RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 1
O DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO COMPASSO E
INTERFACE COM A EVOLUÇÃO DA POLÍTICA BRASILEIRA: BREVES
REFLEXÕES
EL DESARROLLO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS EN SINTONÍA Y EN INTERFAZ
CON LA EVOLUCIÓN DE LA POLÍTICA BRASILEÑA: BREVES REFLEXIONES
THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL POLICIES IN LINE WITH AND IN
INTERFACE WITH THE EVOLUTION OF BRAZILIAN POLITICS: BRIEF
REFLECTIONS
Como referenciar este artigo:
Barroso, A. D. G., & Perdonatti, V. M. P. (2026). O
desenvolvimento das políticas educacionais no compasso e
interface com a evolução da política brasileira: breves reflexões.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30, e026007.
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20428
| Submetido em: 12/06/2025
| Revisões requeridas em: 14/06/2025
| Aprovado em: 04/02/2026
| Publicado em: 23/03/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual Paulista (FCLAr/UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Doutoranda do Programa de Pós-
graduação em Educação Escolar.
2
Universidade Estadual Paulista (FCLAr/UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-
graduação em Educação Escolar.
O desenvolvimento das políticas educacionais no compasso e interface com a evolução da política brasileira: breves reflexões
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 2
RESUMO: O presente artigo apresenta um panorama do desenvolvimento da política
educacional no compasso e interface com a evolução da política brasileira, perpassando pelos
marcos estruturais do sistema de ensino, constituídos ao longo das últimas cinco décadas.
Apresenta reflexões acerca do contexto histórico político dos governos desse período até os
dias atuais, em que as políticas públicas em educação se tornaram agenda, foram elaboradas,
implementadas, avaliadas e tiveram continuidade. Visa refletir sobre a necessidade premente de
políticas públicas educacionais que se orientem a partir de sua própria trajetória histórica,
possibilitando análises dos resultados educacionais ao longo do tempo para tomadas de decisão
e propostas de ações que venham mitigar ou sanar, nos próximos anos, as grandes lacunas de
escolarização da educação brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas. Marcos estruturais. Contexto histórico. Educação
básica.
RESUMEN: Este artículo presenta un panorama del desarrollo de la política educativa en
relación con la evolución de la política brasileña, recorriendo los hitos estructurales del
sistema educativo establecidos en las últimas cinco décadas. Reflexiona sobre el contexto
histórico y político de los gobiernos desde ese período hasta la actualidad, en los que las
políticas públicas de educación se convirtieron en un tema de agenda, se desarrollaron,
implementaron, evaluaron y continuaron. Su objetivo es reflexionar sobre la apremiante
necesidad de políticas públicas educativas que se guíen por su propia trayectoria histórica,
permitiendo el análisis de los resultados educativos a lo largo del tiempo para fundamentar la
toma de decisiones y proponer acciones que mitiguen o resuelvan, en los próximos años, las
importantes brechas en la educación brasileña.
PALABRAS CLAVE: Políticas públicas. Marcos estructurales. Contexto histórico. Educación
básica.
ABSTRACT: This article presents an overview of the development of educational policy in
relation to and at the intersection with the evolution of Brazilian politics, traversing the
structural milestones of the education system established over the last five decades. It reflects
on the historical and political context of the governments from that period to the present day,
in which public education policies became an agenda item, were developed, implemented,
evaluated, and continued. It aims to reflect on the pressing need for educational public policies
that are guided by their own historical trajectory, enabling analyses of educational outcomes
over time to inform decision-making and proposals for actions that will mitigate or resolve, in
the coming years, the significant gaps in Brazilian education.
KEYWORDS: Public policies. Structural frameworks. Historical context. Basic education.
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 3
INTRODUÇÃO
Compreender o desenvolvimento da política educacional no compasso e interface com
a evolução da política brasileira se apresenta tarefa relevante e necessária ao entendimento de
como se organizam as políticas públicas em educação e o quanto refletem na vida da sociedade
ao dar-lhe respostas às demandas de desenvolvimento econômico e social, às demandas
culturais e éticas, e aos desafios das novas tecnologias, principalmente na realidade atual,
configurada a partir das dinâmicas do período pós-pandêmico.
A sociedade, ao se mobilizar e reivindicar a garantia de acesso e permanência a uma
educação que seja de qualidade, equitativa e pertinente aos seus anseios e necessidades, de certa
forma impõe ao governo, absorver essas reivindicações traduzindo-as em políticas públicas. No
entanto, os instrumentos de políticas públicas concebidos por ação de interesse de classes da
sociedade em favor de uma educação mais qualificada, de acordo com os autores Perdonatti e
Lemes (2022), se constroem em meio a negociações de interesses políticos, conflitos de crenças
e representações dos envolvidos causando muitas das vezes grande dificuldade ou, alto grau de
complexidade em sua execução, nem sempre atingindo os objetivos almejados.
A noção de políticas de educação envolvendo sistemas de ensino com característica de
universalidade e de obrigatoriedade, ofertando específicos níveis de ensino para todos e, com a
atuação do Estado, assegurando o financiamento com vistas a garantir a universalidade, é
historicamente recente (Neubauer, 2018).
Em face disso, Durham (2010), ao analisar as políticas educacionais, descreve que, nem
sempre os sucessos ou insucessos da sua implementação são de responsabilidade direta do
governo federal.
De acordo com a Constituição Federal (CF) de 1988, “a organização político-
administrativa da República Federativa do Brasil compreende a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, todos autônomos, nos termos desta Constituição” (Brasil, 1988, art.
18). Isto posto, a efetividade do desenvolvimento da educação se dará dependendo da atuação
das entidades federadas, levando-se em consideração as diferenças inerentes às peculiaridades
regionais e locais, como a disponibilidade ou falta de recursos e o grau de desigualdades sociais
presentes. Sem dúvida, essas diferenças conduzirão a desempenhos diferenciados,
independente das políticas nacionais implementadas.
No contexto de elaboração, implantação e execução das políticas de educação no Brasil,
focalizando — nesta discussão — os últimos cinquenta anos, é necessário ter consciência de
que existem tendências que ocorrem independentes das variações nas políticas governamentais.
O desenvolvimento das políticas educacionais no compasso e interface com a evolução da política brasileira: breves reflexões
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 4
Essas tendências, estão presentes em qualquer governo e decorrem naturalmente das pressões
e reivindicações sociais, bem como também dos interesses e crenças dos envolvidos,
perpassando por todo o ciclo das políticas públicas, ou seja, desde a agenda, passando pela
formulação, a implementação até chegar a sua avaliação.
Quanto às políticas públicas em educação, deve e espera-se que sejam propostas e
desenvolvidas em longo prazo, presumindo-se que, seja garantida a sua continuidade e
concretização, uma vez que, em educação, as políticas têm um caráter cumulativo por motivo
de que dificilmente os desempenhos e resultados são verificados de imediato, sendo observados
geralmente em governos posteriores. Por essa razão, de acordo com Delors (2001, p.175), “em
educação, se deve ultrapassar a fase das políticas de vista curta ou as reformas em cascata que
são postas em causa a cada mudança de governo”.
A educação é um bem público. Esta ideia está estritamente ligada ao acesso no qual todo
cidadão e toda cidadã devem ter como garantia de direito, portanto encontrando-se aí o papel
do Estado na proposição e sustentação de políticas educacionais públicas que garantam esse
direito subjetivo.
POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO: MARCOS ESTRUTURAIS DO SISTEMA
DE ENSINO
No Brasil, os marcos estruturais do sistema de ensino foram se constituindo no processo
histórico, por meio de legislações, diretrizes e instrumentos de regulação que organizaram e
consolidaram a educação básica e superior. Analisar esses marcos no compasso e interface com
a evolução da política brasileira constitui o objetivo deste artigo, na medida em que possibilita
compreender os fundamentos normativos que sustentam a organização do sistema educacional
no país.
Nos últimos cinquenta anos, mais precisamente a partir da década dos anos 1970, são
identificadas transformações marcadas por diferentes tipos de políticas educacionais brasileiras.
Essas políticas exerceram fortes influências e consequências nas práticas educacionais,
principalmente nas proposições políticas dos anos subsequentes, sendo, portanto, observável
que o contexto atual da educação mostra os efeitos cumulativos, formados por um conjunto
articulado de medidas propostas pelo Estado que tiveram como elementos propulsores o
contexto social e político da época em que foram colocadas como agenda, formuladas e
implementadas.
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 5
Por conseguinte, as gerações de políticas desencadeadas nos anos subsequentes foram
influenciadas por suas antecessoras. Conforme Franco et al. (2007) é possível identificar
diferenças significativas entre as duas primeiras gerações de políticas públicas (1971-1982 e
1982-1995) e as duas subsequentes (1995-2001 e 2002-2010), bem como observar as propostas
formuladas a partir de 2010 até o contexto atual de 2026. De acordo com os autores, se durante
a década de 1980, as políticas educacionais foram marcadas por elementos de descontinuidade,
a partir de 1995 o conjunto dessas políticas ganhou características de maior continuidade, o que
é observado como positivo.
Assim, podemos destacar como marco inicial da primeira geração de políticas, a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) para o ensino de 1º e 2º graus — Lei nº 5.692/71 (Brasil, 1971) —,
publicada em 11 de agosto de 1971, durante o regime militar. Essa lei imprimiu mudanças
expressivas na educação brasileira ao tornar obrigatório o ensino de 1º grau — 1ª a 8ª série, dos
7 aos 14 anos (Cap. II, art. 20) e o 2º grau, tendo como principal objetivo o ensino
profissionalizante, aspecto que vemos hoje similaridade com as propostas curriculares da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para o novo ensino médio (Brasil, 2018). E, no ensino
fundamental, a entrada em massa de estudantes alterou para sempre a aparência da escola
brasileira. Ainda sob a égide dessa lei, surgiu o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), constituído por recursos extraorçamentários fornecidos pelo Salário
Educação, que permitiu a interferência da União no ensino fundamental.
A LDB (Brasil, 1971) teve como propósito responder à demanda pela universalização
do ensino do 1º ao 8º ano. No entanto, a realidade dos sistemas de ensino naquele período
evidenciava limitações que não correspondiam aos objetivos propostos pela legislação. Assim,
diante do ingresso massivo de estudantes no ensino de 1º grau, com continuidade para os anos
finais (antigo ginasial), e de um contexto marcado por fragilidades docentes e estruturais que
resultavam em elevados índices de repetência e evasão escolar, foram propostas medidas que
vieram a caracterizar a primeira geração de políticas públicas em educação, conforme apontam
Franco et al. (2007).
Orientadas por uma racionalidade técnica que produziu em grande parte as políticas
educacionais desse período, surge a figura dos pedagogos que passaram a exercer cargos de
administração escolar, supervisão e orientação educacional. E ainda, para mitigar as defasagens
de aprendizagem e reprovações que se mostravam graves, foi proposta a implantação de práticas
de recuperação paralela nas escolas.
O desenvolvimento das políticas educacionais no compasso e interface com a evolução da política brasileira: breves reflexões
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 6
A partir do início da década de 1980, com o avanço do movimento de redemocratização
do país, a educação foi impulsionada por demandas sociais vinculadas à ampliação de direitos
e à participação popular. O enfraquecimento do regime ditatorial e a mobilização social
contribuíram para redefinir a agenda pública influenciando as políticas educacionais. Nesse
contexto, intensificaram-se os debates acerca da universalização do acesso, da gestão
democrática do ensino e do papel do Estado na garantia do direito à educação, culminando na
consolidação desses princípios na Constituição Federal de 1988 (Durham, 2007).
A CF trouxe, para o cenário educacional, alterações significativas com o propósito de
promover uma sociedade livre, justa e solidária, conforme pressupõe o próprio texto
constitucional (Brasil, 1988), bem como trouxe consigo medidas de impacto no sistema
educacional, destacando-se, nesse processo, a autonomia universitária como cláusula
constitucional; o aumento da vinculação de percentuais mínimos dos orçamentos públicos
destinados à educação, sendo 18% para a União e 25% para estados e municípios; e a alteração
do pacto federativo, com autonomia dos municípios para organizar seus próprios sistemas de
ensino.
A ampliação do atendimento educacional à população brasileira expôs a necessidade de
uma nova LDB, configurada para atender o novo modelo de sociedade proposto na Constituição
Federal e sua promulgação ocorreu oito anos (1988-1996) após, resultado de intensos debates
políticos e da participação ativa da sociedade civil, reafirmando a educação como direito de
todos e dever do Estado. Em 20 de dezembro de 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBN), Lei nº 9.394/1996 (Brasil, 1996a).
Dessas medidas, consideramos destacar aqui a autonomia universitária, que foi
defendida pelo setor público, mas que provocou impacto imprevisto e favorável ao setor
privado. Esse impacto foi a liberação do controle pelo Conselho Federal de Educação para as
universidades particulares, o que claramente as beneficiou levando à ampliação vertiginosa de
cursos num viés nitidamente comercial. Outra medida que destacamos foi a autonomia aos
municípios para organizar seus próprios sistemas de ensino, que foram constituídos e passaram
a ser geridos com independência do Estado ou União, mas que levou a dificuldades na
formulação e execução de políticas nacional ou estadual para o ensino básico.
Esse renovado contexto promoveu o surgimento de transformações na organização dos
sistemas de ensino e sobre a sociedade, tendo se destacado a democratização da escola, dando
origem a campanhas para eleições de diretores escolares; a autonomia docente e das unidades
escolares numa visão de escola mais igualitária e plural em que o professor passa a ser visto
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 7
como agente democrático e responsável por criar soluções para os problemas pedagógicos; a
reorganização das séries iniciais e a instituição do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA) em
que vários sistemas de ensino criaram o CBA com a finalidade de resolver o fracasso e
eliminando a reprovação desse ciclo de ensino; o olhar para a educação infantil, sendo marcada
desde a década de 1980 como um marco de novos rumos das políticas de atendimento às creches
e pré-escolas, ampliando a oferta da educação infantil nos municípios e, por fim, destacamos a
municipalização, já preconizada pela Lei nº 5.692/71 (Brasil, 1971), orientando às escolas que
ofereciam apenas os anos iniciais do ensino de 1º grau que deveriam, progressivamente,
oferecê-lo por completo. Ainda que essa política envolvesse inúmeras polêmicas e resistências,
principalmente no que impactava sobre a carreira do magistério, houve avanços na aderência à
assunção, por muitos municípios, das escolas de primeiro grau estaduais.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO PERÍODO DE 1995 A 2002
Esse período histórico desenhou-se como de grandes mudanças, sobretudo com
impactos altamente relevantes à sociedade brasileira. Foi um período marcado pela
característica do protagonismo oposicionista figurado pela eleição de Fernando Henrique
Cardoso (FHC) em 1994 à presidência da república do Brasil.
A implicação do social-liberalismo educacional nos governos FHC (1995-2002) foi
definido pela conciliação entre a lógica de mercado e a atuação do Estado visando garantir o
acesso universal na educação básica, especialmente no ensino fundamental. Esse período foi
marcado por robusta reestruturação na legislação educacional que reverberou, por
consequência, na expansão da rede privada, sobretudo o ensino superior, sucateamento da
educação pública, especialmente os institutos técnicos, instituição de mecanismos de avaliações
sistêmicas e financiamento voltado à educação básica.
O governo FHC (1995-1997 e 1998-2002) foi caracterizado pela continuidade das
políticas em educação ao longo desse período. Foi um governo com participação ativa no
Ministério da Educação (MEC), representado pelo então Ministro Paulo Renato de Souza. Essa
participação, de certa forma, promoveu aceleração ao processo de tramitação e aprovação da
LDB de 1996 e da reforma constitucional, que abriu espaço para uma nova organização
institucional voltada ao financiamento do ensino fundamental, e pela legislação complementar
regulamentadora. A LDB foi compreendida como um dos marcos estruturais do sistema de
O desenvolvimento das políticas educacionais no compasso e interface com a evolução da política brasileira: breves reflexões
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 8
ensino brasileiro trazendo inovações e avanços importantes para a educação, embora algumas
transformações propostas ainda não foram concretizadas até os dias de hoje.
No contexto legal de implantação da LDB, paralelo aos problemas educacionais vividos
pelo país na década de 1990, a política educacional desse período se destacou pela expansão do
ensino fundamental (1ª a 8ª série) e do ensino superior privado, uma vez que buscava atender a
demanda de universalizar o ensino obrigatório e possibilitar o acesso ao ensino superior,
definindo como medida para essa demanda a criação do Fundo de Desenvolvimento e
Manutenção do Ensino Fundamental (FUNDEF) (Brasil, 1996b), um fundo de natureza contábil
e, o estímulo à abertura de novos cursos superiores pela rede privada.
De acordo com Abreu (2010), as medidas citadas contribuíram para a universalização
do ensino fundamental e ampliação do acesso ao ensino superior, mas sem alterar a condição
de baixa qualidade da educação básica e, por outro lado, contribuindo para a criação de uma
educação superior precária e de qualidade ruim.
A proposta de emenda constitucional sobre o financiamento da educação foi remetida
ao Congresso Nacional em outubro de 1995 e a Emenda Constitucional nº 14 foi aprovada em
setembro de 1996 (Brasil, 1996b). A legislação complementar que implementou o FUNDEF,
Lei nº 9.424/96 (Brasil, 1996c) foi promulgada em dezembro de 1996, sendo implantado
nacionalmente em 1º de janeiro de 1998. A inovação atribuída ao FUNDEF se deve à mudança
na estrutura do financiamento do ensino fundamental (1ª a 8ª séries), subvinculando a essa etapa
de ensino uma parcela dos recursos constitucionalmente destinados à educação. A Emenda
Constitucional nº 14/1996 (Brasil,1996b), instituiu que 60% dos recursos ficariam reservados
ao ensino fundamental, o que representava 15% da arrecadação global dos estados e municípios.
A mesma emenda introduz novos critérios de distribuição e utilização de 15% dos principais
impostos dos estados e municípios, partilhando esses recursos com o governo estadual e seus
municípios, considerando o número de estudantes de cada rede de ensino, proposição esta que
estimulou a municipalização ampliando a adesão de participação dos municípios.
Em 1995, o MEC propôs uma minuta de discussão dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e em 1997, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou os PCNs para
a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio (Brasil, 1997).
Embora tais políticas tenham sido implementadas, constatava-se insuficiências do
trabalho pedagógico na educação infantil, ocasionando defasagens da aprendizagem no ensino
fundamental, dessa forma, provocando dificuldades na progressão dos estudantes para o ensino
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 9
médio e, consequentemente, ao ensino superior, fato que culminava com vagas ociosas nesse
nível de ensino. Para além dessa constatação, também se observava desigualdades regionais.
Os estados do Norte e Nordeste apresentavam resultados inferiores aos dos Estados do Sul e
Sudeste em termos de desempenho das aprendizagens.
Nesse sentido, a LDB teve influência decisiva ao exigir avaliações periódicas de todos
os níveis do sistema de ensino sob responsabilidade da União com a colaboração de estados e
municípios.
Foi a partir da criação dos Sistemas de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e o Exame
Nacional de Cursos Superiores (Provão) que a questão da qualidade passou a ser discutida,
conscientizando a sociedade do complexo problema educacional instaurado no sistema de
ensino brasileiro. Segundo Lemes (2021), sobre estudos de eficácia e qualidade, seguindo às
questões internacionais, a avaliação assume papel preponderante, assim como surgem inúmeros
instrumentos para esse fim.
No final dos anos da década de 1990, também por preceito constitucional, o Brasil adere aos
princípios do liberalismo e, consequentemente, aos princípios de desempenho estabelecidos
com dimensão internacional pela accountability
3
. Parece que a transição entre o período
ditatorial e a redemocratização levou o país e suas lideranças políticas a certas adesões
ideológicas que reorientaram o estado brasileiro para o estado liberal, porém isso não foi
suficiente para reorientar também os métodos e técnicas de investigação, estudos e pesquisas
sobre como se comportaria esse “novo” estado, hoje denominado, de pós-burocrático, em
relação à sociedade em geral e à educação em particular. (Lemes, 2021, p. 3)
Segundo Abreu (2010), o período FHC, sob o ponto de vista de seus resultados, teve o
mérito de ampliar a política de universalização do acesso ao ensino fundamental. As demandas
da educação básica estabelecidas no Plano Nacional de Educação 2001-2010 (PNE), instituído
pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (Brasil, 2001), voltavam-se para maior atenção à
educação infantil e ao ensino médio e, na educação superior, para a expansão da rede pública e
a melhoria da qualidade da educação privada, com atenção às disparidades regionais.
A LDB nº 9.394/96 (Brasil, 1996a) previa a elaboração de um plano nacional de
educação. Os objetivos previstos para esse PNE de 2001, que se constituiu numa política de
3
Ver discussão aprofundada sobre o termo accountability sua polissemia e necessária compreensão no contexto,
suas ambiguidades e reducionismos em tratamento teórico e conceitual além de seus usos acríticos no texto de
Afonso, A. J. (2018). Políticas de responsabilização: equívocos semânticos ou ambiguidades político-ideológicas?
Revista De Educação PUC-Campinas, 23(1), 8–18. https://doi.org/10.24220/2318-0870v23n1a4052
O desenvolvimento das políticas educacionais no compasso e interface com a evolução da política brasileira: breves reflexões
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 10
Estado, pretendiam elevar o nível de escolaridade da população; melhoria da qualidade do
ensino em todos os níveis; redução das desigualdades sociais e regionais para o acesso e à
permanência, com sucesso, na educação pública; a democratização da gestão do ensino público,
obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola e, a participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes (Brasil, 2001)
Assim, consolidaram-se importantes inovações legais que demarcaram a configuração
das políticas educacionais desse período, tendo como resultante, segundo Franco et al. (2007),
o aprimoramento da avaliação do Saeb; o financiamento da educação, por meio do FUNDEF,
também estendidos às escolas que aderiram ao Programa Dinheiro Direto na Escola; a
municipalização; o estímulo ao ensino fundamental de nove anos que se tornaria realidade
posteriormente; a educação infantil para crianças de quatro a seis anos que passou a ser
considerada como parte da primeira etapa da educação básica; a implantação do Bolsa-Escola
em 2001, beneficiando à época mais de cinco milhões de famílias, que passou a Bolsa-Família
no governo Lula; a formação inicial e continuada de professores estabelecendo que os
professores da educação básica deveriam ter formação mínima realizada em cursos de
licenciatura e graduação, permitindo que parte dos 60% dos recursos vinculados ao FUNDEF
fossem revertidos para a formação de professores; atenção a correção do fluxo escolar com
apoio do MEC a programas de correção de fluxo como medida sobre a reprovação em larga
escala que se tornara prática ineficaz e excludente nas escolas.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO PERÍODO DE 2003 A 2011
A partir de 2003 percorremos a segunda geração de políticas educacionais marcadas
pelos dois primeiros mandatos do governo Luiz Inácio Lula da Silva (Lula).
O início do primeiro ciclo deste mandato foi marcado por instabilidades, com trocas
sucessivas de três ministros da educação. No segundo mandato, a confirmação na pasta de
educação para o novo ministro Fernando Haddad ocorreu meses após a sua reeleição. Foi no
segundo mandato que foram propostas políticas de governo mais efetivas. Essas políticas
aprofundaram os instrumentos e métodos de avaliação do ensino, relacionadas com o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), com a Prova Brasil, com o FUNDEF, que foi
substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) (Brasil, 2007a) e o Plano de
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 11
Desenvolvimento da Educação (PDE), considerado uma política de governo para atender aos
objetivos e metas do PNE decênio 2001-2010.
Para melhor compreensão das políticas propostas a partir dessa segunda geração, é
importante reconhecer que os marcos estruturais do sistema de ensino, a LDB (Brasil, 1996a)
e o PNE 2001-2010 (Brasil, 2001), originários da primeira geração, constituíram do ponto de
vista da legislação as bases de agenda, elaboração e implantação de um conjunto de políticas e
programas delas decorrentes nos anos posteriores.
Tratando-se das políticas de financiamento em educação do governo Lula, as
expectativas giravam em torno do FUNDEF em razão do caráter temporário da lei e pela crítica
do Partido dos Trabalhadores ao considerá-lo excessivamente focado no ensino fundamental,
deixando de lado outros setores da educação.
A Medida Provisória nº 339/2006 (Brasil, 2006a), que instituiu o FUNDEB, foi
elaborada entre a reeleição e posse do segundo mandato e apresentava modificações em relação
a enviada anteriormente ao Congresso. Dentre as modificações destacaram-se: a inclusão da
educação infantil; a instituição de um piso nacional para professores, cujo valor seria definido
por lei específica; a priorização do ensino fundamental por meio de um dispositivo na lei que
só distribui recursos para os outros níveis de ensino após a garantia de que o valor por aluno do
ensino fundamental correspondesse ao menos ao último valor real do FUNDEF.
O FUNDEB foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 (Brasil, 2006b) e
regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 (Brasil, 2007a) e pelo Decreto nº 6.253/2007 (Brasil,
2007b), em substituição ao FUNDEF, que vigorou de 1998 a 2006. Instituído como instrumento
permanente de financiamento da educação pública por meio da Emenda Constitucional nº 108,
de 27 de agosto de 2020 (Brasil, 2020a), encontra-se regulamentado pela Lei nº 14.113, de 25
de dezembro de 2020 (Brasil, 2020b). Assim, a contribuição da União ao novo FUNDEB
sofrerá um aumento gradativo até atingir o percentual de 23% dos recursos que formarão o
Fundo em 2026. No ano de 2024 esse aumento foi de 19%, em 2025 de 21%, alcançando 23%
em 2026.
Inegavelmente o FUNDEB representa avanço em relação ao FUNDEF em termos de
abrangência ao número de estudantes que contempla, porém, não representando aumento dos
recursos financeiros no seu global de atendimento da educação básica pública.
Visando ainda a melhoria da educação básica, foi lançado o PDE, instituído pelo
Decreto nº 6.094 de 2007 (Brasil, 2007c) e denominado Compromisso Todos pela Educação.
Ele define uma série de diretrizes para o desenvolvimento da educação associado a
O desenvolvimento das políticas educacionais no compasso e interface com a evolução da política brasileira: breves reflexões
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 12
metodologias de avaliação que passam a medir o andamento de avanços na direção do
cumprimento de metas.
A característica particular do PDE o distingue de outros instrumentos legais, uma vez
que se refere à intenção de desenvolver e aplicar dispositivos que, em conjunto, enfrentam o
problema da baixa qualidade da educação básica. Os instrumentos que a diretriz propõe, são o
Ideb, o Termo Voluntário de Adesão ao Compromisso Todos pela Educação, a criação do
mecanismo de assistência técnica e financeira da União às escolas públicas e a criação do Plano
de Ações Articuladas que visa dar assistência às áreas de gestão educacional, formação de
professores e de profissionais de serviço de apoio escolar, recursos pedagógicos e estrutura
física das escolas (Brasil, 2007c).
Embora o PDE apresente um conjunto abrangente de programas, recebeu inúmeras
críticas, sobretudo em razão da insuficiência de ações decorrente dos recursos limitados e da
política econômica adotada pelo governo federal, bem como pela ausência de participação da
sociedade na proposição das ações previstas no plano.
No ano de 2009, o Congresso Nacional promulgou a Emenda Constitucional nº 59, em
11 de dezembro (Brasil, 2009). Essa emenda determinou o fim gradual da incidência da
desvinculação das receitas da União sobre os recursos federais para a educação até sua extinção,
que passou a ocorrer a partir do ano de 2011. E ainda, determinou a obrigatoriedade do ensino
a todas as etapas da educação básica, ou seja, dos 4 aos 17 anos que passou a vigorar
efetivamente a partir de 2016. Essa mesma emenda trouxe outra mudança no texto que diz
respeito ao PNE obrigando que o legislador fizesse constar metas no Plano de acordo com a
proporção pré-fixada do Produto Interno Bruto.
Ainda em relação ao Decreto nº 6.094 (Brasil, 2007c), observa-se a instituição do Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educação, que estabeleceu diretrizes e responsabilidades a
serem cumpridas pelos entes federados. Dentre as metas previstas nesse Plano, destaca-se a
garantia da alfabetização das crianças nos anos iniciais do ensino fundamental, assegurando-
lhes o direito à aprendizagem. Nesse sentido, o decreto definiu, dentre suas diretrizes, a
necessidade de que todas as crianças estivessem alfabetizadas até, no máximo, os 8 anos de
idade, reconhecendo a alfabetização como condição fundamental para a continuidade do
percurso escolar. Posteriormente, essa diretriz foi reafirmada e ampliada no PNE 2014-2024
(Brasil, 2014), especialmente na Meta 5, que estabelece a alfabetização de todas as crianças até
o final do 3º ano do ensino fundamental.
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 13
Embora a proposição da meta estabeleça que todas as crianças estejam plenamente
alfabetizadas aos 8 anos, considerando o percentual atingido em 2023, ainda estamos aquém da
meta esperada, apontando-nos a necessidade de envidar esforços por meio de políticas
educacionais que busquem mitigar a distância em termos de resultados obtidos para os
almejados.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO PERÍODO DE 2012 AOS DIAS ATUAIS
A partir de 2012, passamos a vivenciar uma aparente terceira geração de políticas desde
o governo Dilma/Temer, passando pelo governo Bolsonaro até o momento com a gestão Lula,
que não trouxeram grandes inovações, embora que por meio de embates e vieses ideológicos,
pressões populares e de interesses de classes, cortes orçamentários e de recursos, corrupções e
trocas sucessivas de ministros da pasta da educação deram continuidade, por força legal, a
políticas de grande impacto educacional e social. Deste atual mandato do governo Lula, não é
possível fazer uma análise mais apurada, ainda, em razão de ser bastante recente, embora, já
tenha ocorrido em 2023 e 2024, a revisão da BNCC para o Novo Ensino Médio, em face da
forte pressão popular e de estudiosos em educação, que motivou sucessivos ajustes na proposta,
culminando com a sanção da nova lei em julho de 2024 e com implantação em 2025.
Contudo, é necessário esclarecer que essa terceira geração de políticas já eram
postuladas pela CF de 1988 e LDB nº 9.394/96, como a continuidade necessária do PNE para
os decênios 2014-2024 e 2024-2034 e por não atingimento da maioria das metas estabelecidas
para o decênio de 2001-2010 e, ainda, a elaboração e aprovação da BNCC em 22 de dezembro
de 2017 (Brasil, 2017).
Considerado instrumento basilar das políticas públicas educacionais brasileiras, o PNE
decênio 2014-2024, Lei nº 13.005/2014 (Brasil, 2014), chegou ao final de sua vigência em
junho de 2024 sem terem sido alcançadas a maior parte das suas 20 metas, provavelmente tendo
como hipótese de possíveis causas os cortes orçamentários e período pandêmico, atingindo os
seus últimos três anos.
Em 22 de dezembro de 2017 foi publicada a Resolução do CNE/CP nº 2, que instituiu e
orientou a implantação BNCC (Brasil, 2017), a ser cumprida obrigatoriamente ao longo das
etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica apresentando um conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que os estudantes têm direito (Brasil, 2017).
O desenvolvimento das políticas educacionais no compasso e interface com a evolução da política brasileira: breves reflexões
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 14
A BNCC vem se constituindo a partir da LDB, por meio de normatizações e
regulamentações educacionais que possibilite a aquisição de conhecimentos básicos a todos os
estudantes em processo de escolarização no território brasileiro, porém também por um
processo histórico longo e marcado por conflitos de crenças, tanto de abrangência social como
política, com discussões sobre um currículo mínimo que se fortaleceram até finalmente alcançar
a sua construção.
Conforme ressalta Lemes (2021, p. 2.194), a BNCC orienta a construção de um
currículo que pressupõe uma “escolarização, necessariamente inclusiva”, afirmando “a
necessidade do reconhecimento pelo acolhimento da culturalidade, da territorialidade e da
diversidade”. A construção dos currículos deverá ser realizada respeitando as particularidades
territoriais e culturais, diante do novo pacto federativo que possibilitou autonomia aos
municípios na organização dos seus sistemas de ensino.
Nesses anos de sua implantação, observa-se que é necessário ter claro que um
documento curricular como a BNCC, somente, não dará conta de todas as fragilidades
envolvidas na complexidade da escolarização, será necessário formar gestores escolares e
professores, qualificando-os para sua implantação e execução, visando o atingimento do seu
objetivo que é a melhor qualificação das aprendizagens dos estudantes. Assim como, há
necessidade premente de que as políticas públicas educacionais se orientem na sua própria
trajetória histórica, visando análises dos seus impactos nos resultados educacionais ao longo do
tempo para futuras tomadas de decisão e propostas de ação assertivas, que venham mitigar ou,
sanar nos próximos anos, o grande abismo construído na educação brasileira.
CONCLUSÃO
De acordo com Delors sobre o papel regulador das políticas educacionais,
é papel que cabe ao político, a quem compete definir o futuro por uma visão ao longo prazo,
assegurar ao mesmo tempo a estabilidade do sistema educativo e a sua capacidade de se
reformar, garantir coerência do conjunto, estabelecendo prioridades e, finalmente, abrir um
verdadeiro debate da sociedade sobre as opções econômicas e financeiras. (Delors, 2001, p. 169)
Nesse sentido, parece crucial e necessário que os representantes políticos do povo e toda
sociedade brasileira volte o olhar para as questões que mostram persistir ao longo da trajetória
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 15
histórica da educação em nosso país, para compreender o desenvolvimento dessas políticas no
compasso e interface com a evolução da política brasileira.
Essa análise reflexiva se apresenta na tarefa relevante e necessária ao entendimento de
como se organizaram as políticas públicas em educação e o quanto elas impactaram a sociedade
com as respostas dadas às demandas educacionais, com vistas ao desenvolvimento econômico
e social, cultural e ético, e aos desafios tecnológicos até os dias de hoje, visando a proposições
de políticas públicas educacionais que venham mitigar ou sanar, nos próximos anos, as grandes
lacunas de escolarização da educação brasileira.
O desenvolvimento das políticas educacionais no compasso e interface com a evolução da política brasileira: breves reflexões
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 16
REFERÊNCIAS
Abreu, M. A. A. (2010). Educação: Um novo patamar institucional. Novos Estudos CEBRAP,
(87). https://www.scielo.br/j/nec/a/Qg56GTLRdtwSxvWppDTGWnz/
Afonso, A. J. (2018). Políticas de responsabilização: Equívocos semânticos ou ambiguidades
político-ideológicas? Revista de Educação PUC-Campinas, 23(1), 8–18.
https://doi.org/10.24220/2318-0870v23n1a4052
Brasil. (1971). Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm
Brasil. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Presidência da
República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
Brasil. (1996a). Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Brasil. (1996b). Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996. Presidência da
República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc14.htm
Brasil. (1996c). Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9424.htm
Brasil. (1997). Parâmetros curriculares nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Fundamental.
https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
Brasil. (2001). Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
Brasil. (2006a). Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro de 2006. Presidência da
República. https://legis.senado.leg.br/norma/553560
Brasil. (2006b). Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006. Presidência da
República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc53.htm
Brasil. (2007a). Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm
Brasil. (2007b). Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6253.htm
Brasil. (2007c). Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm
Brasil. (2009). Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Presidência da
República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 17
Brasil. (2014). Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Presidência da República.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
Brasil. (2017). Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Conselho Nacional de
Educação.
https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/RESOLUCAOCNE_CP222D
EDEZEMBRODE2017.pdf
Brasil. (2018). Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
Brasil. (2020a). Emenda Constitucional nº 108, de 26 de agosto de 2020. Presidência da
República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc108.htm
Brasil. (2020b). Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/l14113.htm
Brasil. (2024). Projeto de Lei nº 2.614, de 27 de junho de 2024. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Projetos/Ato_2023_2026/2024/PL/pl-2614.htm
Delors, J. (2001). Educação: Um tesouro a descobrir (5ª ed.). Cortez; MEC; UNESCO.
Durham, E. R. (2010). A política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso: Uma
visão comparada. Novos Estudos CEBRAP, 29(3), 147–173.
https://novosestudos.com.br/produto/edicao-88/
Franco, C., Alves, F., & Bonamino, A. (2007). Qualidade no ensino fundamental: Políticas,
suas possibilidades, seus limites. Educação & Sociedade, 28(100), 989–1014.
https://www.scielo.br/j/es/a/ZqbnNkCG3YtpSs9VGhYzKxn/
Lemes, S. S. (2021a). Considerações e indagações sobre a dinâmica do Estado brasileiro frente
às demandas da escolarização: Instrumentos, dilemas e complexidade. Revista Tempos
e Espaços em Educação, 14(33), e16234. https://doi.org/10.20952/revtee.v14i33.16234
Lemes, S. S. (2021b). Excertos da BNCC: Discussão de fundamentos e considerações
conceituais. Revista Online de Política e Gestão Educacional, 25(3), 2193–2211.
https://doi.org/10.22633/rpge.v25i3.15837
Neubauer, R. (2018). Políticas de educação. In G. D. Giovanni & M. A. Nogueira (Orgs.),
Dicionário de políticas públicas (p. 779). Editora UNESP.
Perdonatti, V. M. P., & Lemes, S. S. (2022). O papel elucidativo da análise cognitiva das
políticas públicas na compreensão da complexidade das ações para a escolarização nos
diferentes territórios e suas territorialidades. Revista Online de Política e Gestão
Educacional, 26, e022135. https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17223
O desenvolvimento das políticas educacionais no compasso e interface com a evolução da política brasileira: breves reflexões
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 18
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos ao Programa de Pós-graduação em Educação Escolar da
Universidade Estadual Paulista (FCLAr/UNESP).
Financiamento: Não se aplica.
Conflitos de interesse: Não se aplica.
Aprovação ética: Não se aplica.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais estão disponíveis nas
referências.
Contribuições dos autores: As autores contribuíram na construção, conceituação, redação
e revisão do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 1
THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL POLICIES IN LINE WITH AND IN
INTERFACE WITH THE EVOLUTION OF BRAZILIAN POLITICS: BRIEF
REFLECTIONS
O DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO COMPASSO E
INTERFACE COM A EVOLUÇÃO DA POLÍTICA BRASILEIRA: BREVES
REFLEXÕES
EL DESARROLLO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS EN SINTONÍA Y EN INTERFAZ
CON LA EVOLUCIÓN DE LA POLÍTICA BRASILEÑA: BREVES REFLEXIONES
How to reference this paper:
Barroso, A. D. G., & Perdonatti, V. M. P. (2026). The development
of educational policies in line with and in interface with the
evolution of Brazilian politics: brief reflections. Revista on line de
Política e Gestão Educacional, 30, e026007. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20428
| Submitted: 12/06/2025
| Revisions required: 14/06/2025
| Approved: 04/02/2026
| Published: 23/03/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
São Paulo State University (FCLAr/UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Doctoral candidate in the Graduate
Program in School Education.
2
São Paulo State University (FCLAr/UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Master’s student in the Graduate
Program in School Education.
The development of educational policies in line with and in interface with the evolution of Brazilian politics: brief reflections
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 2
ABSTRACT: This article presents an overview of the development of educational policy in
relation to and at the intersection with the evolution of Brazilian politics, traversing the
structural milestones of the education system established over the last five decades. It reflects
on the historical and political context of the governments from that period to the present day, in
which public education policies became an agenda item, were developed, implemented,
evaluated, and continued. It aims to reflect on the pressing need for educational public policies
that are guided by their own historical trajectory, enabling analyses of educational outcomes
over time to inform decision-making and proposals for actions that will mitigate or resolve, in
the coming years, the significant gaps in Brazilian education.
KEYWORDS: Public policies. Structural frameworks. Historical context. Basic education.
RESUMO: O presente artigo apresenta um panorama do desenvolvimento da política
educacional no compasso e interface com a evolução da política brasileira, perpassando pelos
marcos estruturais do sistema de ensino, constituídos ao longo das últimas cinco décadas.
Apresenta reflexões acerca do contexto histórico político dos governos desse período até os
dias atuais, em que as políticas públicas em educação se tornaram agenda, foram elaboradas,
implementadas, avaliadas e tiveram continuidade. Visa refletir sobre a necessidade premente
de políticas públicas educacionais que se orientem a partir de sua própria trajetória histórica,
possibilitando análises dos resultados educacionais ao longo do tempo para tomadas de
decisão e propostas de ações que venham mitigar ou sanar, nos próximos anos, as grandes
lacunas de escolarização da educação brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas. Marcos estruturais. Contexto histórico. Educação
básica.
RESUMEN: Este artículo presenta un panorama del desarrollo de la política educativa en
relación con la evolución de la política brasileña, recorriendo los hitos estructurales del
sistema educativo establecidos en las últimas cinco décadas. Reflexiona sobre el contexto
histórico y político de los gobiernos desde ese período hasta la actualidad, en los que las
políticas públicas de educación se convirtieron en un tema de agenda, se desarrollaron,
implementaron, evaluaron y continuaron. Su objetivo es reflexionar sobre la apremiante
necesidad de políticas públicas educativas que se guíen por su propia trayectoria histórica,
permitiendo el análisis de los resultados educativos a lo largo del tiempo para fundamentar la
toma de decisiones y proponer acciones que mitiguen o resuelvan, en los próximos años, las
importantes brechas en la educación brasileña.
PALABRAS CLAVE: Políticas públicas. Marcos estructurales. Contexto histórico. Educación
básica.
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 3
INTRODUCTION
Understanding the development of education policy in tandem and in interaction with
the evolution of Brazilian politics is a relevant and necessary task for grasping how public
policies in education are structured and the extent to which they impact society by addressing
demands for economic and social development, as well as cultural and ethical needs and the
challenges posed by new technologies—particularly within the current context shaped by post-
pandemic dynamics.
As society mobilizes and demands the guarantee of access to and permanence in an
education that is of quality, equitable, and aligned with its aspirations and needs, it effectively
compels the government to absorb these demands and translate them into public policies.
However, the instruments of public policy, conceived through actions driven by class interests
in favor of more qualified education, are constructed—according to Perdonatti and Lemes
(2022)—amid negotiations of political interests, conflicts of beliefs, and differing
representations among stakeholders. This often results in significant difficulty or a high degree
of complexity in their implementation, and they do not always achieve their intended objectives.
The notion of education policies involving systems characterized by universality and
compulsory provision—offering specific levels of education to all, with the State ensuring
funding to guarantee such universality—is historically recent (Neubauer, 2018).
In this regard, Durham (2010), in analyzing educational policies, notes that the successes
or failures of their implementation are not always the direct responsibility of the federal
government.
According to the 1988 Federal Constitution, “the political-administrative organization
of the Federative Republic of Brazil comprises the Union, the States, the Federal District, and
the Municipalities, all autonomous under the terms of this Constitution” (Brazil, 1988, art. 18).
Therefore, the effectiveness of educational development depends on the performance of these
federative entities, taking into account differences inherent to regional and local specificities,
such as the availability or scarcity of resources and the degree of existing social inequalities.
Undoubtedly, these differences lead to varied outcomes, regardless of the national policies
implemented.
In the context of the formulation, implementation, and execution of education policies
in Brazil—focusing, in this discussion, on the last fifty years—it is essential to recognize that
certain trends occur independently of changes in government policies. These trends are present
across administrations and arise naturally from social pressures and demands, as well as from
The development of educational policies in line with and in interface with the evolution of Brazilian politics: brief reflections
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 4
the interests and beliefs of the actors involved, permeating the entire public policy cycle—from
agenda-setting to formulation, implementation, and evaluation.
With regard to public policies in education, they should—and are expected to—be
proposed and developed over the long term, ensuring their continuity and consolidation. This
is because educational policies have a cumulative character, as their outcomes and impacts are
rarely immediate and are often observed in subsequent administrations. For this reason,
according to Delors (2001, p. 175), “in education, one must move beyond short-sighted policies
or cascading reforms that are questioned with each change of government.”
Education is a public good. This idea is intrinsically linked to access, which must be
guaranteed as a right for every citizen. Consequently, the State has a fundamental role in
proposing and sustaining public educational policies that ensure this subjective right.
PUBLIC POLICIES IN EDUCATION: STRUCTURAL MILESTONES OF THE
EDUCATIONAL SYSTEM
In Brazil, the structural milestones of the educational system have been shaped through
a historical process involving legislation, guidelines, and regulatory instruments that have
organized and consolidated both basic and higher education. Analyzing these milestones in
tandem with and in relation to the evolution of Brazilian politics constitutes the objective of
this article, as it enables an understanding of the normative foundations underpinning the
organization of the country’s educational system.
Over the past fifty years, particularly since the 1970s, significant transformations can be
identified, marked by different types of Brazilian educational policies. These policies have
exerted strong influence on educational practices and have had lasting consequences, especially
on policy proposals in subsequent decades. Thus, the current educational context reflects
cumulative effects formed by an articulated set of measures proposed by the State, driven by
the social and political contexts in which they were placed on the agenda, formulated, and
implemented.
Consequently, subsequent generations of policies were influenced by their predecessors.
According to Franco et al. (2007), it is possible to identify significant differences between the
first two generations of public policies (1971–1982 and 1982–1995) and the subsequent two
(1995–2001 and 2002–2010), as well as to observe policy proposals formulated from 2010 to
the present context of 2026. The authors note that while the 1980s were marked by discontinuity
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 5
in educational policies, from 1995 onward these policies acquired greater continuity, which is
regarded as a positive development.
Thus, the initial milestone of the first generation of policies can be identified as the Law
of Guidelines and Bases (LDB) for primary and secondary education—Law No. 5,692/71
(Brazil, 1971)—enacted on August 11, 1971, during the military regime. This law introduced
significant changes to Brazilian education by making primary education (grades 1 to 8, ages 7
to 14) compulsory (Chapter II, art. 20) and by structuring secondary education with a strong
emphasis on vocational training—an aspect that today finds parallels in the curricular proposals
of the National Common Curricular Base (BNCC) for the new secondary education model
(Brazil, 2018). At the primary level, the mass entry of students permanently transformed the
profile of Brazilian schools. Under the same legal framework, the National Fund for the
Development of Education (FNDE) was created, financed through earmarked resources from
the Education Salary, enabling federal intervention in primary education.
The LDB (Brazil, 1971) aimed to respond to the demand for the universalization of
education from the first to the eighth grade. However, the reality of educational systems at the
time revealed limitations that did not align with the objectives established by the legislation. In
response to the massive influx of students into primary education and the continuation into
lower secondary levels, combined with a context marked by structural and teaching deficiencies
that resulted in high rates of grade repetition and school dropout, measures were proposed that
came to define the first generation of public policies in education, as noted by Franco et al.
(2007).
Guided by a technical rationality that shaped much of the educational policy of that
period, the role of pedagogues emerged, who began to occupy positions in school
administration, supervision, and educational guidance. Additionally, in an effort to mitigate
learning gaps and high failure rates, the implementation of parallel remedial practices within
schools was proposed.
From the early 1980s onward, with the advance of the country’s redemocratization
process, education was driven by social demands linked to the expansion of rights and popular
participation. The weakening of the dictatorial regime and increased social mobilization
contributed to redefining the public agenda and influencing educational policies. In this context,
debates intensified around the universalization of access, democratic management of education,
and the role of the State in guaranteeing the right to education, culminating in the consolidation
of these principles in the 1988 Federal Constitution (Durham, 2007).
The development of educational policies in line with and in interface with the evolution of Brazilian politics: brief reflections
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 6
The Constitution introduced significant changes to the educational landscape with the
aim of promoting a free, just, and solidary society, as stated in its text (Brazil, 1988). It also
established impactful measures within the educational system, notably the constitutional
recognition of university autonomy; the increase in the mandatory allocation of minimum
percentages of public budgets to education—18% for the federal government and 25% for states
and municipalities; and the reconfiguration of the federal pact, granting municipalities
autonomy to organize their own education systems.
The expansion of educational provision to the Brazilian population revealed the need
for a new Law of Guidelines and Bases (LDB), designed to meet the new model of society
established by the Federal Constitution. Its enactment occurred eight years later (1988–1996),
as a result of intense political debate and active participation by civil society, reaffirming
education as a right of all and a duty of the State. On December 20, 1996, the Law of Guidelines
and Bases of National Education (LDBN), Law No. 9,394/1996 (Brazil, 1996a), was
promulgated.
Among these measures, it is important to highlight university autonomy, which was
advocated by the public sector but produced an unforeseen and favorable impact on the private
sector. This impact consisted of the removal of control by the Federal Council of Education
over private universities, clearly benefiting them and leading to a sharp expansion of academic
programs driven by a distinctly commercial orientation. Another noteworthy measure was the
autonomy granted to municipalities to organize their own education systems, which were
established and began to be managed independently from state or federal authorities. However,
this also created challenges in the formulation and implementation of national or state-level
policies for basic education.
This renewed context fostered transformations in the organization of education systems
and in society at large. Notable developments included the democratization of schools, which
gave rise to campaigns for the election of school principals; increased autonomy for teachers
and school units within a more egalitarian and plural vision of education, in which teachers
came to be seen as democratic agents responsible for devising solutions to pedagogical
challenges; the reorganization of early grades and the establishment of the Basic Literacy Cycle
(CBA), adopted by several education systems to address failure rates and eliminate grade
repetition within this stage; greater attention to early childhood education, which, since the
1980s, became a landmark in the reorientation of policies for daycare centers and preschools,
expanding provision at the municipal level; and, finally, the process of municipalization—
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 7
already anticipated by Law No. 5,692/71 (Brazil, 1971)—which guided schools offering only
the initial years of primary education to progressively expand to the full cycle. Although this
policy generated considerable controversy and resistance, particularly regarding its impact on
the teaching profession, progress was made as many municipalities assumed responsibility for
state primary schools.
EDUCATIONAL POLICIES FROM 1995 TO 2002
This historical period was characterized by significant transformations, with highly
relevant impacts on Brazilian society. It was marked by the prominence of an oppositional
political stance embodied in the election of Fernando Henrique Cardoso (FHC) to the
presidency of Brazil in 1994.
The influence of educational social liberalism during the FHC administrations (1995–
2002) was defined by an attempt to reconcile market logic with state action aimed at ensuring
universal access to basic education, particularly at the primary level. This period was marked
by a substantial restructuring of educational legislation, which, in turn, contributed to the
expansion of the private sector—especially in higher education—the deterioration of public
education, notably technical institutes, the establishment of systemic evaluation mechanisms,
and the prioritization of funding for basic education.
The FHC administration (1995–1997 and 1998–2002) was characterized by continuity
in educational policies throughout this period. It was a government with active involvement in
the Ministry of Education (MEC), led at the time by Minister Paulo Renato de Souza. This
engagement accelerated the process of drafting and approving the 1996 LDB and the
constitutional reform that created conditions for a new institutional organization focused on
funding primary education, along with complementary regulatory legislation. The LDB came
to be regarded as one of the structural milestones of the Brazilian education system, introducing
important innovations and advancements, although some of the proposed transformations have
yet to be fully realized.
Within the legal framework of LDB implementation, and in parallel with the educational
challenges faced by the country in the 1990s, education policy during this period stood out for
the expansion of primary education (grades 1 to 8) and private higher education. These
measures aimed to meet the demand for universalizing compulsory education and expanding
access to higher education. To this end, the Fund for the Development and Maintenance of
The development of educational policies in line with and in interface with the evolution of Brazilian politics: brief reflections
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 8
Primary Education (FUNDEF) (Brazil, 1996b) was created as an accounting-based fund,
alongside incentives for the expansion of private higher education programs.
According to Abreu (2010), these measures contributed to the universalization of
primary education and increased access to higher education; however, they did not alter the low
quality of basic education and, conversely, contributed to the emergence of a precarious and
low-quality higher education system.
The proposed constitutional amendment on education financing was submitted to the
National Congress in October 1995, and Constitutional Amendment No. 14 was approved in
September 1996 (Brazil, 1996b). The complementary legislation implementing FUNDEF, Law
No. 9,424/96 (Brazil, 1996c), was enacted in December 1996 and implemented nationwide on
January 1, 1998. The innovation introduced by FUNDEF lay in restructuring the financing of
primary education (grades 1 to 8), earmarking a portion of constitutionally allocated education
resources specifically for this stage. Constitutional Amendment No. 14/1996 (Brazil, 1996b)
established that 60% of these resources would be reserved for primary education, representing
15% of the total revenue of states and municipalities. The amendment also introduced new
criteria for the distribution and use of 15% of key state and municipal taxes, allocating these
resources between state governments and their municipalities based on student enrollment
figures in each education system. This mechanism encouraged municipalization and expanded
municipal participation.
In 1995, the Ministry of Education proposed a draft for discussion of the National
Curriculum Parameters (PCN), and in 1997, the National Council of Education (CNE) approved
the PCNs for early childhood education, primary education, and secondary education (Brazil,
1997).
Despite the implementation of these policies, shortcomings in pedagogical practices in
early childhood education were observed, leading to learning gaps in primary education. These
gaps, in turn, created difficulties in students’ progression to secondary education and,
consequently, to higher education, resulting in unfilled vacancies at this level. In addition,
significant regional inequalities were evident, with the North and Northeast regions showing
lower learning outcomes compared to the South and Southeast.
In this context, the LDB played a decisive role by requiring periodic assessments at all
levels of the education system under the responsibility of the federal government, in
collaboration with states and municipalities. It was with the creation of the Basic Education
Assessment System (Saeb) and the National Examination of Higher Education Courses
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 9
(Provão) that the issue of quality began to be systematically addressed, raising public awareness
of the complex educational challenges within the Brazilian system. According to Lemes (2021),
in line with international trends in studies on effectiveness and quality, evaluation assumed a
central role, accompanied by the development of numerous assessment instruments.
By the late 1990s, also in accordance with constitutional principles, Brazil adhered to the tenets
of liberalism and, consequently, to performance-based principles established internationally
through accountability. The transition from the dictatorial period to redemocratization appears
to have led the country and its political leadership to adopt certain ideological orientations that
redefined the Brazilian state as a liberal state. However, this shift was not sufficient to reorient
the methods and techniques of research and analysis regarding how this “new” state—now often
described as post-bureaucratic—would relate to society in general and to education in particular.
(Lemes, 2021, p. 3)
According to Abreu (2010), the FHC period, in terms of its outcomes, was notable for
expanding policies aimed at universalizing access to primary education. The demands of basic
education outlined in the National Education Plan 2001–2010 (PNE), established by Law No.
10,172 of January 9, 2001 (Brazil, 2001), focused on increasing attention to early childhood
education and secondary education, and, in higher education, on expanding the public network
and improving the quality of private institutions, with particular attention to regional disparities.
The LDB No. 9,394/96 (Brazil, 1996a) had already предусмотрed the development of
a national education plan. The objectives established for the 2001 PNE, conceived as a state
policy, included raising the population’s level of schooling; improving the quality of education
at all levels; reducing social and regional inequalities in access to and successful completion of
public education; and democratizing the management of public education, in accordance with
principles that ensure the participation of education professionals in the development of school
pedagogical projects, as well as the involvement of school and local communities in school
councils or equivalent bodies (Brazil, 2001).
Thus, important legal innovations were consolidated, shaping the configuration of
educational policies during this period. According to Franco et al. (2007), these included the
enhancement of Saeb assessments; the financing of education through FUNDEF, extended to
schools participating in the Direct Funding to Schools Program; the advancement of
municipalization; the encouragement of nine-year primary education, which would later be
implemented; the inclusion of early childhood education for children aged four to six as the
The development of educational policies in line with and in interface with the evolution of Brazilian politics: brief reflections
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 10
first stage of basic education; the implementation of the Bolsa-Escola program in 2001,
benefiting more than five million families at the time and later incorporated into Bolsa-Família
under the Lula administration; initial and continuing teacher education, establishing that basic
education teachers should hold at least a licentiate degree, with part of the 60% of FUNDEF-
linked resources allocated to teacher training; and measures to correct school flow, supported
by the Ministry of Education, aimed at addressing large-scale grade repetition, which had
become an ineffective and exclusionary practice.
EDUCATIONAL POLICIES FROM 2003 TO 2011
From 2003 onward, Brazil entered the second generation of educational policies,
marked by the first two terms of Luiz Inácio Lula da Silva (Lula).
The beginning of the first term was characterized by instability, with successive changes
involving three Ministers of Education. In the second term, the appointment of Fernando
Haddad as Minister of Education was confirmed months after Lula’s reelection. It was during
this second term that more effective government policies were proposed. These policies
deepened the instruments and methods of educational evaluation, particularly through the Basic
Education Development Index (Ideb), Prova Brasil, and FUNDEF, which was replaced by the
Fund for the Maintenance and Development of Basic Education and the Valorization of
Education Professionals (FUNDEB) (Brazil, 2007a), as well as the Education Development
Plan (PDE), considered a government policy aimed at achieving the objectives and targets of
the 2001–2010 PNE.
To better understand the policies introduced in this second generation, it is important to
recognize that the structural milestones of the education system—the LDB (Brazil, 1996a) and
the 2001–2010 PNE (Brazil, 2001), originating from the first generation—provided the
legislative foundation for the agenda-setting, formulation, and implementation of a range of
subsequent policies and programs.
Regarding education financing policies under the Lula administration, expectations
centered on FUNDEF due to the temporary nature of its legislation and the criticism from the
Workers’ Party, which considered it excessively focused on primary education, to the detriment
of other educational sectors.
Provisional Measure No. 339/2006 (Brazil, 2006a), which established FUNDEB, was
drafted between Lula’s reelection and the beginning of his second term and introduced several
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 11
modifications compared to the version previously submitted to Congress. Among the key
changes were the inclusion of early childhood education; the establishment of a national
minimum salary for teachers, to be defined by specific legislation; and the prioritization of
primary education through a provision ensuring that resources for other educational levels
would only be distributed after guaranteeing that per-student funding for primary education
reached at least the final real value established under FUNDEF.
FUNDEB was formally created by Constitutional Amendment No. 53/2006 (Brazil,
2006b) and regulated by Law No. 11,494/2007 (Brazil, 2007a) and Decree No. 6,253/2007
(Brazil, 2007b), replacing FUNDEF, which had been in effect from 1998 to 2006. It was later
established as a permanent mechanism for financing public education through Constitutional
Amendment No. 108 of August 27, 2020 (Brazil, 2020a), and is currently regulated by Law No.
14,113 of December 25, 2020 (Brazil, 2020b). Under this framework, the federal government’s
contribution to the new FUNDEB has been gradually increased, reaching 23% of the Fund’s
total resources by 2026. This contribution was 19% in 2024, 21% in 2025, and is projected to
reach 23% in 2026.
Undeniably, FUNDEB represents an advance over FUNDEF in terms of the number of
students it covers; however, it does not represent an overall increase in financial resources for
public basic education.
With the aim of further improving basic education, the Education Development Plan
(PDE) was launched and established by Decree No. 6,094 of 2007 (Brazil, 2007c), under the
title Commitment All for Education. It defines a set of guidelines for educational development
associated with evaluation methodologies designed to monitor progress toward achieving
established targets.
A distinctive feature of the PDE sets it apart from other legal instruments, as it reflects
an intention to develop and implement a set of mechanisms that, collectively, address the
problem of low quality in basic education. The instruments proposed by its guidelines include
the Basic Education Development Index (Ideb), the Voluntary Term of Adherence to the
Commitment All for Education, the creation of mechanisms for technical and financial
assistance from the federal government to public schools, and the establishment of the
Articulated Action Plan, aimed at supporting areas such as educational management, teacher
training, the preparation of school support staff, pedagogical resources, and school
infrastructure (Brazil, 2007c).
The development of educational policies in line with and in interface with the evolution of Brazilian politics: brief reflections
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 12
Although the PDE encompasses a broad set of programs, it has received substantial
criticism, particularly due to the insufficiency of actions resulting from limited resources and
the economic policies adopted by the federal government, as well as the lack of societal
participation in the formulation of its proposed actions.
In 2009, the National Congress enacted Constitutional Amendment No. 59 on December
11 (Brazil, 2009). This amendment mandated the gradual elimination of the mechanism that
allowed the federal government to decouple revenues allocated to education, a process that
began in 2011. It also established compulsory education across all stages of basic education—
covering ages 4 to 17—which came fully into effect in 2016. Additionally, the amendment
introduced a provision requiring that the National Education Plan (PNE) include targets linked
to a predefined proportion of the Gross Domestic Product.
With regard to Decree No. 6,094 (Brazil, 2007c), it is also important to note the
establishment of the Commitment All for Education Goals Plan, which defined guidelines and
responsibilities to be fulfilled by the federative entities. Among its targets, particular emphasis
was placed on ensuring children’s literacy in the early years of primary education, thereby
guaranteeing their right to learning. In this sense, the decree established, among its guidelines,
that all children should be literate by no later than eight years of age, recognizing literacy as a
fundamental condition for continued schooling. This guideline was later reaffirmed and
expanded in the 2014–2024 National Education Plan (Brazil, 2014), especially in Goal 5, which
establishes that all children should be literate by the end of the third year of primary education.
Although this target stipulates that all children should be fully literate by the age of
eight, the percentage achieved by 2023 indicates that this goal has not yet been met, highlighting
the need for intensified efforts through educational policies aimed at reducing the gap between
achieved and expected outcomes.
EDUCATIONAL POLICIES FROM 2012 TO THE PRESENT
From 2012 onward, Brazil appears to have entered a third generation of educational
policies, spanning the Dilma/Temer administrations, followed by the Bolsonaro government,
and continuing under the current Lula administration. These periods have not introduced major
innovations; however, amid ideological disputes, popular pressures, class interests, budgetary
constraints, instances of corruption, and successive changes in leadership within the Ministry
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 13
of Education, policies of significant educational and social impact have been maintained by
legal obligation.
With regard to the current Lula administration, a more thorough analysis is still
premature due to its recent nature. Nevertheless, it is noteworthy that, in 2023 and 2024,
revisions to the National Common Curricular Base (BNCC) for the new secondary education
model were undertaken in response to strong public and academic pressure. These revisions led
to successive adjustments to the proposal, culminating in the enactment of a new law in July
2024 and its implementation beginning in 2025.
It is important to clarify that this third generation of policies had already been envisaged
in the 1988 Federal Constitution and in LDB No. 9,394/96, particularly regarding the necessary
continuity of the National Education Plans for the decades 2014–2024 and 2024–2034, as well
as the need to address the failure to achieve most of the targets set for the 2001–2010 period. It
also encompasses the development and approval of the BNCC on December 22, 2017 (Brazil,
2017).
Considered a foundational instrument of Brazilian public educational policy, the 2014–
2024 National Education Plan (Law No. 13,005/2014) reached the end of its term in June 2024
without achieving the majority of its 20 targets. Possible explanations include budgetary
constraints and the impacts of the pandemic, particularly during its final three years.
On December 22, 2017, Resolution CNE/CP No. 2 was published, establishing and
guiding the implementation of the BNCC (Brazil, 2017). The BNCC is mandatory across all
stages and modalities of Basic Education and presents an organized and progressive set of
essential learning outcomes to which all students are entitled.
The BNCC has been developed based on the LDB through a series of educational
regulations and normative frameworks aimed at ensuring the acquisition of core knowledge by
all students throughout Brazil. Its development, however, has also been shaped by a long
historical process marked by conflicts of beliefs—both social and political—and by debates
surrounding the concept of a minimum curriculum, which gradually gained strength until its
eventual consolidation.
As highlighted by Lemes (2021, p. 2,194), the BNCC guides the construction of a
curriculum grounded in “necessarily inclusive schooling,” emphasizing “the need to recognize
and embrace culturality, territoriality, and diversity.” Curriculum development must therefore
respect territorial and cultural specificities, particularly within the context of the federal
arrangement that grants municipalities autonomy in organizing their education systems.
The development of educational policies in line with and in interface with the evolution of Brazilian politics: brief reflections
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 14
In the years since its implementation, it has become evident that a curricular document
such as the BNCC alone cannot address all the complexities and challenges of schooling. It is
essential to invest in the training of school leaders and teachers, equipping them for its effective
implementation, with the goal of improving student learning outcomes. Furthermore, there is
an urgent need for public educational policies to be guided by their own historical trajectories,
enabling the analysis of their impacts over time and supporting more informed decision-making
and the formulation of effective actions capable of mitigating—or overcoming—the profound
disparities that characterize Brazilian education.
CONCLUSION
According to Delors, regarding the regulatory role of educational policies,
it is the responsibility of policymakers, who must define the future through a long-term vision,
to ensure both the stability of the educational system and its capacity for reform, to guarantee
overall coherence by establishing priorities, and, finally, to foster a genuine societal debate on
economic and financial choices. (Delors, 2001, p. 169)
In this sense, it is both crucial and necessary for political representatives and Brazilian
society as a whole to turn their attention to the issues that have persisted throughout the
historical trajectory of education in the country, in order to understand the development of these
policies in tandem and in interaction with the evolution of Brazilian politics.
This reflective analysis constitutes a relevant and necessary effort to understand how
public policies in education have been structured and the extent to which they have impacted
society by addressing educational demands, with a view toward economic, social, cultural, and
ethical development, as well as technological challenges up to the present day. Such an
understanding is essential to support the formulation of public educational policies capable of
mitigating—or even overcoming, in the coming years—the significant gaps in schooling that
characterize Brazilian education.
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 15
REFERENCES
Abreu, M. A. A. (2010). Educação: Um novo patamar institucional. Novos Estudos CEBRAP,
(87). https://www.scielo.br/j/nec/a/Qg56GTLRdtwSxvWppDTGWnz/
Afonso, A. J. (2018). Políticas de responsabilização: Equívocos semânticos ou ambiguidades
político-ideológicas? Revista de Educação PUC-Campinas, 23(1), 8–18.
https://doi.org/10.24220/2318-0870v23n1a4052
Brasil. (1971). Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm
Brasil. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Presidência da
República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
Brasil. (1996a). Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Brasil. (1996b). Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996. Presidência da
República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc14.htm
Brasil. (1996c). Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9424.htm
Brasil. (1997). Parâmetros curriculares nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Fundamental.
https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
Brasil. (2001). Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
Brasil. (2006a). Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro de 2006. Presidência da
República. https://legis.senado.leg.br/norma/553560
Brasil. (2006b). Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006. Presidência da
República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc53.htm
Brasil. (2007a). Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm
Brasil. (2007b). Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6253.htm
Brasil. (2007c). Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm
Brasil. (2009). Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Presidência da
República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm
The development of educational policies in line with and in interface with the evolution of Brazilian politics: brief reflections
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 16
Brasil. (2014). Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Presidência da República.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
Brasil. (2017). Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Conselho Nacional de
Educação.
https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/RESOLUCAOCNE_CP222D
EDEZEMBRODE2017.pdf
Brasil. (2018). Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
Brasil. (2020a). Emenda Constitucional nº 108, de 26 de agosto de 2020. Presidência da
República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc108.htm
Brasil. (2020b). Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/l14113.htm
Brasil. (2024). Projeto de Lei nº 2.614, de 27 de junho de 2024. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Projetos/Ato_2023_2026/2024/PL/pl-2614.htm
Delors, J. (2001). Educação: Um tesouro a descobrir (5ª ed.). Cortez; MEC; UNESCO.
Durham, E. R. (2010). A política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso: Uma
visão comparada. Novos Estudos CEBRAP, 29(3), 147–173.
https://novosestudos.com.br/produto/edicao-88/
Franco, C., Alves, F., & Bonamino, A. (2007). Qualidade no ensino fundamental: Políticas,
suas possibilidades, seus limites. Educação & Sociedade, 28(100), 989–1014.
https://www.scielo.br/j/es/a/ZqbnNkCG3YtpSs9VGhYzKxn/
Lemes, S. S. (2021a). Considerações e indagações sobre a dinâmica do Estado brasileiro frente
às demandas da escolarização: Instrumentos, dilemas e complexidade. Revista Tempos
e Espaços em Educação, 14(33), e16234. https://doi.org/10.20952/revtee.v14i33.16234
Lemes, S. S. (2021b). Excertos da BNCC: Discussão de fundamentos e considerações
conceituais. Revista Online de Política e Gestão Educacional, 25(3), 2193–2211.
https://doi.org/10.22633/rpge.v25i3.15837
Neubauer, R. (2018). Políticas de educação. In G. D. Giovanni & M. A. Nogueira (Orgs.),
Dicionário de políticas públicas (p. 779). Editora UNESP.
Perdonatti, V. M. P., & Lemes, S. S. (2022). O papel elucidativo da análise cognitiva das
políticas públicas na compreensão da complexidade das ações para a escolarização nos
diferentes territórios e suas territorialidades. Revista Online de Política e Gestão
Educacional, 26, e022135. https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17223
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 17
CRediT Author Statement
Acknowledgments: We thank the Graduate Program in School Education at São Paulo
State University (FCLAr/UNESP).
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: Not applicable.
Data and materials availability: Data and materials are available in the references.
Author contributions: The authors contributed to the conceptualization, writing, and
revision of the manuscript.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Review, formatting, standardization, and translation
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 1
EL DESARROLLO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS EN SINTONÍA Y EN INTERFAZ
CON LA EVOLUCIÓN DE LA POLÍTICA BRASILEÑA: BREVES REFLEXIONES
O DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO COMPASSO E
INTERFACE COM A EVOLUÇÃO DA POLÍTICA BRASILEIRA: BREVES
REFLEXÕES
THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL POLICIES IN LINE WITH AND IN
INTERFACE WITH THE EVOLUTION OF BRAZILIAN POLITICS: BRIEF
REFLECTIONS
Cómo citar este artículo:
Barroso, A. D. G., & Perdonatti, V. M. P. (2026). El desarrollo de
políticas educativas en sintonía y en interfaz con la evolución de la
política brasileña: breves reflexiones. Revista on line de Política e
Gestão Educacional, 30, e026007. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20428
| Enviado el: 12/06/2025
| Revisiones requeridas el: 14/06/2025
| Aprobado el: 04/02/2026
| Publicado el: 23/03/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor adjunto ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Estadual Paulista (FCLAr/UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Doctoranda en el Programa de
Postgrado en Educación Escolar.
2
Universidad Estadual Paulista (FCLAr/UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Maestranda en el Programa de
Postgrado en Educación Escolar.
El desarrollo de políticas educativas en sintonía y en interfaz con la evolución de la política brasileña: breves reflexiones
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 2
RESUMEN: Este artículo presenta un panorama del desarrollo de la política educativa en
relación con la evolución de la política brasileña, recorriendo los hitos estructurales del sistema
educativo establecidos en las últimas cinco décadas. Reflexiona sobre el contexto histórico y
político de los gobiernos desde ese período hasta la actualidad, en los que las políticas públicas
de educación se convirtieron en un tema de agenda, se desarrollaron, implementaron, evaluaron
y continuaron. Su objetivo es reflexionar sobre la apremiante necesidad de políticas públicas
educativas que se guíen por su propia trayectoria histórica, permitiendo el análisis de los
resultados educativos a lo largo del tiempo para fundamentar la toma de decisiones y proponer
acciones que mitiguen o resuelvan, en los próximos años, las importantes brechas en la
educación brasileña.
PALABRAS CLAVE: Políticas públicas. Marcos estructurales. Contexto histórico. Educación
básica.
RESUMO: O presente artigo apresenta um panorama do desenvolvimento da política
educacional no compasso e interface com a evolução da política brasileira, perpassando pelos
marcos estruturais do sistema de ensino, constituídos ao longo das últimas cinco décadas.
Apresenta reflexões acerca do contexto histórico político dos governos desse período até os
dias atuais, em que as políticas públicas em educação se tornaram agenda, foram elaboradas,
implementadas, avaliadas e tiveram continuidade. Visa refletir sobre a necessidade premente
de políticas públicas educacionais que se orientem a partir de sua própria trajetória histórica,
possibilitando análises dos resultados educacionais ao longo do tempo para tomadas de
decisão e propostas de ações que venham mitigar ou sanar, nos próximos anos, as grandes
lacunas de escolarização da educação brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas. Marcos estruturais. Contexto histórico. Educação
básica.
ABSTRACT: This article presents an overview of the development of educational policy in
relation to and at the intersection with the evolution of Brazilian politics, traversing the
structural milestones of the education system established over the last five decades. It reflects
on the historical and political context of the governments from that period to the present day,
in which public education policies became an agenda item, were developed, implemented,
evaluated, and continued. It aims to reflect on the pressing need for educational public policies
that are guided by their own historical trajectory, enabling analyses of educational outcomes
over time to inform decision-making and proposals for actions that will mitigate or resolve, in
the coming years, the significant gaps in Brazilian education.
KEYWORDS: Public policies. Structural frameworks. Historical context. Basic education.
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 3
INTRODUCCIÓN
Comprender el desarrollo de la política educativa en conjunción con la evolución de la
política brasileña y en interacción con ella es una tarea relevante y necesaria para entender cómo
se organizan las políticas públicas en materia de educación y en qué medida influyen en la vida
de la sociedad al dar respuesta a las demandas del desarrollo económico y social, las demandas
culturales y éticas, y los retos de las nuevas tecnologías, especialmente en la realidad actual,
marcada por la dinámica del período pospandémico.
Cuando la sociedad se moviliza y exige acceso garantizado a una educación equitativa
y de calidad, pertinente a sus aspiraciones y necesidades, obliga, de alguna manera, al gobierno
a absorber estas demandas y convertirlas en políticas públicas. Sin embargo, según Perdonatti
y Lemes (2022), los instrumentos de política pública concebidos a través de las acciones de
ciertas clases sociales en favor de una educación más cualificada se construyen en medio de
negociaciones de intereses políticos, conflictos de creencias y representaciones de los
involucrados, lo que a menudo genera grandes dificultades o una alta complejidad en su
implementación, y no siempre logra los objetivos deseados.
La noción de políticas educativas que impliquen sistemas educativos con características
universales y obligatorias, que ofrezcan niveles específicos de educación para todos y que, con
la participación del Estado, garanticen la financiación para asegurar la universalidad, es
históricamente reciente (Neubauer, 2018).
En vista de esto, Durham (2010), al analizar las políticas educativas, describe que los
éxitos o fracasos de su implementación no siempre son responsabilidad directa del gobierno
federal.
Según la Constitución Federal de 1988, «la organización político-administrativa de la
República Federativa de Brasil comprende la Unión, los Estados, el Distrito Federal y los
Municipios, todos autónomos, conforme a lo dispuesto en esta Constitución» (Brasil, 1988, art.
18, traducción nuestra). Por consiguiente, la eficacia del desarrollo educativo dependerá de las
acciones de las entidades federadas, teniendo en cuenta las diferencias inherentes a las
particularidades regionales y locales, como la disponibilidad o la escasez de recursos y el grado
de desigualdad social. Sin duda, estas diferencias darán lugar a resultados diferenciados,
independientemente de las políticas nacionales implementadas.
En el contexto del desarrollo, la implementación y la ejecución de las políticas
educativas en Brasil, centrándonos —en este análisis— en los últimos cincuenta años, es
necesario tener en cuenta que existen tendencias que se producen independientemente de las
El desarrollo de políticas educativas en sintonía y en interfaz con la evolución de la política brasileña: breves reflexiones
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 4
variaciones en las políticas gubernamentales. Estas tendencias están presentes en cualquier
gobierno y surgen naturalmente de las presiones y demandas sociales, así como de los intereses
y creencias de los involucrados, impregnando todo el ciclo de las políticas públicas, es decir,
desde la agenda, pasando por la formulación, la implementación y, finalmente, la evaluación.
En cuanto a las políticas públicas en educación, se espera que se propongan y desarrollen
a largo plazo, asumiendo que su continuidad e implementación estén garantizadas, ya que, en
educación, las políticas tienen un carácter acumulativo porque el desempeño y los resultados
rara vez se verifican de inmediato, observándose generalmente en gobiernos posteriores. Por
esta razón, según Delors (2001, p. 175, traducción nuestra), «en educación, debemos ir más allá
de las políticas cortoplacistas o las reformas en cascada que se ponen en entredicho con cada
cambio de gobierno».
La educación es un bien público. Esta idea está estrechamente ligada al acceso que todo
ciudadano debería tener como derecho garantizado, lo que subraya el papel del Estado en la
propuesta y el apoyo de políticas educativas públicas que garanticen este derecho subjetivo.
POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN: MARCOS ESTRUCTURALES DEL
SISTEMA EDUCATIVO
En Brasil, los marcos estructurales del sistema educativo se han establecido a lo largo
de la historia mediante leyes, directrices e instrumentos normativos que han organizado y
consolidado la educación básica y superior. El objetivo de este artículo es analizar estos marcos
en el contexto de la evolución de la política brasileña, ya que permite comprender los
fundamentos normativos que sustentan la organización del sistema educativo en el país.
En los últimos cincuenta años, más precisamente desde la década de 1970, se han
identificado transformaciones marcadas por diferentes tipos de políticas educativas brasileñas.
Estas políticas han ejercido una fuerte influencia y han tenido consecuencias en las prácticas
educativas, principalmente en las propuestas políticas de los años posteriores. Por lo tanto, se
observa que el contexto educativo actual muestra los efectos acumulativos, conformados por
un conjunto articulado de medidas propuestas por el Estado, impulsadas por el contexto social
y político de la época en que fueron incluidas en la agenda, formuladas e implementadas.
Por lo tanto, las políticas implementadas en años posteriores se vieron influenciadas por
sus predecesoras. Según Franco et al. (2007), es posible identificar diferencias significativas
entre las dos primeras generaciones de políticas públicas (1971-1982 y 1982-1995) y las dos
siguientes (1995-2001 y 2002-2010), así como observar las propuestas formuladas desde 2010
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 5
hasta el contexto actual de 2026. Según los autores, si bien durante la década de 1980 las
políticas educativas se caracterizaron por elementos de discontinuidad, a partir de 1995 este
conjunto de políticas adquirió características de mayor continuidad, lo cual se considera
positivo.
Así, podemos destacar la Ley de Directrices y Bases (LDB) para la educación primaria
y secundaria —Ley N° 5.692/71 (Brasil, 1971)— publicada el 11 de agosto de 1971, durante el
régimen militar, como el hito inicial de la primera generación de políticas. Esta ley introdujo
cambios significativos en la educación brasileña al hacer obligatoria la educación primaria —
de 1.º a 8.º grado, de 7 a 14 años (Capítulo II, Artículo 20)— y la educación secundaria, con el
objetivo principal de la formación profesional, un aspecto que hoy vemos como similar a las
propuestas curriculares de la Base Curricular Nacional Común (BNCC) para el nuevo sistema
de bachillerato (Brasil, 2018). Y, en la educación primaria, el ingreso masivo de estudiantes
alteró para siempre la apariencia de la escuela brasileña. Aún bajo el amparo de esta ley, surgió
el Fondo Nacional para el Desarrollo de la Educación (FNDE), constituido con recursos
extrapresupuestarios proporcionados por el Salario de Educación, lo que permitió a la Unión
intervenir en la educación primaria.
La Ley Brasileña de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB, 1971) tenía
como objetivo atender la demanda de educación universal desde el primer hasta el octavo grado.
Sin embargo, la realidad de los sistemas educativos de la época reveló limitaciones que no se
correspondían con los objetivos propuestos por la legislación. Así, ante la afluencia masiva de
estudiantes a la educación primaria, que continuaba en los últimos años (anteriormente
conocidos como secundaria), y un contexto marcado por debilidades docentes y estructurales
que resultaban en altas tasas de repetición de grado y deserción escolar, se propusieron medidas
que llegaron a caracterizar la primera generación de políticas públicas en educación, como
señalan Franco et al. (2007).
Guiados por una racionalidad técnica que en gran medida dio forma a las políticas
educativas de la época, surgió la figura del pedagogo, quien comenzó a ocupar cargos en la
administración escolar, la supervisión y la orientación educativa. Además, para mitigar las
brechas de aprendizaje y la repetición de curso, que se estaban convirtiendo en un problema
grave, se propuso la implementación de prácticas de recuperación paralelas en las escuelas.
Desde principios de la década de 1980, con el avance del movimiento de
redemocratización del país, la educación se vio impulsada por demandas sociales vinculadas a
la ampliación de derechos y la participación popular. El debilitamiento del régimen dictatorial
El desarrollo de políticas educativas en sintonía y en interfaz con la evolución de la política brasileña: breves reflexiones
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 6
y la movilización social contribuyeron a redefinir la agenda pública, influyendo en las políticas
educativas. En este contexto, se intensificaron los debates sobre la universalización del acceso,
la gestión democrática de la educación y el papel del Estado en la garantía del derecho a la
educación, culminando en la consolidación de estos principios en la Constitución Federal de
1988 (Durham, 2007).
La Constitución brasileña introdujo cambios significativos en el panorama educativo
con el propósito de promover una sociedad libre, justa y solidaria, tal como lo presupone el
propio texto constitucional (Brasil, 1988). También introdujo medidas que impactaron el
sistema educativo, entre las que destacan la autonomía universitaria como cláusula
constitucional; el aumento de los porcentajes mínimos de los presupuestos públicos destinados
a la educación, con un 18% para el gobierno federal y un 25% para los estados y municipios; y
la modificación del pacto federal, que otorga a los municipios autonomía para organizar sus
propios sistemas educativos.
La expansión de los servicios educativos a la población brasileña puso de manifiesto la
necesidad de una nueva Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBN), adaptada
al nuevo modelo social propuesto en la Constitución Federal. Su promulgación tuvo lugar ocho
años después (1988-1996), fruto de intensos debates políticos y la participación activa de la
sociedad civil, reafirmando la educación como un derecho de todos y un deber del Estado. El
20 de diciembre de 1996 se promulgó la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional
(LDBN), Ley n.º 9.394/1996 (Brasil, 1996a).
De estas medidas, consideramos importante destacar la autonomía universitaria,
defendida por el sector público pero con un impacto imprevisto y favorable en el sector privado.
Este impacto se manifestó en la cesión del control del Consejo Federal de Educación a las
universidades privadas, lo que claramente las benefició, propiciando una expansión vertiginosa
de cursos con un marcado enfoque comercial. Otra medida que destacamos fue la autonomía
otorgada a los municipios para organizar sus propios sistemas educativos, los cuales se
establecieron y comenzaron a gestionarse independientemente del Estado o la Unión, pero que
generó dificultades en la formulación y ejecución de políticas nacionales o estatales para la
educación básica.
Este contexto renovado propició transformaciones en la organización de los sistemas
educativos y en la sociedad, entre las que destacan la democratización de las escuelas, que dio
lugar a campañas para la elección de directores; la autonomía de los docentes y las unidades
escolares dentro de una visión más igualitaria y pluralista de las escuelas, donde los docentes
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 7
son vistos como agentes democráticos responsables de crear soluciones a los problemas
pedagógicos; la reorganización de los primeros grados y la institución del Ciclo Básico de
Alfabetización (CBA), que varios sistemas educativos crearon para abordar el fracaso y
eliminar la repetición de grado en este ciclo educativo; el enfoque en la educación infantil,
marcada desde la década de 1980 como un hito en las nuevas direcciones de las políticas
relativas a los servicios de guardería y preescolar, ampliando la provisión de educación infantil
en los municipios y, finalmente, destacamos la municipalización, ya promovida por la Ley No.
5.692/71 (Brasil, 1971), que orientó a las escuelas que ofrecían solo los primeros años de
educación primaria a ofrecerla progresivamente en su totalidad. Si bien esta política generó
numerosas controversias y resistencia, principalmente en lo que respecta a su impacto en la
profesión docente, se produjeron avances en la adopción, por parte de muchos municipios, de
escuelas primarias estatales.
POLÍTICAS EDUCATIVAS DE 1995 A 2002
Este periodo histórico se caracterizó por grandes cambios, especialmente con
repercusiones muy significativas en la sociedad brasileña. Fue un periodo marcado por el
protagonismo de la oposición, personificada por la elección de Fernando Henrique Cardoso
(FHC) a la presidencia de la República de Brasil en 1994.
La implicación del liberalismo social en la educación durante los gobiernos de la FHC
(1995-2002) se caracterizó por la conciliación entre la lógica del mercado y la acción estatal,
con el objetivo de garantizar el acceso universal a la educación básica, especialmente a la
primaria. Este periodo estuvo marcado por una profunda reestructuración de la legislación
educativa, que tuvo repercusiones en la expansión de la red privada, sobre todo en la educación
superior, el deterioro de la educación pública, en particular de los institutos técnicos, la
instauración de mecanismos de evaluación sistémica y la asignación de fondos a la educación
básica.
El gobierno de Fernando Henrique Cardoso (1995-1997 y 1998-2002) se caracterizó por
la continuidad de las políticas educativas a lo largo de ese período. Fue un gobierno con
participación activa en el Ministerio de Educación (MEC), representado por el entonces
ministro Paulo Renato de Souza. Esta participación, en cierto modo, aceleró el proceso de
redacción y aprobación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) de
1996 y la reforma constitucional, que abrió espacio para una nueva organización institucional
El desarrollo de políticas educativas en sintonía y en interfaz con la evolución de la política brasileña: breves reflexiones
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 8
enfocada en el financiamiento de la educación primaria y para la legislación normativa
complementaria. La LDB fue considerada uno de los hitos estructurales del sistema educativo
brasileño, aportando importantes innovaciones y avances a la educación, aunque algunas de las
transformaciones propuestas aún no se han implementado.
En el contexto jurídico de la aplicación de la LDB (Ley Brasileña de Directrices y Bases
de la Educación Nacional), paralelamente a los problemas educativos que atravesaba el país en
la década de 1990, la política educativa de ese período se caracterizó por la expansión de la
educación primaria (de 1.º a 8.º grado) y la educación superior privada, ya que buscaba
satisfacer la demanda de universalizar la educación obligatoria y facilitar el acceso a la
educación superior, definiendo como medida para esta demanda la creación del Fondo para el
Desarrollo y Mantenimiento de la Educación Primaria (FUNDEF) (Brasil, 1996b), un fondo de
carácter contable, y el fomento de la apertura de nuevos cursos de educación superior por parte
de la red privada.
Según Abreu (2010), las medidas mencionadas contribuyeron a la universalización de
la educación primaria y a la ampliación del acceso a la educación superior, pero sin alterar la
baja calidad de la educación básica y, por otro lado, contribuyendo a la creación de una
educación superior precaria y de baja calidad.
El proyecto de enmienda constitucional propuesto sobre financiamiento de la educación
fue presentado al Congreso Nacional en octubre de 1995, y la Enmienda Constitucional N° 14
fue aprobada en septiembre de 1996 (Brasil, 1996b). La legislación complementaria que
implementó el FUNDEF, Ley N° 9.424/96 (Brasil, 1996c), fue promulgada en diciembre de
1996 y entró en vigor a nivel nacional el 1 de enero de 1998. La innovación atribuida al
FUNDEF radica en el cambio en la estructura de financiamiento de la educación primaria
(grados 1-8), que reservó una parte de los recursos constitucionalmente asignados a la
educación para esta etapa educativa. La Enmienda Constitucional N° 14/1996 (Brasil, 1996b)
estableció que el 60% de los recursos se reservaría para la educación primaria, lo que representa
el 15% de los ingresos totales de los estados y municipios. La misma enmienda introduce
nuevos criterios para la distribución y el uso del 15% de los principales impuestos estatales y
municipales, compartiendo estos recursos con el gobierno estatal y sus municipios,
considerando el número de estudiantes en cada sistema escolar. Esta propuesta impulsó la
municipalización, ampliando la participación de los municipios.
En 1995, el Ministerio de Educación (MEC) propuso un borrador de discusión de los
Parámetros Curriculares Nacionales (PCN), y en 1997, el Consejo Nacional de Educación
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 9
(CNE) aprobó los PCN para la educación infantil, la educación primaria y la educación
secundaria (Brasil, 1997).
Aunque se implementaron dichas políticas, se observaron deficiencias en el trabajo
pedagógico en la educación infantil, lo que provocó lagunas de aprendizaje en la escuela
primaria y, por lo tanto, dificultades en la progresión de los estudiantes a la educación superior.
La educación secundaria, y por consiguiente la educación superior, generó plazas vacantes en
este nivel. Además de esta observación, también se detectaron desigualdades regionales. Los
estados del norte y noreste mostraron resultados inferiores a los del sur y sureste en cuanto al
rendimiento académico.
En este sentido, la LDB (Ley Brasileña de Educación) tuvo una influencia decisiva al
exigir evaluaciones periódicas de todos los niveles del sistema educativo bajo la responsabilidad
de la Unión, con la colaboración de los estados y los municipios.
Con la creación del Sistema de Evaluación de la Educación Básica (SAEB) y el Examen
Nacional de Cursos de Educación Superior (Provão), se empezó a debatir el tema de la calidad,
lo que generó conciencia social sobre el complejo problema educativo que se presenta en el
sistema educativo brasileño. Según Lemes (2021), en lo que respecta a los estudios de
efectividad y calidad, siguiendo las tendencias internacionales, la evaluación adquiere un papel
preponderante y surgen numerosos instrumentos para tal fin.
A finales de la década de 1990, también por precepto constitucional, Brasil se adhirió a los
principios del liberalismo y, en consecuencia, a los principios de desempeño establecidos
internacionalmente en materia de accountability
3
. Parece que la transición entre el período
dictatorial y la redemocratización condujo al país y a sus líderes políticos a ciertas adhesiones
ideológicas que reorientaron al Estado brasileño hacia un modelo liberal; sin embargo, esto no
bastó para reorientar también los métodos y técnicas de investigación, estudios e indagaciones
sobre cómo este "nuevo" Estado, ahora denominado posburocrático, se comportaría en relación
con la sociedad en general y la educación en particular. (Lemes, 2021, p. 3, traducción nuestra)
Según Abreu (2010), el período FHC, desde el punto de vista de sus resultados, tuvo el
mérito de ampliar la política de universalización del acceso a la educación primaria. Las
demandas de educación básica establecidas en el Plan Nacional de Educación 2001-2010
3
Véase un análisis en profundidad del término accountability, su polisemia y la comprensión necesaria en contexto,
sus ambigüedades y reduccionismos en el tratamiento teórico y conceptual, así como sus usos acríticos, en el texto
de Afonso, AJ (2018). Políticas de responsabilização: equívocos semânticos ou ambiguidades político-
ideológicas? Revista De Educação PUC-Campinas , 23(1), 8–18. https://doi.org/10.24220/2318-0870v23n1a4052
El desarrollo de políticas educativas en sintonía y en interfaz con la evolución de la política brasileña: breves reflexiones
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 10
(PNE), instituido por la Ley N° 10.172, del 9 de enero de 2001 (Brasil, 2001), se centraron en
una mayor atención a la educación infantil y secundaria y, en la educación superior, en la
expansión de la red pública y la mejora de la calidad de la educación privada, con atención a
las disparidades regionales.
La Ley brasileña n.º 9.394/96 (LDB) (Brasil, 1996a) preveía la elaboración de un plan
nacional de educación. Los objetivos previstos para este Plan Nacional de Educación (PNE) de
2001, que constituía una política estatal, buscaban elevar el nivel educativo de la población;
mejorar la calidad de la educación en todos los niveles; reducir las desigualdades sociales y
regionales en el acceso y la finalización exitosa de la educación pública; democratizar la gestión
de la educación pública, respetando los principios de participación de los profesionales de la
educación en la elaboración del proyecto pedagógico de la escuela; y la participación de la
escuela y las comunidades locales en los consejos escolares u órganos equivalentes (Brasil,
2001).
De este modo, se consolidaron importantes innovaciones legales que dieron forma a la
configuración de las políticas educativas durante este período, dando como resultado, según
Franco et al. (2007), la mejora de la evaluación Saeb; el financiamiento de la educación a través
de FUNDEF, también extendido a las escuelas que se unieron al Programa de Dinero Directo a
la Escuela; la municipalización; el fomento de la educación primaria de nueve años, que luego
se convertiría en realidad; la educación infantil para niños de cuatro a seis años, que llegó a
considerarse parte de la primera etapa de la educación básica; la implementación de Bolsa-
Escola en 2001, que benefició a más de cinco millones de familias en ese momento, que se
convirtió en Bolsa-Família durante el gobierno de Lula; la capacitación inicial y continua de
maestros, estableciendo que los maestros de educación básica debían tener una formación
mínima en cursos de licenciatura y grado, lo que permitió que parte del 60% de los recursos
vinculados a FUNDEF se revirtieran a la capacitación docente; la atención a la corrección del
flujo escolar con el apoyo del MEC a los programas de corrección de flujo como una medida
contra la repetición de grado a gran escala, que se había convertido en una práctica ineficaz y
excluyente en las escuelas.
POLÍTICAS EDUCATIVAS DE 2003 A 2011
A partir de 2003, seguimos la segunda generación de políticas educativas, marcada por
los dos primeros mandatos del gobierno de Luiz Inácio Lula da Silva (Lula).
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 11
El inicio del primer ciclo de este período estuvo marcado por la inestabilidad, con
sucesivos cambios de tres ministros de educación. En el segundo período, la confirmación de
Fernando Haddad como nuevo ministro de educación se produjo meses después de su
reelección. Fue en el segundo período que se propusieron políticas gubernamentales más
efectivas. Estas políticas profundizaron los instrumentos y métodos de evaluación de la
educación, relacionados con el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB), la Prova
Brasil, el FUNDEF, que fue reemplazado por el Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de
la Educación Básica y la Valorización de los Profesionales de la Educación (FUNDEB) (Brasil,
2007a), y el Plan de Desarrollo Educativo (PDE), considerado una política gubernamental para
cumplir con los objetivos y metas del Plan Nacional de Educación (PNE) para la década 2001-
2010.
Para comprender mejor las políticas propuestas por esta segunda generación, es
importante reconocer que los marcos estructurales del sistema educativo, el LDB (Brasil,
1996a) y el PNE 2001-2010 (Brasil, 2001), originados en la primera generación, constituyeron,
desde un punto de vista legislativo, la base para la agenda, elaboración e implementación de un
conjunto de políticas y programas derivados de ellos en años posteriores.
En lo que respecta a las políticas de financiación de la educación del gobierno de Lula,
las expectativas giraban en torno al FUNDEF debido al carácter temporal de la ley y a las
críticas del Partido de los Trabajadores, que consideraba que se centraba excesivamente en la
educación primaria, descuidando otros sectores educativos.
La Medida Provisional N° 339/2006 (Brasil, 2006a), que creó el FUNDEF, fue
redactada entre la reelección y la toma de posesión del segundo mandato y presentó
modificaciones respecto a la enviada previamente al Congreso. Entre las modificaciones,
destacaron las siguientes: la inclusión de la educación infantil; el establecimiento de un salario
mínimo nacional para los docentes, cuyo valor se definiría mediante una ley específica; y la
priorización de la educación primaria a través de una disposición legal que solo distribuye
recursos a otros niveles educativos tras asegurar que el valor por alumno en educación primaria
corresponda al menos al último valor real del FUNDEF.
FUNDEB fue creado por la Enmienda Constitucional N° 53/2006 (Brasil, 2006b) y
regulado por la Ley N° 11.494/2007 (Brasil, 2007a) y el Decreto N° 6.253/2007 (Brasil, 2007b),
reemplazando a FUNDEF, que estuvo vigente de 1998 a 2006. Establecido como un
instrumento permanente para financiar la educación pública mediante la Enmienda
Constitucional N° 108, del 27 de agosto de 2020 (Brasil, 2020a), está regulado por la Ley N°
El desarrollo de políticas educativas en sintonía y en interfaz con la evolución de la política brasileña: breves reflexiones
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 12
14.113, del 25 de diciembre de 2020 (Brasil, 2020b). De este modo, la aportación de la Unión
al nuevo FUNDEB aumentará gradualmente hasta alcanzar el 23% de los recursos que
conformarán el Fondo en 2026. En 2024 este aumento fue del 19%, en 2025 del 21%, llegando
al 23% en 2026.
Sin duda, FUNDEB representa una mejora con respecto a FUNDEF en cuanto al número
de estudiantes que cubre; sin embargo, no representa un aumento en los recursos financieros
generales asignados a la educación básica pública.
Con el objetivo de seguir mejorando la educación básica, se puso en marcha el PDE,
establecido mediante el Decreto N° 6.094 de 2007 (Brasil, 2007c) y denominado Compromiso
con la Educación para Todos. Este plan define una serie de directrices para el desarrollo de la
educación, junto con metodologías de evaluación que miden el progreso hacia el logro de los
objetivos.
La particularidad de la PDE la distingue de otros instrumentos jurídicos, ya que se
refiere a la intención de desarrollar y aplicar dispositivos que, en conjunto, aborden el problema
de la baja calidad en la educación básica. Los instrumentos que propone la directriz son el IDEB
(Índice de Desarrollo de la Educación Básica), el Término Voluntario de Adhesión al
Compromiso "Todo por la Educación", la creación de un mecanismo de asistencia técnica y
financiera de la Unión a las escuelas públicas y la creación del Plan de Acciones Articuladas,
que tiene como objetivo brindar asistencia en las áreas de gestión educativa, formación docente
y capacitación de profesionales de servicios de apoyo escolar, recursos pedagógicos y la
estructura física de las escuelas (Brasil, 2007c).
Si bien el PDE presenta un conjunto integral de programas, ha recibido numerosas
críticas, principalmente debido a la insuficiencia de acciones derivadas de los recursos limitados
y la política económica adoptada por el gobierno federal, así como a la falta de participación de
la sociedad en la propuesta de las acciones previstas en el plan.
En 2009, el Congreso Nacional promulgó la Enmienda Constitucional N° 59 el 11 de
diciembre (Brasil, 2009). Esta enmienda determinó el fin gradual de la desvinculación de los
ingresos de la Unión de los recursos federales para la educación hasta su extinción, que
comenzó en 2011. Además, estableció la educación obligatoria en todas las etapas de la
educación básica, es decir, de los 4 a los 17 años, que entró en vigor en 2016. Esta misma
enmienda introdujo otro cambio en el texto del Plan Nacional de Educación (PNE), obligando
al legislador a incluir metas en el Plan de acuerdo con una proporción preestablecida del
Producto Interno Bruto.
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 13
Respecto al Decreto N° 6.094 (Brasil, 2007c), se destaca el establecimiento del Plan de
Metas del Compromiso con la Educación para Todos, que fijó directrices y responsabilidades
que deben cumplir las entidades federadas. Entre las metas previstas en este Plan, sobresale la
garantía de alfabetización para los niños en los primeros años de la escuela primaria, asegurando
su derecho al aprendizaje. En este sentido, el decreto definió, entre sus directrices, la necesidad
de que todos los niños sean alfabetizados a más tardar a los 8 años, reconociendo la
alfabetización como condición fundamental para la continuación de su escolarización.
Posteriormente, esta directriz fue reafirmada y ampliada en el Plan Nacional de Educación
2014-2024 (Brasil, 2014), especialmente en la Meta 5, que establece la alfabetización de todos
los niños al finalizar el tercer año de la escuela primaria.
Si bien el objetivo propuesto establece que todos los niños deberían ser completamente
alfabetizados a los 8 años, considerando el porcentaje alcanzado en 2023, todavía estamos lejos
de la meta prevista, lo que indica la necesidad de realizar esfuerzos a través de políticas
educativas que busquen mitigar la brecha entre los resultados obtenidos y los deseados.
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÍODO DE 2012 A LA ACTUALIDAD
A partir de 2012, comenzamos a experimentar una aparente tercera generación de
políticas, desde el gobierno de Dilma/Temer, pasando por el de Bolsonaro, hasta la actual
administración de Lula. Estas políticas no generaron grandes innovaciones, aunque, a través de
choques ideológicos y sesgos, presión popular e intereses de clase, recortes presupuestarios y
de recursos, corrupción y sucesivos cambios de ministros de educación, aseguraron legalmente
la continuidad de políticas con un impacto educativo y social significativo. Un análisis más
exhaustivo de la actual administración de Lula aún no es posible debido a su reciente inicio, si
bien la BNCC para el nuevo currículo de secundaria fue revisada en 2023 y 2024 en respuesta
a una fuerte presión popular y de expertos en educación. Esto conllevó ajustes sucesivos a la
propuesta, que culminaron con la sanción de la nueva ley en julio de 2024 y su implementación
en 2025.
Sin embargo, es necesario aclarar que esta tercera generación de políticas ya estaba
estipulada por la Constitución Federal de 1988 y la Ley No. 9.394/96 (LDB), como la necesaria
continuidad del Plan Nacional de Educación (PNE) para las décadas 2014-2024 y 2024-2034,
y debido al fracaso en lograr la mayoría de las metas establecidas para la década 2001-2010,
así como la elaboración y aprobación de la BNCC el 22 de diciembre de 2017 (Brasil, 2017).
El desarrollo de políticas educativas en sintonía y en interfaz con la evolución de la política brasileña: breves reflexiones
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 14
Considerado un instrumento fundamental de las políticas de educación pública
brasileñas, el Plan Nacional de Educación (PNE) para la década 2014-2024, Ley No.
13.005/2014 (Brasil, 2014), llegó al final de su mandato en junio de 2024 sin que se hubieran
alcanzado la mayoría de sus 20 objetivos, probablemente debido a los recortes presupuestarios
y al período de pandemia, que afectaron sus últimos tres años.
El 22 de diciembre de 2017 se publicó la Resolución N° 2 del CNE/CP, que estableció
y guió la implementación de la BNCC (Brasil, 2017), que debe cumplirse obligatoriamente a
lo largo de las etapas y modalidades respectivas dentro de la Educación Básica, presentando un
conjunto orgánico y progresivo de aprendizajes esenciales a los que los estudiantes tienen
derecho (Brasil, 2017).
La BNCC se ha desarrollado a partir de la LDB (Ley de Directrices y Bases de la
Educación Nacional), mediante normas y reglamentos educativos que permiten la adquisición
de conocimientos básicos para todos los estudiantes en el proceso escolar en territorio brasileño.
Sin embargo, también ha sido el resultado de un largo proceso histórico marcado por conflictos
de convicciones, tanto sociales como políticos, con debates sobre un currículo mínimo que se
intensificaron hasta lograr finalmente su construcción.
Como señala Lemes (2021, p. 2194, traducción nuestra), la BNCC orienta la
construcción de un currículo que presupone una «educación necesariamente inclusiva»,
afirmando «la necesidad de reconocimiento mediante la aceptación de la culturalidad, la
territorialidad y la diversidad». La construcción de los currículos debe llevarse a cabo
respetando las particularidades territoriales y culturales, a la luz del nuevo pacto federal que
otorgó autonomía a los municipios en la organización de sus sistemas educativos.
En los años transcurridos desde su implementación, ha quedado claro que un único
documento curricular como la BNCC no bastará para abordar todas las deficiencias inherentes
a la complejidad del sistema educativo. Será necesario capacitar a los administradores escolares
y docentes, cualificándolos para su implementación y ejecución, con el fin de alcanzar su
objetivo: mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, existe una necesidad imperiosa
de que las políticas de educación pública se guíen por su propia trayectoria histórica, analizando
su impacto en los resultados educativos a lo largo del tiempo para fundamentar futuras
decisiones y propuestas de acción que mitiguen o, en los próximos años, resuelvan la importante
brecha existente en la educación brasileña.
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 15
CONCLUSIÓN
Según Delors sobre el papel regulador de las políticas educativas,
Es un papel que recae en el político, cuya responsabilidad es definir el futuro mediante una
visión a largo plazo, garantizando simultáneamente la estabilidad del sistema educativo y su
capacidad de reforma, asegurando la coherencia general mediante el establecimiento de
prioridades y, finalmente, abriendo un auténtico debate social sobre las opciones económicas y
financieras. (Delors, 2001, p. 169, traducción nuestra)
En este sentido, parece crucial y necesario que los representantes políticos del pueblo y
de toda la sociedad brasileña centren su atención en los problemas que han persistido a lo largo
de la trayectoria histórica de la educación en nuestro país, para comprender el desarrollo de
estas políticas en consonancia con la evolución de la política brasileña y en interacción con ella.
Este análisis reflexivo se presenta como una tarea relevante y necesaria para comprender
cómo se han organizado las políticas de educación pública y cuánto han impactado a la sociedad
con las respuestas dadas a las demandas educativas, con miras al desarrollo económico, social,
cultural y ético, y a los desafíos tecnológicos hasta el día de hoy, con el objetivo de proponer
políticas públicas educativas que mitiguen o resuelvan, en los próximos años, las principales
brechas en la educación brasileña.
El desarrollo de políticas educativas en sintonía y en interfaz con la evolución de la política brasileña: breves reflexiones
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 16
REFERENCIAS
Abreu, M. A. A. (2010). Educação: Um novo patamar institucional. Novos Estudos CEBRAP,
(87). https://www.scielo.br/j/nec/a/Qg56GTLRdtwSxvWppDTGWnz/
Afonso, A. J. (2018). Políticas de responsabilização: Equívocos semânticos ou ambiguidades
político-ideológicas? Revista de Educação PUC-Campinas, 23(1), 8–18.
https://doi.org/10.24220/2318-0870v23n1a4052
Brasil. (1971). Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm
Brasil. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Presidência da
República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
Brasil. (1996a). Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Brasil. (1996b). Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996. Presidência da
República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc14.htm
Brasil. (1996c). Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9424.htm
Brasil. (1997). Parâmetros curriculares nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Fundamental.
https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
Brasil. (2001). Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
Brasil. (2006a). Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro de 2006. Presidência da
República. https://legis.senado.leg.br/norma/553560
Brasil. (2006b). Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006. Presidência da
República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc53.htm
Brasil. (2007a). Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm
Brasil. (2007b). Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6253.htm
Brasil. (2007c). Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm
Brasil. (2009). Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Presidência da
República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm
Ariane Dabien Garrido BARROSO & Vera Maria Pupim PERDONATTI
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 17
Brasil. (2014). Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Presidência da República.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
Brasil. (2017). Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Conselho Nacional de
Educação.
https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/RESOLUCAOCNE_CP222D
EDEZEMBRODE2017.pdf
Brasil. (2018). Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
Brasil. (2020a). Emenda Constitucional nº 108, de 26 de agosto de 2020. Presidência da
República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc108.htm
Brasil. (2020b). Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/l14113.htm
Brasil. (2024). Projeto de Lei nº 2.614, de 27 de junho de 2024. Presidência da República.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Projetos/Ato_2023_2026/2024/PL/pl-2614.htm
Delors, J. (2001). Educação: Um tesouro a descobrir (5ª ed.). Cortez; MEC; UNESCO.
Durham, E. R. (2010). A política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso: Uma
visão comparada. Novos Estudos CEBRAP, 29(3), 147–173.
https://novosestudos.com.br/produto/edicao-88/
Franco, C., Alves, F., & Bonamino, A. (2007). Qualidade no ensino fundamental: Políticas,
suas possibilidades, seus limites. Educação & Sociedade, 28(100), 989–1014.
https://www.scielo.br/j/es/a/ZqbnNkCG3YtpSs9VGhYzKxn/
Lemes, S. S. (2021a). Considerações e indagações sobre a dinâmica do Estado brasileiro frente
às demandas da escolarização: Instrumentos, dilemas e complexidade. Revista Tempos
e Espaços em Educação, 14(33), e16234. https://doi.org/10.20952/revtee.v14i33.16234
Lemes, S. S. (2021b). Excertos da BNCC: Discussão de fundamentos e considerações
conceituais. Revista Online de Política e Gestão Educacional, 25(3), 2193–2211.
https://doi.org/10.22633/rpge.v25i3.15837
Neubauer, R. (2018). Políticas de educação. In G. D. Giovanni & M. A. Nogueira (Orgs.),
Dicionário de políticas públicas (p. 779). Editora UNESP.
Perdonatti, V. M. P., & Lemes, S. S. (2022). O papel elucidativo da análise cognitiva das
políticas públicas na compreensão da complexidade das ações para a escolarização nos
diferentes territórios e suas territorialidades. Revista Online de Política e Gestão
Educacional, 26, e022135. https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17223
El desarrollo de políticas educativas en sintonía y en interfaz con la evolución de la política brasileña: breves reflexiones
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026007, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20428 18
CRediT Author Statement
Agradecimientos: Agradecemos al Programa de Posgrado en Educación Escolar de la
Universidade Estadual Paulista (FCLAr/UNESP).
Financiación: No aplica.
Conflictos de intereses: No aplica.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y materiales: Los datos y materiales están disponibles en las
referencias.
Contribuciones de las autoras: Las autoras contribuyeron a la construcción,
conceptualización, redacción y revisión del texto.
Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação
Corrección de pruebas, formato, estandarización y traducción
