta
un enfoque cualitavo, basado en la teoría enunciava discursiva de
Bakhn, la perspecva de la transculturalidad de Kramsch y el paradigma
de la complejidad propuesto por Larsen-Freeman y Cameron. Los datos
se recogieron mediante un cuesonario aplicado a los parcipantes del
PDPI 2023 y se analizaron mediante análisis de contenido. Los resultados
evidencian resignicaciones identarias y pedagógicas, revelando el aula
como un sistema complejo inuido por múlples interacciones culturales.
PALABRAS CLAVE: Interculturalidad. Transculturalidad. Paradigma de
la Complejidad.
ABSTRACT: This arcle analyzes the formave impacts of the Professional
Development Program for English Teachers (PDPI), promoted by CAPES in
partnership with the U.S. Embassy and the Fulbright Commission. Situated
in the eld of Educaon, with emphasis on teacher educaon and addio-
nal language teaching, the study invesgates how academic and cultural
immersion in the United States contributes to the development of inter-
cultural and transcultural awareness among Brazilian public school tea-
chers. The research adopts a qualitave approach, grounded in Bakhn’s
enunciave-discursive theory, Kramsch’s perspecve on transculturality,
and the complexity paradigm proposed by Larsen-Freeman and Cameron.
Data were collected through a quesonnaire applied to PDPI 2023 parci-
pants and analyzed using content analysis techniques. The ndings highli-
ght identy and pedagogical resignicaons, revealing the classroom as a
complex, dynamic system inuenced by mulple cultural interacons.
KEYWORDS: Interculturality. Transculturality. Complex Paradigm.
Argo submedo ao sistema de similaridade
Editor:
Editor Adjunto Execuvo: Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz.
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INTRODUÇÃO
Estados Unidos (PDPI) é um projeto desenvolvido em parceria com a Embaixada Americana
e com a Comissão Fulbright, do governo dos Estados Unidos, sob responsabilidade da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), oferecendo a profes-
língua inglesa, expandindo a capacidade de contextualização histórica e cultural no ensino do
idioma (Brasil, 2024).
e as correlacionavam ao curso em andamento. Em uma das tantas conversas acadêmicas in-
aplicabilidade das teorias da Transculturalidade e da Complexidade pelos docentes brasileiros
em formação na Universidade do Texas (UT) em 2023.
Sob esse prisma, a pergunta norteadora desta pesquisa é: em que medida o PDPI
-
-
-
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xidade, de Larsen-Freeman e Cameron (2008).
-
considerados possíveis indicadores de interpretação.
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o tempo todo e são essenciais para o processo de ensino e de aprendizagem dos estudantes,
cabendo ao professor de línguas estar preparado para atuar nesse contexto.
A relevância da experiência intercultural na formação para a transculturalidade
para professores de Língua Inglesa
Em uma sociedade cada vez mais globalizada e interconectada, aprender línguas adi-
-
-
-
portanto, de se pensar a cultura além da língua, mas de se levar em conta que a cultura
e a sociedade estão na língua. (p. 149)
A cultura só nos é apreendida pelo intermédio da linguagem, dado que todas as rela-
impossível desconectar a compreensão humana da linguagem e, por consequência, a
cultura da linguagem. Paralelamente, como as formas de representação culturais são
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acontece no campo da dialogicidade, sendo que a minha palavra (linguagem) só é possível de
-
cias, que se convertem em uma maneira peculiar de ver o mundo. Por meio da linguagem é
agir dos grupos sociais aos quais ele pertence.
no contexto cultural do outro, pois as circunstâncias diferem e, por consequência, as palavras
mesmo que a língua da interação (código) seja a mesma.
Por palavra do outro (enunciado, produção de discurso) eu entendo qualquer palavra
de qualquer outra pessoa, dita ou escrita na minha própria língua ou em qualquer outra
língua, ou seja, é qualquer outra palavra não minha.
... além das minhas próprias, são palavras do outro. Eu vivo em um mundo de palavras
-
esse “outro” não se refere apenas a um interlocutor ocasional, mas a uma presença constante
contexto, mediante a valorização da complexidade cultural em que os enunciados são produ-
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dos sujeitos.
Kramsch (2019) defende a necessidade do ensino de línguas adicionais voltado ao de-
in between). A transcultura-
lidade vai além da mera coexistência de diferentes culturas, pois envolve a troca, a adaptação
Ela também defende que o aprendizado de um idioma não pode estar dissociado da
relação língua/cultura, pois aprender uma língua implica tomar consciência da existência dos
valores culturais inerentes a ela. E ainda: a complexidade desse aprendizado implica ir além
da troca de palavras com os seus falantes, pois os discursos só podem ser compreendidos e
-
e ouvintes, escritores e leitores individuais. O domínio de qualquer “cultura” estabele-
cida é alternadamente adotado e contestado, adaptado e ironizado, pela emergência
ao qual o sujeito é exposto ao longo do processo de aprendizagem de um idioma coloca-o,
inevitavelmente, em uma posição transcultural, pois “o aprendizado de uma nova língua é um
dos componentes que envolvem o conhecimento e a familiarização com aspectos culturais dos
povos que falam uma determinada língua. A língua é o veículo mais importante de interação
Por meio da experiência intercultural, é dada aos sujeitos a oportunidade de aprender
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consciência cultural e da transculturalidade pode ser um instrumento a favor de uma edu-
desentendimentos ocasionados pelo estranhamento diante de determinado comportamento
do outro.
-
-
to de que existem outros valores, crenças e comportamentos aceitos, corretos ou naturais; 2)
-
mentos sobre como provavelmente o outro nos percebe; 3) a habilidade de interpretar uma
-
Considerando que o aprendizado de línguas pode propiciar experiências interculturais, e
que a interculturalidade é premissa para a formação transcultural, este texto apresenta o profes-
e ao reconhecimento da sala de aula como um sistema dinâmico, complexo e imprevisível,
repleto de experiências interculturais, por vezes, inesperadas e inusitadas.
Paradigma da complexidade para compreensão de processos de aprendizagem
de língua adicional
Os preceitos de Larsen-Freeman (1997) caracterizam e explicam o processo de apren-
teoria existente, na qual poderíamos enxergar um ambiente escolar apenas com a presença do
professor ensinador e do estudante aprendente, desconsiderando todo o contexto em torno
Cameron (2008), ao explicitarem um sistema simples em detrimento de um sistema complexo,
-
melho, indicando os comandos a serem seguidos, não sendo esperado outro comportamento
que não os delimitados por cada cor. Tal comportamento evidencia uma linearidade que não
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newtoniana, por outro, temos pensamentos contemporâneos com base na teoria da comple-
xidade para explicar alguns comportamentos humanos.
Complexidade para analisar processos de aprendizagem de língua inglesa. Assim como Lima
que devem ser devidamente ponderadas. Por isso, parte-se dessa premissa para descrever
as experiências vivenciadas por professores de escolas públicas do Brasil no PDPI, que é um
-
radigma da complexidade.
-
guas adicionais como um sistema complexo. Os estudos sobre Second Language Acquision-
SLA de Larsen-Freeman e Cameron (2008) abordam o Paradigma da Complexidade como pilar
inicial para a compreensão dos processos de aprendizagem. Para elas, o sistema é desordenado
iniciais do sistema, de forma que podemos alterar tais estados, buscando uma readequação da
situação. Esse processo nos parece, inicialmente, uma relação de causa e efeito, mas a realida-
-
de a se comportar de maneira aleatória e inesperada, evidenciando sua natureza imprevisível.
tudo o que acontece em sala resulta da interação entre todos os subsistemas. As aprendiza-
-
em contextos culturais diferentes.
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componentes interagem o tempo todo. O foco permanece, ao longo do tempo, no processo,
e não no produto.
Larsen-Freeman e Cameron (2008) apresentam os sistemas como dinâmicos, abertos,
passar por uma coadaptação. Segundo elas, a situação tende a permanecer, por um tempo,
sofrer perturbação ou provocação e, por isso, desestabilizar-se, exigindo mudanças. Por con-
seguinte, esse sistema passa para a fase de coadaptação e, segundo as autoras, essa instabi-
Lima (2022) descreve, em seu trabalho, um contexto de coadaptação vivenciado por
uma professora de língua inglesa do Ensino Médio. Houve uma provocação do sistema, pois,
De Bot et al. (2013) analisam ainda as mudanças do indivíduo por meio da interação
social, em estudos feitos em escalas de semanas e meses. Para os autores, o ser humano se
desenvolve por interação, não dissociando a aprendizagem individual das dinâmicas sociais.
-
lação. De Bot et al. (2013) também descrevem algumas teorias da linguagem e ressaltam a
Para eles, a teoria dos sistemas dinâmicos aproxima-se da teoria vygotskiana, que
preconiza a transformação do indivíduo por meio da interação. Essa consideração torna-se
demonstra que o ensino precisa estar pautado em três pilares: 1) interação do sujeito com o
objeto de aprendizagem; 2) interação interpessoal; e 3) interação intrapessoal; dessa forma,
privilegia-se o aprendiz e seus processos de aprendizagem. Assim, considera-se a interação
Miccoli et al. (2020), ao reapresentarem um marco de referências de experiências de
uma coleção de pontos regularmente visitados, uma alça, uma órbita complexa, ou um número infinito de pon-
influenciam o seu sistema.
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autoras, ao entrar em uma sala de aula, os estudantes trazem consigo suas personalidades,
-
riências dos docentes na produção de uma relação harmoniosa ou dissonante.
Dessa forma, as autoras complementam que a complexidade do ensino se funde com
a heterogeneidade da aprendizagem, caracterizando a sala de aula como um sistema comple-
Dessa forma, busca-se analisar, neste momento, a experiência do PDPI com foco na
vivência dos professores na Universidade do Texas, nos Estados Unidos, levando em conta os
-
estadia nos EUA.
Delineamento metodológico
-
vos do PDPI, promovido pela CAPES em parceria com a Embaixada dos Estados Unidos e a
Comissão Fulbright.
-
ternacional para o aperfeiçoamento de professores de língua inglesa promovido pela CAPES,
-
-
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rio foi composto por 15 perguntas, sendo 3 fechadas, 6 semiabertas e 6 abertas, enfocando
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-
-
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cipantes do PDPI de 2023 na UT (Texas University), EUA, sendo que 46,8% do total de possíveis
respondentes colaborou com a presente pesquisa. Vale ainda destacar que o PDPI foi realizado
entre os meses de janeiro e fevereiro de 2023.
o SAC, considerando, assim, o contexto como parte integrante do processo (Ushioda, 2015).
-
-
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O fenômeno do choque cultural é uma experiência comum em vivências interculturais,
-
-
cultural em processos de aprendizado e de convivência em novos ambientes culturais.
Para a primeira pergunta: Na sua vivência intercultural, você experimentou algum cho-
que cultural, algo que lhe causou estranheza e que você simplesmente teve que se adaptar?
local e 26,7% com o sistema educacional.
-
tes apresentados foram:1) adaptar-se e comer o que fosse possível e aprazível, apareceu 4
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vezes; 2) triste, 1 vez; 3) sobrecarregados, 3 vezes; 4) o currículo do curso era muito rigoroso,
3 vezes; 4) necessidade de adaptação aos costumes locais, 5 vezes; 5) insegurança, 2 vezes; 6)
curiosidade, 2 vezes e 7) frustração em relação ao sistema educacional no Brasil apenas 1 vez.
Observe as repostas compiladas no quadro a seguir:
Quadro 1 –
Ao serem quesonados sobre como lidaram com a situação, os termos mais
relevantes apresentados foram:
Respostas obdas Ocorrências
1- Adaptar-se e comer o que fosse possível e aprazível apareceu 4 vezes
2- Triste 1 vez
3- Sobrecarregado 3 vezes
4- O currículo do curso era muito rigoroso 3 vezes
5- Necessidade de adaptação aos costumes locais 5 vezes
6- Insegurança 2 vezes
7- Curiosidade 2 vezes
8- Frustração em relação ao sistema educacional no Brasil apenas 1 vez
Fonte: os autores.
Em relação ao choque cultural, para Novinger (2001), a nossa percepção de realidade é
são o resultado das nossas experiências culturais. Assim, “a cultura é a matriz pela qual a per-
cepção e os processos de comunicação verbal e não verbal se desenvolvem” (p. 23, tradução
nossa). Ao entrarmos em contato com uma nova cultura, deparamo-nos com pessoas cujas
encontremos uma maneira de lidar com a situação.
Como você descreveria a(s) experiência(s) do(s) choque(s)
cultural(ais) hoje, um ano depois? Você tem a mesma percepção ou algo se alterou em você?,
e 7) sente saudades de alguns sabores, apenas 1 vez. Observe o quadro que segue:
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Quadro 2 –
Como você descreveria a(s) experiência(s) do(s) choque(s) cultural(ais) hoje, um ano depois? Você tem a
mesma percepção ou algo se alterou em você? obvemos o seguinte conjunto de expressões relevantes:
Respostas obdas Ocorrências
1- Analisei a experiência com mais clareza apareceu 4 vezes
2- 1 vez
3- 3 vezes
4- 3 vezes
5- É grato pela experiência 5 vezes
6- 2 vezes
7- Sente saudades de alguns sabores, 2 vezes
Fonte: os autores.
Kramsch (2019) elucida os resultados acima ao explicar que a transculturalidade reside
-
de cultural, mediada pela linguagem. A respeito de, ao longo da experiência intercultural, ter
sido observado algum aspecto peculiar oriundo de outras culturas além da americana, 80%
dos respondentes relataram ter observado aspectos da cultura mexicana e 13,3%, aspectos da
cultura indiana.
-
nos registraram a entrada de 1,1 bilhão de imigrantes vindos do México. Para a autora, uma
-
cultural, pois “mesmo que os imigrantes usualmente estejam totalmente aculturados em duas
.
-
tados) ter sido alterada após a experiência intercultural, vislumbrando-o de forma diferente,
80% dos respondentes disseram “sim”, e 20%, “não”.
-
-
guintes pontos de vista: 2 relataram querer viajar mais e saber mais sobre o mundo; 1 disse
into which they assimilate.
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-
ras; e 3 perceberam a necessidade de valorização da educação escolarizada no Brasil.
consciência cultural, que se desenvolve por meio de um processo dialógico, em que a intera-
-
-
nizar tudo antecipadamente, apenas 1 vez; 2) algumas mudanças alimentares, apenas 1 vez;
3) uso mais frequente das palavras “sorry” e “excuse me”, 5 vezes; 4) passou a não gostar de
dirigindo, 1 vez; 6) passou a respeitar mais o espaço pessoal alheio, 1 vez; 7) cumprimenta as
pessoas mais frequentemente, 1 vez; e 8) segura as portas dos espaços públicos abertas para
de que a linguagem é um meio essencial pelo qual conduzimos nossas vidas sociais e que,
cada cultura.
-
dos sobre a habilidade de relatar aspectos diferenciados da cultura americana durante as aulas
-
-
versidade, sobre o mapa dos EUA e do Texas; 3 conversaram sobre os lugares e os costumes;
1 conversou sobre a educação no trânsito; 1 elaborou uma apresentação sobre as diferenças
alimentares; 1 apresentou os aspectos culturais, a bandeira do Texas e os símbolos locais; 1
present perfect
Kramsch (2016) compreende que o aprendizado cultural não deve ser considerado
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como um complemento ao aprendizado de línguas, mas sim como uma parte integral desse
processo, uma vez que a linguagem é essencialmente um fenômeno social e cultural. Sob esse
ponto de vista, a imersão intercultural torna-se fundamental na formação docente do profes-
sor de línguas adicionais.
-
brasileiros; 66,7% dos professores descreveram algum movimento de adaptação dos profes-
-
solícitos, demonstraram interação, interesse ou, de alguma forma, se esforçaram para se coa-
daptarem ao modo brasileiro de convivência e de aprendizagem.
Larsen-Freeman e Cameron (2008) explicitam o movimento de coadaptação como uma
esse é um movimento natural que, por sua vez, busca pela adaptação. Ainda segundo as auto-
ras, esse movimento é cíclico e presente no processo de ensino e de aprendizagem, sendo tão
Figura 1:
Fonte: elaborado pelos autores.
O esquema acima mostra como funciona o processo de ensino e de aprendizagem,
evidenciando um sistema linear, no qual se acredita que cabe ao professor apenas a função
de ensinar e ao estudante, a função de aprender. Após sofrer perturbação no sistema (fatores
de bifurcação, como apresentam Miccoli et al. (2020). Segundo eles, os estudantes que são
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ponto de bifurcação, o qual tem potencial para lhes proporcionar novas experiências e novas
oportunidades para novos comportamentos, dando espaço a outras formas de aprendizagem.
Sendo assim, explicita-se, no esquema acima, as oportunidades que são apresentadas
aos agentes do sistema, que podem escolher manter a linearidade do ensino tradicionalista e
-
de aprendizagem.
Ao compreender a sala de aula como um sistema complexo, Larsen-Freeman (2016)
pontua que a forma como as cadeiras são dispostas em sala de aula, a forma como a aula é
conduzida, e como cada elemento do sistema reage a uma perturbação do sistema são vari-
deixa de ser um pano de fundo para desempenhar um papel mais importante, juntamente
com outros elementos do sistema.
-
plexidade atuando no processo de formação desses docentes. Observe-se a descrição a seguir
salientar que os americanos são descritos por muitos como pessoas mais rígidas, pontuais e
que seguem rigorosamente o cronograma de suas aulas, aproximando-se de um sistema mais
linear de ensino.
Water
Polo
ensinando como fazer uns cookies-
-
dência de que a complexidade presente na sala de aula exige de seus agentes a necessidade de
em sala de aula.
O sistema complexo da sala de aula do curso PDPI 2023 sofreu uma perturbação após a
reezing
Rain (chuva congelante que obrigou o isolamento dos estudantes em seus apartamentos),
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impedindo o desenvolvimento do plano de aula semanal. Como se pode depreender, então,
houve um ponto de bifurcação em que os professores puderam optar por aguardar o retorno
das aulas ou se coadaptar, como fez a professora na descrição acima. Ela se viu apta a não
interromper o processo de aprendizagem dos estudantes e os convidou para uma aula virtual
cookies
professora foi pessoalmente distribuir os cookies aos estudantes, criando, assim, um ambiente
-
darem o sistema complexo em sala de aula. Devemos descrever as mudanças do sistema que
-
de estudantes e de professores que, por meio da linguagem, buscam melhores caminhos para
Lima (2023) também descreve uma sala de aula em que o professor busca, a todo
americanos, percebem-se aspectos que evidenciam o quanto somos moldados pelo sistema.
-
tema. Com base nesses pensamentos, pode-se inferir que a sala de aula do PDPI pode ser
não dependem única e exclusivamente de seus agentes, professor e estudantes, mas tam-
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americanos evidenciam tanto aspectos da transculturalidade quanto aspectos do paradigma
da complexidade.
Freeman e Cameron (2008), por ser caracterizado pela dinamicidade. Para serem complexos,
os agentes que interagiam na formação foram considerados dinâmicos, uma vez que as res-
-
preendiam essa dinamicidade. Outro fator que chamou atenção foi a não linearidade presente
levaram o sistema a uma tendência de adaptabilidade. Por vezes, o sistema foi provocado por
Freezing Rain. Considera-se que, naquele momen-
e foi provocado por um agente externo, trazendo
a imprevisibilidade para o contexto, que logo após retomou a auto-organização.
Outros fatores também contribuíram para a caracterização do PDPI como um Sistema
pedagógicas previamente estabelecidas, ou seja, a necessidade de adaptação constante re-
-
que professores e estudantes sejam protagonistas do aprendizado de línguas adicionais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inglês (PDPI) na formação intercultural e transcultural de docentes da rede pública brasileira.
-
-
(valores iniciais) que convergem para o atrator.
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A vivência intercultural não apenas reforçou a relevância do conhecimento da língua
inglesa, mas também destacou a necessidade de uma abordagem pedagógica que considere a
complexidade e a imprevisibilidade inerentes ao processo de ensino e de aprendizagem.
Além disso, o paradigma da complexidade, abordado por Larsen-Freeman, foi funda-
-
micas de ensino.
-
culturais e transculturais que são vitais para a aprendizagem de línguas em um mundo cada
vez mais globalizado. A experiência dos professores no programa não só ampliou suas habili-
-
aprendizado dos estudantes.
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Professores brasileiros no PDPI-EUA: um olhar complexo e transcultural
e-ISSN: 1519-9029
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Repositório da UFSC.
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Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: -
Financiamento: Não.
Conitos de interesse:
os resultados dessa pesquisa para demonstrar a relevância de programas como o PDPI.
Aprovação éca:
Disponibilidade de dados e material:
da pesquisa encontram-se disponíveis para acesso.
Contribuições dos autores:
-
Cezar Bonin, que orientou a organização de todo o trabalho produzido.
Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025013, 2025.
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Revista on line de Política e Gestão Educacional
Online Journal of Policy and Educational Management
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BRAZILIAN TEACHERS IN THE PDPI-USA: A COMPLEX
AND TRANSCULTURAL PERSPECTIVE
PROFESSORES BRASILEIROS NO PDPI-EUA: UM OLHAR
COMPLEXO E TRANSCULTURAL
DOCENTES BRASILEÑOS EN EL PDPI-EUA: UNA MIRADA
COMPLEJA Y TRANSCULTURAL
Daiane Patrícia Lopes LIMA ¹
daianellima@gmail.com
Fabiana Dalila BECKER ²
fabianadalila35@gmail.com
joel@uniarp.edu.br
How to reference this paper:
Lima, D. P. L., Becker, F. D., & Bonin, J. C. (2025). Brazilian teachers in the PDPI-USA:
Revista on line de Políca e Gestão Educa-
cional, 29
Submied: 14/04/20250
Revisions required: 30/04/2025
Approved: 20/05/2025
Published: 16/06/2025
ABSTRACT:
-
transcultural awareness among Brazilian public school teachers. The resear-
-
-
KEYWORDS:
Master's Degree in Language
Studies from the Graduate Program
in Language Studies at the Federal
Center for Technological Education
of Minas Gerais (CEFET-MG). Belo
Horizonte, MG.
from the PPGEB at UNIARP - Caçador-
SC.
Professor at the Graduate Program in
Basic Education (PPGEB-UNIARP).
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RESUMO: Este argo analisa os impactos formavos do Programa de
Desenvolvimento Prossional para Professores de Língua Inglesa (PDPI),
promovido pela CAPES em parceria com a Embaixada dos Estados Unidos
e a Comissão Fulbright. Inserido no campo da Educação, com ênfase na
formação docente e no ensino de línguas adicionais, o estudo invesga
como a imersão acadêmica e cultural nos Estados Unidos contribui para
o desenvolvimento da consciência intercultural e transcultural de profes-
sores da rede pública brasileira. A pesquisa adota abordagem qualitava,
com revisão teórica baseada na teoria enunciava discursiva de Bakhn,
na perspecva de transculturalidade de Kramsch e no paradigma da com-
plexidade proposto por Larsen-Freeman e Cameron. Os dados foram ob-
dos por meio de quesonário aplicado aos parcipantes do PDPI 2023
e analisados por meio da técnica de Análise de Conteúdo. Os resultados
evidenciam ressignicações identárias e pedagógicas, revelando a sala
de aula como um sistema complexo e dinâmico, inuenciado por múlplas
interações culturais.
PALAVRAS-CHAVE: Interculturalidade. Transculturalidade. Paradigma da
Complexidade.
RESUMEN: Este arculo analiza los impactos formavos del Programa
de Desarrollo Profesional para Profesores de Inglés (PDPI), promovido
por CAPES en colaboración con la Embajada de los Estados Unidos y
la Comisión Fulbright. Se enmarca en el campo de la Educación, con
énfasis en la formación docente y la enseñanza de lenguas adicionales,
y examina cómo la inmersión académica y cultural en Estados Unidos
contribuye al desarrollo de la conciencia intercultural y transcultural
de docentes de escuelas públicas brasileñas. La invesgación adopta
un enfoque cualitavo, basado en la teoría enunciava discursiva de
Bakhn, la perspecva de la transculturalidad de Kramsch y el paradigma
de la complejidad propuesto por Larsen-Freeman y Cameron. Los datos
se recogieron mediante un cuesonario aplicado a los parcipantes del
PDPI 2023 y se analizaron mediante análisis de contenido. Los resultados
evidencian resignicaciones identarias y pedagógicas, revelando el aula
como un sistema complejo inuido por múlples interacciones culturales.
PALABRAS CLAVE: Interculturalidad. Transculturalidad. Paradigma de
la Complejidad.
Arcle submied to the similarity system
Editor:
Deputy Execuve Editor: Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz.
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INTRODUCTION
(Brasil, 2024).
did PDPI 2023 contribute to English language teacher training from a transcultural stand-
Freeman and Cameron (2008).
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Google Forms.
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In an increasingly globalized and interconnected society, learning additional lan-
guages has become a necessity
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for learners engaged in that process.
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associated with the contexts in which that language is produced and used. In other words,
language and culture can be understood as interrelated dimensions of human experience and,
of the other, and this is built upon their experiences, which in turn shape their unique world-
-
-
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experiences shape both our language and our culture. In this context, the “other” does not
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She also argues that language learning cannot be separated from the language/culture
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knowledge of and becoming familiar with the cultural aspects of the people who speak that
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The Complexity Paradigm for Understanding Additional Language Learning Processes
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the broader context surrounding the teaching and learning process. The author presents the
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English language learning processes. As Lima (2023) demonstrated in her work, English langua-
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cultural contexts.
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ment in which no digital teaching resources were used, the teacher found herself challenged
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teaching and learning experiences.
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to describe them without taking cultural context into account. Furthermore, Ushioda (2015)
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Methodological Design
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the Fulbright Commission.
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thus considering context as an integral part of the process (Ushioda, 2015).
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these professionals.
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RESULTS AND DISCUSSION
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table below:
Table 1:
When asked how they dealt with the situaon, the most relevant terms were:
Responses obtained Occurrences
1-
2- Sad
3-
4- The course curriculum was too rigorous
5- Need to adapt to local customs
6-
7-
8-
Source: the authors.
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Table 2 –
How would you describe the experience(s) of culture shock(s) today, one year on? Do you have the same
percepon, or has something changed in you? We obtained the following set of relevant expressions:
Responses obtained Occurrences
1-
2-
3-
4-
5-
6-
7-
Source: the authors.
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ex-
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the course instructors.
Kramsch (2016) argues that cultural learning should not be considered a complement
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Figure 1:
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learning experiences.
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emerged in which the instructors could either wait for classes to resume or adapt, as the pro-
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Other factors also contributed to characterizing the PDPI as a CAS, such as the hetero-
-
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FINAL CONSIDERATIONS
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processo de ensino-aprendizagem de Teletandem: uma análise de relato de
experiência. The Especialist, 43
Ilha do Desterro,
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Intercultural communicaon: A praccal guide
ensino fundamental II. In A. E. Ribeiro (Org.), Tecnologias digitais e escola: Reexões
no projeto aula aberta durante a pandemia
Cultura em ensino-aprendizagem de língua inglesa como língua
estrangeira (LE): Desenvolvimento de competência intercultural
Movaonal dynamics in language learning
Culture and discourse: A translinguisc analysis of teletandem
interacons
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Processing and eding: Editora Ibero-Americana de Educação
CRediT Author Statement
Acknowledgments: -
Funding: None.
Conicts of Interest:
the PDPI.
Ethical Approval:
Availability of data and materials: Yes. The responses collected from the research
Author Contribuons: -
