Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025111, 2025.
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e-ISSN: 1519-9029
Revista on line de Política e Gestão Educacional
Online Journal of Policy and Educational Management
10.22633/rpge.v29i00.20655
ANÁLISE DA INFRAESTRUTURA EM ESCOLAS
LOCALIZADAS EM TERRAS REMANESCENTES
DE QUILOMBOS NO PERÍODO DE 2014 A 2024
ANÁLISIS DE LA INFRAESTRUCTURA EN LAS ESCUELAS
SITUADAS EN LOS TERRENOS REMANENTES DEL
QUILOMBO DE 2014 A 2024
ANALYSIS OF INFRASTRUCTURE IN SCHOOLS LOCATED ON
REMAINING QUILOMBO LANDS FROM 2014 TO 2024
Ana Carolina Simões Lamounier Figueiredo dos SANTOS¹
anaslamounier@gmail.com
Girlene Ribeiro de JESUS
2
girlene@unb.br
Regiane Quezia Gomes da COSTA
3
regianegomez@gmail.com
Como referenciar este argo:
Santos, A. C. S. L. F., Jesus, G. R., & Costa, R. Q. G. (2025). Análise da infraestrutura
em escolas localizadas em terras remanescentes de Quilombos no período de 2014
a 2024. Revista on-line de Políca e Gestão Educacional, 29, e025111. hps://doi.
org/10.22633/rpge.v29i00.20655
Submedo em: 01/11/2025
Revisões requeridas em: 15/11/2025
Aprovado em: 25/11/2025
Publicado em: 21/12/2025
¹ Doutoranda pela Universidade de
Aveiro (UA), Departamento de Educa-
ção e Psicologia/ Programa Doutoral
em Educação, Aveiro- Portugal e pela
Universidade de Brasília (UnB), Facul-
dade de Educação/ Programa de Pós-
-Graduação em Educação- PPGE, Bra-
sília – DF – Brasil. É membro do grupo
de pesquisa Políca, Gestão e Avalia-
ção da Educação Básica e Superior.
² Professora na Universidade de Brasília
(UnB) – Faculdade de Educação (FE), atua
na graduação e no Programa de Pós-Gra-
duação em Educação - PPGE, Brasília-
DF- Brasil. É líder do grupo de pesquisa
Políca, Gestão e Avaliação da Educação
Básica e Superior.
³ Doutoranda pela Universidade de Bra-
sília (UnB), Faculdade de Educação/ Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação-
PPGE, Brasília – DF – Brasil. É membro
do Grupo de Pesquisa Políca, Gestão e
Avaliação da Educação Básica e Superior
da UnB.
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RESUMO: O presente trabalho tem a nalidade de analisar, à luz dos marcos regu-
latórios legais e educacionais, o perl de infraestrutura das escolas que atendem a
Educação Escolar Quilombola (EEQ), a parr dos dados do Censo Escolar de 2014
a 2024. A análise quantava foi embasada na metodologia que versa sobre a
Escala de Infraestrutura Escolar. Os resultados obdos permiram idencar que
o nível de infraestrutura das escolas quilombolas, majoritariamente, é elementar.
Vericou-se que não há conformidade entre a apropriação de recursos de infraes-
trutura e os pressupostos legais que visam determinar e garanr a qualidade da
EEQ, sendo que esta manteve-se, em 10 anos de Censo Escolar e de medidas pú-
blicas, vulnerável e atrelada a decisões polícas de manutenção dessa realidade.
Tal constatação é uma juscava para que esta modalidade passe a ser concebida
como uma políca de Estado.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação Educacional. Educação Básica. Educação Escolar Qui-
lombola. Infraestrutura Escolar.
RESUMEN: El presente trabajo ene como objevo analizar, a la luz de los marcos
normavos legales y educavos, el perl de la infraestructura de las escuelas que
imparten Educación Escolar Quilombola (EEQ), a parr de los datos del Censo Es-
colar de 2014 a 2024. El análisis cuantavo se basó en la metodología que habla
sobre la Escala de Infraestructura Escolar. Los resultados obtenidos permieron
idencar que el nivel de infraestructura de las escuelas quilombolas es, en su
mayoría, elemental. Se vericó que no existe conformidad entre la apropiación de
recursos de infraestructura y los supuestos legales que visan determinar y garan-
zar la calidad de la EEQ. Esta se mantuvo, en 10 años de Censo Escolar y de medidas
públicas, vulnerable y vinculada a decisiones polícas de mantenimiento de esta
realidad. Esta constatación jusca que esta modalidad pase a concebirse como
una políca de Estado.
PALABRAS CLAVE: Evaluación Educava. Educación Básica. Educación Escolar Quilombo-
la. Infraestructura Escolar.
ABSTRACT: This study aims to analyze, in light of legal and educaonal regulatory
frameworks, the infrastructure prole of schools that provide Quilombola School
Educaon (EEQ), based on data from the School Census from 2014 to 2024. The
quantave analysis was based on the methodology that take about School Infras-
tructure Scale. The results obtained allowed us to idenfy that the level of infras-
tructure in Quilombola schools is, for the most part, basic. It was found that there is
no compliance between the appropriaon of infrastructure resources and the legal
requirements that aim to determine and guarantee the quality of EEQ. In 10 years
of School Census and public measures, EEQ has remained vulnerable and ed to
polical decisions that maintain this reality. This nding juses that this modality
should be conceived as a state policy.
KEYWORDS: Educaonal Assessment. Basic Educaon. Quilombola School Educa-
on. School Infrastructure.
Argo submedo ao sistema de similaridade
Editor: Prof. Dr. Sebasão de Souza Lemes
Editor Adjunto Execuvo: Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
.
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Ana Carolina Simões Lamounier Figueiredo dos SANTOS, Girlene Ribeiro de JESUS, & Regiane Quezia Gomes da COSTA
e-ISSN: 1519-9029
INTRODUÇÃO
Os “maus cidadãos”: negros, pardos e quilombolas (Moura, 2021); os “Outros”
(Nascimento, 2019). Assim foram classicados e vistos os descendentes das pessoas escravi-
zadas e invisibilizadas após a abolição, em 1888. Ainda que formalmente tenham adquirido
a “boa” cidadania, permaneceram expostos a outras violências — veladas à luz da liberdade
e da convivência pacíca e horizontal — através da propagação do mito da democracia racial
cunhado por Freyre (2005) e defendido pelo Estado Brasileiro durante o século XX.
Segundo Moura (2020), historicamente — como contraponto à existência da condição
de escravizado — surgem aqueles que resistem à escravidão e às condições de classe. No
Brasil, onde havia escravidão havia um quilombo, organizado e de resistência; um “elemento
dinâmico de desgaste das relações escravistas” (Moura, 2020, p. 42), sociais, polícas e eco-
nômicas. Essa resistência levou a uma organização de homens livres, que representava dentro
de seus territórios a democracia racial e desestabilizava os senhores brancos.
Nessa breve historicidade, os quilombos foram concebidos em lugares de dicil aces-
so, de modo que, nos dias atuais, ainda é possível constatar — nas terras demarcadas como
Territórios — a ausência de energia elétrica, água tratada e acesso às polícas públicas básicas
como educação, saúde e transporte.
Se, ao tratarmos da infraestrutura escolar — considerando essas ausências até esse
momento registradas, de polícas públicas nos territórios remanescentes de quilombos —, o
que seria demonstrado? Ao associarmos a arquitetura escolar à dimensão material das escolas
— denominada neste estudo por infraestrutura escolar (IE) —, como poderíamos monitorar
este atributo?
Na perspecva de Viñao (2005), há três qualidades do prédio escolar, a saber: a esco-
la como Espaço, composta por aquilo que se projeta e que pode ser materializado; a escola
como Lugar, que se faz construindo-se pelo uso - a noção objeva da IE —; e a escola enquanto
Território, produtora das relações intra e extraescolares — noção subjeva.
Neste estudo, parmos dos dados estascos educacionais do Censo Escolar — ferra-
menta que expõe os atributos materiais da escola como Espaço e do indicador de Soares Neto
et al. (2013) — para realizar uma análise sobre a IE e os direitos associados à Educação Escolar
Quilombola (EEQ).
Alves e Xavier (2018) defendem que os itens do Censo Escolar não foram elaborados
para descrever as especicidades de escolas rurais — especialmente de localidades diferencia-
das e que os indicadores educacionais associados à EEQ são modestos —, devido à marginali-
dade dos serviços públicos oferecidos, o que Gonzaga et al. (2019) apresenta como invisibili-
dade estasca dessas comunidades.
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Análise da infraestrutura em escolas localizadas em terras remanescentes de Quilombos no período de 2014 a 2024
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Na academia, a relevância da infraestrutura escolar na EEQ dos processos de ensino-
-aprendizagem sobre o desempenho dos alunos tem sido problemazada, debatendo o refor-
ço ao modelo educacional meritocráco, desigual e racista (Garcia et al., 2021; Gomes, 2022;
Panta & Silva, 2024; Pinheiro, 2023).
No entanto, estudos que relacionam dados do Censo aplicados à EQQ — de forma a
contribuir para o monitoramento de polícas públicas — ainda é precário. Em destaque, há
discussões acadêmicas no âmbito do acesso e número de estabelecimentos que atendem a
EEQ em relação ao ano de 2013 (Silva, 2015) e, também, aos aspectos de atendimento para
educação especial (Mantovani, 2017).
Ainda que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º 9394/96 e
o Plano Nacional de Educação (PNE) ainda vigente (Brasil, 2014) façam referência a garana
de um padrão de Infraestrutura Escolar, este é um campo em que predomina a ausência de
processos efevos de monitoramento sobre as polícas públicas relacionadas a IE, e, sua im-
plementação (Rocha, 2025; Soares, 2024; Santos, 2024). Destarte, Santos (2024, p. 20-21)
assume que é relevante incorporar a “avaliação constante e a adaptação exível” de modo que
as polícas possam ser moldadas em relação às dinâmicas dessas comunidades, promovendo
“transformação sustentável”. Nessa perspecva, analisar os indicadores educacionais e a le-
gislação aplicados à EEQ contribui para o espaço de debate acadêmico e para a avaliação das
polícas públicas a ela associadas.
O compromisso macro estatal que pactua o próximo decênio está em tramitação no
Congresso Nacional sob a forma de Projeto de Lei (PL) n.º 2.614/2024, que determinará o
Plano Nacional de Educação (2025-2035). Observa-se, no documento de encaminhamento à
Presidência da República, a preocupação com a EEQ.
A modalidade da educação escolar quilombola, reconhecida desde 2012, ainda sofre com a implemen-
tação insuciente de suas diretrizes. As escolas quilombolas lidam com infraestrutura precária, falta
de professores quilombolas e escassa oferta de Ensino Médio e técnico prossionalizante. Além disso,
enfrentam barreiras signicavas em termos de racismo, discriminação e falta de recursos adequados
para atender às necessidades especícas das comunidades quilombolas
1
.
Na análise do texto, verica-se que o PL n.º 2.614/2024 apresenta para a EEQ diferen-
tes destaques materializados em “Objevos e Estratégias” nas áreas de: formação docente;
currículo; material didáco; projeto políco pedagógico; acesso e permanência em diferentes
1 Ocio de encaminhamento à Presidência da República EMI n.º 000040/2024 MEC MF MPO, item 3.5.4, p. 6.
Disponível em: hps://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/Projetos/Ato_2023_2026/2024/PL/Exm/Exm-0040-24-
MEC-MF-MPO.doc. Acesso em: 31 out. 2025.
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níveis de educação; nutrição e infraestrutura escolar. Nesta úlma dimensão, sublinhamos o
seguinte destaque à temáca:
Garanr recursos para o fortalecimento e a ampliação de polícas armavas e de assistência estudanl,
e processos selevos e infraestrutura adequados aos diferentes públicos, de forma a promover, efeva-
mente, o acesso, a parcipação, a permanência e a conclusão da graduação a estudantes em situação de
vulnerabilidade socioeconômica, negros, indígenas, quilombolas, do campo, das águas e das orestas,
do sistema socioeducavo e prisional, e com deciência. (Brasil, 2024, p. 33)
Nesse momento de apreciação pelas Casas Legislavas, é possível perceber que o texto
eleva a EEQ e outras minorias a um outro patamar de conguração, com o intuito de xá-las
como uma políca de Estado. Essa medida avança quanto ao exposto no PNE 2014-2024, que
teve, em sua maioria, ações nucleadas no campo da diversidade.
Diante do exposto, o objevo deste estudo foi analisar o perl da infraestrutura escolar
das escolas que atendem a EEQ, ulizando a escala de infraestrutura escolar (Soares Neto et
al., 2013) numa análise longitudinal de 2014 à 2024, à luz da legislação educacional. Dessa
forma, para cumprir o objevo do estudo foram realizadas as seguintes ações: (a) analisar os
atos normavos relacionados a IE na EEQ; (b) determinar as prociências de IE para EEQ e do
período acima citado; e (c) interpretar os dados de IE à luz dos normavos que visam o aten-
dimento aos estudantes de comunidades remanescentes de quilombos.
REFERENCIAIS HISTÓRICOS E PERSPECTIVAS ATUAIS SOBRE A EDUCAÇÃO
ESCOLAR QUILOMBOLA
Atualmente, dados instucionais brasileiros informam a existência de 1.327.802 pesso-
as remanescentes de comunidades quilombolas, representando 0,65% da população brasileira
(Instuto Brasileiro de Geograa e Estasca [IBGE], 2022). Segundo o Censo Escolar (2024),
há 2.569 escolas em territórios remanescentes de quilombos (Figura 1), com 272.018 matrí-
culas nas seguintes etapas e modalidades: educação básica, educação de jovens e adultos e
educação prossional, as quais indicam que 20,48% da população quilombola está vinculada
à educação básica regular.
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Figura 1
Distribuição de escolas que atendem à Educação Escolar Quilombola
Nota. Autoras (2025). Adaptado do Censo Escolar (2024).
Tecnicamente, a Educação Escolar Quilombola detém um campo normavo educacio-
nal em expansão. Sublinha-se um aparato de legislações reguladoras: a Lei n.º 10.639/2003; a
Resolução CNE/CEB 04/2010 e suas alterações; o Decreto n.º 6.040/2007; a Lei 12.288/2010;
os Pareceres CNE/CEB n.º 16/2012, 8/2020 e 03/2021; a Lei 14.723/2023; o Decreto n.º
11.786/2023; e a Resolução n.º 17/2024, FNDE/MEC.
Ao tomarmos em atenção, o Parecer CNE/CEB n.º 16/2012 — que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (DCNEEQ) — verica
que há a discussão quanto à territorialidade, idendade, etnicidade e ao socioambientalismo
das comunidades quilombolas. Logo, o Parecer destaca — em relação à IE ⸺ que as edicações
estejam em consonância com o aparato de direitos necessário a uma educação formal; quer
dizer que é necessária uma arquitetura escolar especíca que favoreça os espaços culturais e
pedagógicos. A falta desse contexto induz os alunos a buscarem estruturas sicas menos pre-
carizadas, ainda que estas sejam distantes sicamente e socialmente, e diferentes da realida-
de e tradição quilombola. A diáspora dos estudantes de seus territórios produz a “juscava”
para que, em âmbito Estatal, determine-se a efevação de polícas de nucleação
2
.
Nas DCNEEQ, em seu art. 8, há a garana dos princípios da Educação Escolar Quilombola
por meio de várias ações, entre as quais estão:
2 Nucleação é um processo de desavação da escola, por um período de 5 anos, e posterior fechamento de
escolas rurais, localizadas em comunidades com número reduzido de matrículas, caracterizadas como isoladas
ou com precária infraestrutura em relação às escolas vizinhas. Centraliza a educação em um único polo, na sua
maioria de realidade urbana (Rodrigues et al., 2017).
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I. construção de escolas públicas em territórios quilombolas, por parte do poder pú-
blico, sem prejuízo da ação de ONG e outras instuições comunitárias;
II. adequação da estrutura sica das escolas ao contexto quilombola, considerando os
aspectos ambientais, econômicos e socioeducacionais de cada quilombo;
III. garana de condições de acessibilidade nas escolas. (Brasil, 2012, p. 64)
Em ação complementar, destacam-se o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
focado nas Benfeitorias sicas (MEC Resolução n.º 05/2021), na Água e Esgotamento Sanitário
(MEC Resolução n.º 02/2021) e Equidade (MEC Resolução n.º 17/2024) que têm como nali-
dade a melhoria de condições de infraestrutura sica e pedagógica, promovendo a superação
das desigualdades educacionais, reconhecendo as diversidades e assegurando a inclusão no
ambiente escolar.
Com efeito, verica-se um aparato normavo recente sobre as Comunidades
Quilombolas e, especialmente no campo da educação; caminha-se para a construção de dire-
trizes e legislações que promovam e respeitem a idendade étnico-racial. Nesse sendo, em-
bora ainda insucientes, é impossível negar avanços e uma crescente tutela normava sobre
a EEQ, com polícas públicas de reconhecimento social e histórico oriundas do avismo do
Movimento Negro (Gomes, 2022).
No anente à essa construção, importa destacar o III Plano Nacional de Direitos
Humanos (PNDH). Sobre o documento, Rêses e Rocha (2019) apontam que o Estado enfrenta
sérias questões com o elismo e que há uma resistência aos direitos dos quilombolas e con-
cluem que o combate à discriminação é necessário, porém insuciente, se realizado de forma
isolada. Nessa via, salienta-se que, mesmo que haja polícas compensatórias que aceleram a
construção da igualdade para esmular a inclusão de grupos considerados vulneráveis, “não
cabe mais a discussão que estabelece cisão entre situação econômica e racismo, porque am-
bas estão interligadas” (Rêses & Rocha, 2019, p. 92).
Pinheiro (2023, p.43) considera que não é suciente somente a elaboração de leis sem
a nalidade de ampliar direitos. Para haver validade delas, é necessário “que haja a consta-
tação da práca na rona da sociedade e da educação brasileira”. Portanto, é preciso criar
mecanismos para que as ações empreendidas pelas polícas públicas e legislações encontrem
aparato material e consistência subjeva nos contextos sociais.
É de suma importância frisar que, segundo Rêses e Rocha (2019, p. 101), “apreender o
racismo em sendo puramente teórico não tem o mesmo peso de quem vive e compreende o
racismo em sua terranalidade” e que a solução para tal posicionamento “só poderá ser efeva
na práxis, com polícas públicas e mudança de mentalidade” (Rêses & Rocha, 2019, p. 101).
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Dialogar sobre o racismo, buscando sociedades mais justas e livres de desigualdade é um per-
curso, mas sendo isolado da práca a solução não se torna concreta.
O desao atual é superar a construção de um Brasil que se constuiu na ausência de
polícas públicas por mais de um século, que impôs o silenciamento às denúncias e que igno-
rou as reivindicações por direitos. A incansável atuação dos Movimentos Negros, ao longo do
século XX, e dos avistas, como Abdias Nascimento, deagraram, ainda que lento por parte do
poder público, um processo de reconhecimento e de efevação de direitos.
Nesta via, ainda que a Constuinte de 1988 tenha recepcionado a questão das ter-
ras quilombolas (Brasil, 1988, art. 68) e que a III Conferência Mundial Contra o Racismo,
Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas tenha tratado da efeva resolução
da Territorialidade das terras ancestrais (Organização das Nações Unidas [ONU], 2001, p. 41)
há, na contemporaneidade, relevante porcentagem de “processos de tulação ainda em cur-
so” sem denição concreta às comunidades quilombolas (Brasil, 2022, p. 19).
A inexistência do território opera como um fator negavo nas comunidades quilombo-
las. Nesse sendo, sublinhamos o ensinamento de Munanga (2020, p. 91) que assevera que
“ou a sociedade Brasileira é democráca para todas as raças e lhes confere igualdade econô-
mica, social e cultural ou não existe uma sociedade plurirracial democráca”.
INFRAESTRUTURA ESCOLAR
O conceito de infraestrutura educacional é polissêmico (Alves et al., 2018; Garcia,
2014; Garcia et al., 2017). O termo compreende a concepção arquitetônica das escolas, seus
ambientes educavos e administravos, os equipamentos e recursos educacionais, mas tam-
bém as prácas, o currículo, os processos de ensino e aprendizagem e a capacitação dos pro-
fessores para ulizar os recursos disponíveis.
Garcia (2014, p. 139) defende o conceito como “um sistema de elementos estruturais,
inter-relacionados, que inclui o edicio escolar, as instalações, os equipamentos e os serviços
necessários para garanr o funcionamento da escola e impulsionar a aprendizagem do aluno”.
Garcia et al. (2017) apontaram que a IE possibilita a criação e a organização de ambientes de
aprendizagem e determina o nível em que o desenvolvimento da capacidade de inovação nas
avidades pode ser inuenciado por docentes, de acordo com a organização que ele oportu-
niza aos espaços e equipamentos.
Nessa linha, trazemos o contributo de Soares Neto et al. (2013): a Escala de Infraestrutura
Escolar, um indicador construído a parr dos dados do Censo Escolar para a interpretação do
ambiente educacional das escolas brasileiras. A categorização da infraestrutura escolar apre-
sentada pelos autores é realizada com suporte metodológico da Teoria de Resposta ao Item e
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propõe quatro níveis de infraestrutura: elementar, básico, adequado e avançado, com proci-
ência em uma escala com média 50 e desvio-padrão 10, conforme mostra o Quadro 1.
No campo das polícas públicas, pode-se armar que os indicadores denotam transpa-
rência de dados da realidade de uma população especíca, possibilitando o monitoramento
por parte do poder público e da sociedade civil, em relação às suas demandas sociais. Na pers-
pecva de um estudo acadêmico, são elos “entre os modelos explicavos da teoria social e a
evidência empírica dos fenômenos sociais” (Jannuzzi, 2017, p. 21). Outros autores corroboram
com o conceito de Jannuzzi, associando os indicadores a conceitos, contextos e construtos
(Neufville, 1979).
Nessa seara, é salutar deter atenção na “seleção de indicadores” uma vez que “não
existe uma teoria formal que permita orientá-la com estrita objevidade” (Jannuzzi, 2002, p.
57). Contudo, seria reducionista armar que a formulação de um indicador seria o suciente
para garanr uma gestão aplicada às necessidades da sociedade. Essa visão depreende que
os indicadores por si só garantem a qualidade do planejamento da gestão pública brasileira,
desconsiderando que esta úlma é complexa, burocrazada e polizada.
Nível
Prociência
Elementar
0 – 50
Básico
50 – 60
Adequado
60 – 70
Avançado
> 70
Conceito
As escolas
que possuem
somente
aspectos de
infraestrutura
elementares
para o
funcionamento
de uma escola.
As escolas já possuem
uma infraestrutura
básica, pica de
unidades escolares.
Escolas que possuem
uma infraestrutura mais
completa desnada a
aprendizagens, espaços
que permitem o convívio
social e avidades
motoras e equipamentos.
As escolas neste
nível, além dos
itens presentes nos
níveis anteriores,
possuem uma
infraestrutura
escolar mais
robusta e mais
próxima do ideal.
Exemplos
de itens
ancorados
ao nível
Água,
sanitário,
energia, esgoto
e cozinha.
Sala de diretoria,
dispensa, refeitório,
banheiro com chuveiro,
almoxarifado, secretaria
e equipamentos como
TV, DVD, Mulmídia,
equipamentos de
foto computadores e
impressora.
Sala de professores,
biblioteca, laboratório de
informáca e sanitário
para educação infanl,
área verde, parque
infanl, páo coberto
e descoberto, quadra
esporva, som, auditório,
copiadora e acesso à
internet.
Laboratório
de ciências e
dependências
adequadas para
atender ENEs (Sala
e Sanitário).
Quadro 1
Escala de Infraestrutura Escolar
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METODOLOGIA
Inicialmente, foi realizada a análise dos normavos educacionais da EQQ, em busca de
levantar evidências que retratem as especicidades de infraestrutura das escolas e atendem
estudantes remanescentes de territórios quilombolas.
Adicionalmente, foram ulizadas as bases de dados do Censo Escolar de 2014 a 2024
— dados já existentes e consolidados de domínio público — com abrangência nacional, cole-
tados anualmente pelo Instuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP). O Censo Escolar levanta informações estasco-educacionais sobre a educação básica
brasileira, a m de traçar o perl das escolas. Neste estudo foram consideradas as informações
do Censo referentes às escolas que atendem estudantes de comunidades remanescentes de
quilombo, idencadas pelo valor 3 (três) na variável Localização Diferenciada dos microdados
do Censo Escolar. A amostra ulizada foi composta por 2.569 unidades de ensino consideradas
“em avidade”. Quanto aos itens ulizados na análise, foram selecionados um total de 32 itens
referentes à infraestrutura escolar.
Para efetuar as análises, os sowares BILOG-MG e R (pacote mirt) foram ulizados para
calibrar os itens por meio da TRI, empregando o modelo logísco de dois parâmetros. Além
disso, para esmava dos parâmetros da TRI, foram considerados três grupos de escolas. O
Grupo 1 — onde as variáveis consideradas abrangem a educação infanl e o ensino funda-
mental anos iniciais — considera a presença das variáveis do banheiro e dos parques infans,
e exclui o laboratório de ciências e auditório. No Grupo 2, foram consideradas as escolas que
atendem o ensino fundamental anos nais e ensino médio, rerando as variáveis do banheiro
e dos parques infans e inserindo laboratório de ciências e auditório. Caso a escola atendesse
da educação infanl ao ensino médio, esta se enquadraria no Grupo 3, onde todas as variáveis
foram ulizadas na idencação dos parâmetros.
Também foi ulizado o Stascal Package for the Social Science (SPSS 28.0) para o
cálculo das estascas descrivas e para a análise longitudinal dos percentuais de escolas em
cada nível de infraestrutura escolar. Este também foi ulizado para relacionar as prociências
obdas à categorização das escolas que atendem à EEQ nos níveis elementar, básico, adequa-
do e avançado, segundo a metodologia adotada para a elaboração da Escala de Infraestrutura
Escolar (Soares Neto et al., 2013).
Ao nal, foi realizado um estudo comparavo de percentuais das escolas da EEQ por
nível, ano a ano e contemplando os anos do PNE 2014-2024, amparado nos normavos que
abrangem a EEQ.
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RESULTADOS E DISCUSSÃO
Considerando a escala de infraestrutura escolar de Soares Neto et al. (2013), foi realiza-
da a análise por meio da TRI dos itens de infraestrutura constantes no quesonário do Censo
Escolar entre os anos de 2014 a 2024, replicando os métodos apresentados no estudo supra-
citado com o mesmo rigor. No entanto, ao analisar as prociências dos itens de IE presentes
nas respostas dos anos 2023 e 2024, observou-se um comportamento diferente do agrupa-
mento de itens na escala. Ao refazer o escalonamento dos itens de acordo com os pontos de
corte previamente espulados, os itens apresentaram prociência diferente das apresentadas
no Quadro 1. Dessa forma, os itens foram reposicionados na Escala de Infraestrutura Escolar
atualizada (Quadro 2).
É importante frisar que o método ulizado para a análise foi o mesmo, considerando
alguns detalhes: i) as variáveis de água, energia e esgoto foram consideradas em relação ao
abastecimento oferecido por rede pública; ii) a variável DVD foi rerada por obsolescência e
por haver preenchimento em branco em demasia por parte dos agentes responsáveis pelas in-
formações; iii) equipamentos de foto e dependência de PNE, anteriormente considerados, não
constam no quesonário de 2023; iv) a variável impressora é a fusão das variáveis impressora
e impressora mulfuncional por observação de comportamento das respostas; e v) a variável
cozinha, em ambas análises, apresentou parâmetro de discriminação baixo (0,26358), sendo
portanto, excluída da análise. Dessa forma, a análise foi realizada observando o comporta-
mento dos itens descritos pelas variáveis em três grupos e os parâmetros foram gerados em
conjunto.
Durante a pesquisa surgiu o quesonamento quanto à necessidade de atualização da
escala de infraestrutura escolar. Soares Neto e Castro já apontavam a necessidade de revisitar
tal escala ao observar que as variáveis foram consideradas com a “mesma adequabilidade para
todos os segmentos” (Soares Neto & Castro, 2020, p. 1163). Além disso, Jannuzzi (2017) apre-
senta a necessidade de atualização periódica de indicadores sociais e indica que eles sejam
renados em relação aos grupos sociodemográcos especícos ou grupos em situação de vul-
nerabilidade. Com base nesses argumentos, compreendemos como pernente a realização de
estudo que mensure a dimensão formal e comum a todas as instuições escolares, mas tam-
bém se dedique a compreender e apurar outras questões e estruturas necessárias à preser-
vação e dignicação dos grupos minoritários — dentre eles, os remanescentes de quilombos.
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Importa ter atenção nas atualizações dispostas no Quadro 1 que evidenciam, ao mes-
mo tempo, um novo cenário de infraestrutura e a recente normazação das diretrizes edu-
cacionais para a EEQ. Nessa medida, a escala de infraestrutura determinada por Soares Neto
et al. (2013) e disposta na Tabela 1, revela que as escolas EEQ detêm, majoritariamente, uma
caracterísca comum: estão no nível elementar, com valor médio aproximado de 80% de todas
as amostras, com desvio padrão de 2,24%, demonstrando assim, mudanças pouco represen-
tavas para a IE nesse decênio. Com dados ligeiramente posivos no mesmo período, o nível
básico apresentou um aumento de 7,2 pontos. No entanto, nos níveis adequado e avançado
os aumentos foram mínimos.
Nível
Prociência
Elementar
0 – 50
Básico
50 – 60
Adequado
60 – 70
Avançado
> 70
Exemplos
de itens
ancorados
ao nível
Energia
Banheiro
Impressora
Internet
Água
Despensa
Diretoria
Secretaria
Som
TV
Computador
Esgoto
Almoxarifado
Banheiro(PNE)
Banheiro Infanl
Páo Coberto
Parque infanl
Refeitório
Sala dos Professores
Mulmídia
Área Verde
Biblioteca
Banheiro com chuveiro
Laboratório de Ciências
Sala de Atendimento Especializado
Laboratório de Informáca
Páo Descoberto
Quadra
Copiadora e Auditório.
Quadro 2
Escala de Infraestrutura Escolar atualizada
Nota. Elaborado pelas autoras.
Ano Elementar
0 – 50
Básico
50 – 60
Adequado
60 – 70
Avançado
> 70
Dados
Faltantes
2014 79,9 13,9 1,8 0,1 4,4
2015 77,3 16,4 1,8 0 4,5
2016 78,5 15,5 1,9 0,1 4
2017 78,9 16 1,9 0 3,2
2018 80,3 15 1,8 0 2,9
2019 81,3 14,7 1,6 0,1 2,3
2020 81,5 14,9 1,7 0,1 1,9
2021 82,1 14,8 2,1 0,1 1
2022 82,8 15 2,1 0,1 0
2023 80,6 16,2 3,1 0,2 0
Tabela 1
Distribuição percentual de escolas quilombolas 2014-2024 - Escala de Infraestrutura
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Os percentuais dispostos em cada nível e ano - somados às conjunturas polícas, nor-
mavas e sociais de cada época — nos permitem tecer considerações sobre os avanços e
possíveis retrocessos em relação às condições sicas das escolas quilombolas. Insurge-se no
ano de 2014 — início da análise - ações regulatórias sobre a EEQ estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE), em 2012 - época ainda recente na EEQ.
Primeiramente, é preciso frisar que, durante toda uma década, a condição elementar
das escolas EEQ pouco foi desconstruída. Em que pese as diretrizes normavas implementa-
das nos Governos Lula (2003-2011) e Dilma (2011-2016) sobre a Educação Básica, os dados
demonstram que o reconhecimento material não alcançou as comunidades quilombolas.
Aspectos centrais a serem pontuados são nos períodos de 2014 a 2015 e de 2018 a
2022. No primeiro segmento, os dados apontam uma variação entre os níveis elementar e
básico ⸺ respecvamente de — 2,5% e +2,6% —, demonstrando um acréscimo de IE em apro-
ximadamente 2,5% das escolas no nível básico. No tocante ao nível adequado, verica-se uma
estabilidade (1,8%) e, em relação ao nível avançado, este não é minimamente pontuado (0%).
No período de 2018 a 2022, o grupo de escolas com dados faltantes foi reduzido de 4,4
até chegar à integralidade de informações em 2022, registrando variações nos níveis elemen-
tar, uma vez que se elevou o número de escolas em nível elementar com a integralização de
dados; no entanto, não houve nenhum acréscimo de escolas no nível adequado. Em sintonia
com essa posição, encontram-se os níveis básico e avançado com a manutenção em 15% e
0,1%, respecvamente. Logo, o acesso a informações foi maior nesse período, mas não houve
invesmento que pudesse representar melhoria na IE dessas comunidades.
No entanto, o período de 2017 a 2022 apresentou um retrocesso nos índices dos níveis
elementar e básico. Há, em paralelo, a ampliação no percentual de escolas elementares e uma
diminuição das escolas até aquele momento, consideradas em nível básico com 3,9 e 1,0 pon-
tos, respecvamente. No mesmo período, pode-se armar que houve estabilidade nos níveis
adequado e avançado.
Os dados das escolas no período de 2022 a 2024 que são apresentados demonstram,
em conjunto, uma melhoria nas condições de infraestrutura da EEQ. É possível idencar
esse quadro como um reexo das Diretrizes Nacionais para garana da Qualidade das Escolas
Quilombolas (Brasil, 2021) apontando especialmente que “as escolas quilombolas têm asse-
gurado o direito ao funcionamento em prédios adequados, com estrutura sica compavel e
2024 75,2 21,1 3,6 0,1 0
Nota. Elaborada pelas autoras. Os percentuais considerados em dados faltantes representam as escolas conside-
radas em avidade, que, no entanto, não apresentaram os dados para o Censo no ano em questão.
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manutenção constante […]” visando a “garana do direito à escola de qualidade” (Brasil, 2021,
p. 54).
Em atenção aos dados do ano de 2024, verica-se ainda a manutenção do nível ele-
mentar. Todavia, quando focamos nos níveis básico e adequado, percebe-se em termos pro-
porcionais um aumento de duas a três vezes quando comparados aos indicadores iniciais do
decênio, marcando nesse quesito uma avaliação posiva das condições da EEQ.
É importante frisar que a implementação em 2024 do PDDE Água, Esgotamento
Sanitário e Infraestrutura e do PDDE Equidade pode resultar em um movimento de elevação
da métrica e dos níveis da escala para essa modalidade de ensino, uma vez que a água e o
esgotamento sanitário são considerados, na escala atualizada, estruturas presentes nos níveis
de básico ao adequado. Tal hipótese poderá ser vericada na análise do próximo Censo, uma
vez que a distribuição e execução de recursos ainda estão ocorrendo.
Em outra perspecva, os grácos dispostos na Figura 2 seguem o mesmo recorte de
análise da Tabela 1 e apresentam a distribuição de frequências das prociências de infraestru-
tura das escolas localizadas em terras remanescentes de quilombos nos anos de 2014, 2016,
2020 e 2024, com suporte da curva normal de distribuição. É importante salientar que o ponto
máximo de prociência nos quatros anos apresentados, situou-se num connuum aproxima-
do de 38, 37 e 36 nos três primeiros anos — 2024, 2016 e 2020 — e saltou para 46 em 2024.
Embora seja um pico de distribuição no nível elementar, ele aproxima-se do ponto de corte
para o nível básico, sendo que o segundo pico, em 2024, já se encontra no nível básico. Os da-
dos em questão sugerem indícios de melhora nas prociências para o próximo decênio, caso a
atenção expressa nos dados de infraestrutura da EEQ de 2024 for connuada.
Os resultados da análise quantava desenvolvidos a parr dos dados do Censo
e da base teórica de Soares Neto et al. (2013) mostraram-se fundamentais neste estudo.
Primeiramente revelam, estascamente, o que os estudos qualitavos já denunciavam sobre
a precariedade de condições sicas em que se encontra a educação escolar quilombola (Carril,
2017; Paré et al., 2007). Em segundo lugar, servem para que as mudanças, ainda que tênues,
sejam valorizadas e promovam reexões. Em 10 anos de análise, somente no ano de 2024 o
nível básico obteve uma conguração minimamente relevante na EEQ.
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A EEQ permanece dentro das linhas quase invisíveis dos serviços essenciais de sane-
amento básico — redes de água, esgoto e energia —, ou seja, do “elementar”. Ainda assim,
ca o apontamento de que diversas escolas brasileiras podem não se encaixar nesse cená-
rio, no qual a prestação de serviços públicos é a alternava mais viável (Soares Neto, 2020).
Essas condições — a depender da localização das escolas — podem ser reduzidas e precárias.
Dimensionar outras informações que vão além da escala, compõe um diagnósco até então
sem signicância para as polícas públicas. Nesse sendo, defendemos que é preciso conside-
rar também outras lentes nessa análise, que levem em conta a distância das comunidades às
escolas, o meio urbano onde estão inseridas, bem como a localização e o acesso aos recursos
das escolas em zona rural; estas informações não podem mais serem desprezadas.
De forma paralela, compreendemos que os itens dispostos na Escala de Infraestrutura
Escolar Atualizada (Quadro 2) devem ser pautados e confrontados à luz das polícas públicas
voltadas para essa modalidade de ensino. Em que medida os Programas atuais são capazes
de prover o acesso à internet quando as instuições não possuem energia ou lhes falta um
computador?
Uma das formas é problemazar os itens que estão dispostos na Escala de Infraestrutura
Escolar Atualizada (EIEA) (Quadro 2). Tais informações requerem um confronto com as polícas
públicas voltadas para essa modalidade de ensino. É necessário entender que os referenciais
analisados na EIEA podem tangenciar o que vem a ser o pressuposto de qualidade de IE — já
apresentado no PNE 2014-2024 —, com o objevo de elevar a EEQ ao nível “adequado”. Em
Figura 2
Distribuição de Prociência da Educação Quilombola 2014 -2024
Nota. Elaborada pelas autoras (2025).
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outras palavras, é razoável assumir que uma instuição escolar possa funcionar com o mínimo
de qualidade e infraestrutura sica sem que haja: energia; banheiro; impressora e internet;
água; despensa; diretoria; secretaria; som; TV e computador; esgoto; almoxarifado, banhei-
ro (PNE); banheiro infanl; páo coberto; parque infanl; refeitório; sala dos professores e
mulmídia; área verde; biblioteca; banheiro com chuveiro; laboratório de ciências; sala de
atendimento especializado; laboratório de informáca; páo descoberto; quadra; copiadora
e auditório?
Em uma análise simplista, talvez os dois úlmos itens possam ser dispensados, mas
os demais não podem ser considerados luxo, pois expressam dimensões fundamentais para
que o processo de ensino e aprendizagem possa ser uído e venha a atender as necessida-
des tecnológicas obrigatórias para a inclusão numa sociedade capitalista e liberal. Dito de ou-
tra forma, o conjunto de itens materializados na Escala Atualizada atende ao mínimo que os
disposivos constucionais determinam. Os itens dispostos no nível “avançado” sasfaz, por
exemplo, o texto constucional, pois atende as “condições de acesso e permanência na esco-
la” e “garana de padrão de qualidade”, o “atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deciência, preferencialmente na rede regular de ensino”, bem como as condições
para que se promova o “atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica,
por meio de programas suplementares de material didáco-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde” (Brasil, 1988).
Vericou-se também como pernente a essa discussão o espaço da imaterialidade da
EEQ — uma dimensão invisibilizada, mas prevista nos normavos legais, uma vez que funda-
menta “o pertencimento e laços grupais construídos pelos quilombos” (Brasil, 2012, p. 14). Se
a Escala Atualizada abriga itens capazes de viabilizar o acesso aos preceitos constucionais,
persiste a lacuna do que poderia contemplar o “respeito à especicidade étnico-cultural de
cada comunidade” e a “diversidade cultural” que cada escola quilombola necessita para asse-
gurar que suas prácas pedagógicas e saberes sejam respeitados e considerados (Brasil, 2012,
pp. 1–2).
Há então uma inquietação que revela que embora os dados sicos e materiais sejam
relevantes e fundamentais para o acesso formal à educação, estes são insucientes para a
EEQ. Se faz necessário um modelo que considere a interconexão da escola com as vozes e
lideranças da comunidade quilombola e que conecte os saberes pedagógicos e acadêmicos
formais aos saberes tradicionais, à ancestralidade, à cultura, à alimentação, aos anseios e às
lutas históricas, que armam e constroem a idendade quilombola. Acreditamos que esse
conjunto — material, formal e imaterial — possa constuir um referencial inicial que preserve
e defenda a EEQ. Essa tríade materializa as dimensões subjevas expostas por Vinão (2005) e
constuem um ideal a ser alcançado.
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É indefensável o elevado percentual de instuições que detém recursos materiais
aquém do mínimo necessário a uma aprendizagem signicava. A interpretação dessas bases
expõe ainda que, em 2024, há relevante fragilidade das estruturas escolares — nível elemen-
tar — na EEQ, o que demonstra que as legislações não modicaram a realidade concreta des-
sas instuições, demonstrando estagnações quanto à infraestrutura escolar. Essa constatação
revela a contradição entre a discussão na esfera legislava e a concrezação efeva desses
normavos. Segundo Balibar (2021, p. 147), o uso de “etnicização, ou conceito de povo, resol-
ve uma das contradições basilares do capitalismo histórico, seu ímpeto pela igualdade teórica
e ao mesmo tempo de desigualdade práca”, ressaltando que o capitalismo — enquanto siste-
ma histórico — cristaliza a condição desigual de oportunidades educacionais na EEQ.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tardio reconhecimento da EEQ — realizado apenas em 2012 por meio das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Quilombola na Educação Básica — enunciou direitos
e proteções negadas secularmente — à vida, à moradia (território), ao campo social (alimen-
tar, cultural, ambiental, etno-desenvolvimental, religioso, educacional) —, e abriu espaço
para a reexão das atuais condições de infraestrutura escolar das EEQ.
Impossível não tratar os resultados obdos nesta análise como a connuidade do
racismo estrutural presente em um contexto no qual o Estado Brasileiro ainda atua como
espectador, dado o mínimo de mudança estrutural ocorrido em um período de 10 anos de
Censo Escolar. Os novos “pactos civilizatórios” expressos por Bento (2022, p. 25), connuam
a ser debados pelo Movimento Negro, uma vez que, materialmente, ainda se encontram
distantes da realidade das instuições escolares brasileiras. Nessa via, corroboramos com
Nascimento que “a questão racial é eminentemente uma questão nacional” e que é neces-
sária “uma proposta de organização social para o Brasil” a parr da proteção e preservação
dos saberes, da cultura e do modus de exisr históricos e ancestrais (Nascimento, 2019, p.
27).
Apesar de percebermos os avanços signicavos na legislação, as problemazações
realizadas pela academia e as ações dos movimentos sociais, os dados apresentados no es-
tudo demonstram que, no período invesgado, não houve progressão substancial na escala
de infraestrutura da EEQ. Esse fato precisa ser considerado com seriedade, especialmente
quando há, no horizonte, um novo PNE.
Destaca-se que o estudo de Soares Neto et al. (2013) expressa as dimensões formais
e tradicionais que estão xadas como o mínimo no ambiente escolar. Todavia, corroboramos
com Alves et al. (2018) ao defender que o dimensionamento da infraestrutura adequada às
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escolas quilombolas não está contemplado nos itens dispostos na escala de IE do Censo.
Importa perceber que este é um limite deste trabalho, uma vez que o dimensionamento
da infraestrutura adequada às escolas quilombolas pode não estar contemplado nos itens
dispostos na escala. Há um conjunto de diretrizes imateriais baseadas na história, valores
e cultura que determinam uma concepção de educação diferenciada, disposta nos Projetos
Polícos Pedagógicos das escolas e que inuenciam a estrutura sica delas. Daí levantaram-
-se algumas questões de estudos futuros: a escala de infraestrutura seria considerada válida
para escolas em localização diferenciada? É necessário realizar apenas uma atualização da
escala para se obter parâmetros da TRI mais dedignos ao contexto da EQQ?
Portanto, as dimensões pedagógicas materializadas por meio da “implementação de
um Projeto Políco Pedagógico que considere as especicidades históricas, culturais, so-
ciais, polícas, econômicas, e identárias das comunidades quilombolas” (Brasil, 2012, p. 6),
a formação docente e o acesso e permanência dos estudantes com necessidades especiais
sequer são percebidos e apreendidos em um contexto de infraestrutura básica e elementar
aferidos.
Nessa medida, torna-se necessário buscar as parcularidades da organização social
das comunidades remanescentes de quilombos, que, se invesgadas, poderão construir o
elo apontado por Jannuzzi (2017) em relação ao indicador e o conceito que ele representa.
Sugere-se como connuidade deste estudo a conjunção entre as dimensões quantavas e
a escuta da comunidade educacional proveniente da EEQ, uma vez que esta poderá oferecer
um diagnósco formal e identário mais próximo das necessidades e parcularidades des-
tes povos, assim como um acompanhamento das instuições escolares, a m de viabilizar
novas ações com o objevo de qualicar a intervenção do Estado na qualidade educacional
da EEQ.
Este pode ser um dos caminhos a ser percorrido pelo Estado Brasileiro em prol da
“consciencialização coleva” e de uma “responsabilização” efeva (Kilomba, 2019, p. 11).
Nessa seara, cumpre destacar que este cenário não é construído apenas por mudanças no
aparato moral do povo (por mais importantes que sejam), mas “quando se reconguram as
estruturas de poder” que denem qual po de conhecimento é válido, aceito e por quem é
produzido, assim como dene quem o merece ter (Kilomba, 2019, p. 13).
As evidências deste estudo, por m, devem contribuir para a superação da norma-
lização de processos discriminatórios, deixando claro que os “conitos raciais também são
partes das instuições” e que persistem e materializam o racismo, por este ser “um compo-
nente orgânico” da sociedade, o qual viabiliza a invisibilidade, renúncia e (sub)hierarquiza-
ção de saberes, existências e presenças a parr do elo estrutural que desempenha (Almeida,
2021, pp. 39–47).
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Torna-se necessário debater o alcance de cada um desses níveis dentro da realidade
tecnológica que vigora no século XXI: o nível elementar e básico expressa qual po de qua-
lidade neste cenário? O que se pontua nesse processo de permanência formal e mínimo? O
que se espera com uma escala “branca” e material quando o que se busca são as condições
sicas e imateriais vinculantes à idendade étnico racial? Tais reexões precisam ser vistas
a parr de um referencial dinâmico, que tenha em consideração a vulnerabilidade, a nega-
va de direitos educacionais e que também considere a existência rica e pulsante, fundada
numa perspecva sociocultural singular e, sobretudo, profundamente resistente. Insurge-
se, então, a requisição de conceitos complementares, materialidades e simbologias que via-
bilizem o reconhecimento das necessidades e dos modos de escolarização próprios da EEQ.
Dentro do exposto, essa é uma dinâmica que está muito aquém do elementar e do básico.
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Ana Carolina Simões Lamounier Figueiredo dos SANTOS, Girlene Ribeiro de JESUS, & Regiane Quezia Gomes da COSTA
e-ISSN: 1519-9029
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaríamos de agradecer ao Programa de Pós-graduação em
Educação - PPGE/UnB.
Financiamento: Este trabalho foi nanciado com recursos do PPGE/UnB.
Conitos de interesse: Não há conitos de interesse.
Aprovação éca: O trabalho não envolveu questões écas.
Disponibilidade de dados e material: As informações ulizadas no manuscrito são de
domínio público e estão devidamente citadas.
Contribuições dos autores: As autoras contribuíram de igual forma.
Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025111, 2025.
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Revista on line de Política e Gestão Educacional
Online Journal of Policy and Educational Management
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ANALYSIS OF INFRASTRUCTURE IN SCHOOLS
LOCATED ON REMAINING QUILOMBO LANDS
FROM 2014 TO 2024
ANÁLISE DA INFRAESTRUTURA EM ESCOLAS
LOCALIZADAS EM TERRAS REMANESCENTES DE
QUILOMBOS NO PERÍODO DE 2014 A 2024
ANÁLISIS DE LA INFRAESTRUCTURA EN LAS ESCUELAS
SITUADAS EN LOS TERRENOS REMANENTES DEL QUILOMBO
DE 2014 A 2024
Ana Carolina Simões Lamounier Figueiredo dos SANTOS¹
anaslamounier@gmail.com
Girlene Ribeiro de JESUS
2
girlene@unb.br
Regiane Quezia Gomes da COSTA
3
regianegomez@gmail.com
How to reference this paper:
Santos, A. C. S. L. F., Jesus, G. R., & Costa, R. Q. G. (2025). Analysis of infrastructure
in schools located on remaining quilombo lands from 2014 to 2024. Revista on-
line de Políca e Gestão Educacional, 29, e025111. hps://doi.org/10.22633/rpge.
v29i00.20655
Submied: 01/11/2025
Revisions required: 15/11/2025
Approved: 25/11/2025
Published: 21/12/2025
¹ Doctoral candidate at the University
of Aveiro (UA), Department of Educa-
on and Psychology / Doctoral Pro-
gram in Educaon, Aveiro, Portugal,
and at the University of Brasília (UnB),
Faculty of Educaon / Graduate Pro-
gram in Educaon (PPGE), Brasília, DF,
Brazil. Member of the Research Group
on Policy, Management, and Evalua-
on of Basic and Higher Educaon.
² Professor at the University of Brasília
(UnB), Faculty of Educaon (FE), teaching
at the undergraduate level and in the
Graduate Program in Educaon (PPGE),
Brasília, DF, Brazil. Leader of the Resear-
ch Group on Policy, Management, and
Evaluaon of Basic and Higher Educaon.
³ Doctoral candidate at the University
of Brasília (UnB), Faculty of Educaon /
Graduate Program in Educaon (PPGE),
Brasília, DF, Brazil. Member of the Rese-
arch Group on Policy, Management, and
Evaluaon of Basic and Higher Educaon
at UnB.
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ABSTRACT: This study aims to analyze, in light of legal and educaonal regulatory
frameworks, the infrastructure prole of schools that provide Quilombola Scho-
ol Educaon (EEQ), based on data from the School Census from 2014 to 2024.
The quantave analysis was based on the methodology that take about School
Infrastructure Scale. The results obtained allowed us to idenfy that the level of
infrastructure in Quilombola schools is, for the most part, basic. It was found that
there is no compliance between the appropriaon of infrastructure resources and
the legal requirements that aim to determine and guarantee the quality of EEQ. In
10 years of School Census and public measures, EEQ has remained vulnerable and
ed to polical decisions that maintain this reality. This nding juses that this
modality should be conceived as a state policy.
KEYWORDS: Educaonal Assessment. Basic Educaon. Quilombola School Educa-
on. School Infrastructure.
RESUMO: O presente trabalho tem a nalidade de analisar, à luz dos marcos regu-
latórios legais e educacionais, o perl de infraestrutura das escolas que atendem a
Educação Escolar Quilombola (EEQ), a parr dos dados do Censo Escolar de 2014
a 2024. A análise quantava foi embasada na metodologia que versa sobre a
Escala de Infraestrutura Escolar. Os resultados obdos permiram idencar que
o nível de infraestrutura das escolas quilombolas, majoritariamente, é elementar.
Vericou-se que não há conformidade entre a apropriação de recursos de infraes-
trutura e os pressupostos legais que visam determinar e garanr a qualidade da
EEQ, sendo que esta manteve-se, em 10 anos de Censo Escolar e de medidas públi-
cas, vulnerável e atrelada a decisões polícas de manutenção dessa realidade. Tal
constatação é uma juscava para que esta modalidade passe a ser concebida
como uma políca de Estado.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação Educacional. Educação Básica. Educação Escolar Quilom-
bola. Infraestrutura Escolar.
RESUMEN: El presente trabajo ene como objevo analizar, a la luz de los marcos
normavos legales y educavos, el perl de la infraestructura de las escuelas que
imparten Educación Escolar Quilombola (EEQ), a parr de los datos del Censo Es-
colar de 2014 a 2024. El análisis cuantavo se basó en la metodología que habla
sobre la Escala de Infraestructura Escolar. Los resultados obtenidos permieron
idencar que el nivel de infraestructura de las escuelas quilombolas es, en su
mayoría, elemental. Se vericó que no existe conformidad entre la apropiación de
recursos de infraestructura y los supuestos legales que visan determinar y garan-
zar la calidad de la EEQ. Esta se mantuvo, en 10 años de Censo Escolar y de medidas
públicas, vulnerable y vinculada a decisiones polícas de mantenimiento de esta
realidad. Esta constatación jusca que esta modalidad pase a concebirse como
una políca de Estado.
PALABRAS CLAVE: Evaluación Educava. Educación Básica. Educación Escolar Qui-
lombola. Infraestructura Escolar.
Arcle submied to the similarity system
Editor: Prof. Dr. Sebasão de Souza Lemes
Deputy Execuve Editor: Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
.
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Ana Carolina Simões Lamounier Figueiredo dos SANTOS, Girlene Ribeiro de JESUS, & Regiane Quezia Gomes da COSTA
e-ISSN: 1519-9029
INTRODUCTION
The “bad cizens”: Black, mixed-race, and quilombola peoples (Moura, 2021); the
“Others” (Nascimento, 2019). This is how the descendants of enslaved people—rendered invi-
sible aer abolion in 1888—were classied and perceived. Although they formally acquired
“full” cizenship, they remained exposed to other forms of violence—veiled under the guise
of freedom and peaceful, horizontal coexistence—through the disseminaon of the myth of
racial democracy coined by Freyre (2005) and upheld by the Brazilian State throughout the
tweneth century.
According to Moura (2020), historically—as a counterpoint to the condion of ensla-
vement—those who resisted slavery and class condions emerged. In Brazil, wherever slavery
existed, there was a quilombo: organized, resistant, and a “dynamic element eroding ensla-
ving relaons” (Moura, 2020, p. 42), including social, polical, and economic relaons. This
resistance led to the organizaon of free people who, within their territories, embodied racial
democracy and destabilized white slaveholders.
Within this brief historical overview, quilombos were established in hard-to-reach loca-
ons. As a result, even today it is possible to observe—in lands demarcated as Territories—the
absence of electricity, treated water, and access to basic public policies such as educaon,
health, and transportaon.
If we address school infrastructure—considering the absences thus far documented
regarding public policies in remaining quilombola territories—what would be revealed? By as-
sociang school architecture with the material dimension of schools—referred to in this study
as school infrastructure (SI)—how can this aribute be monitored?
From Viñao’s (2005) perspecve, school buildings encompass three qualies: the scho-
ol as Space, composed of what is designed and can be materialized; the school as Place, cons-
tructed through use—the objecve noon of SI; and the school as Territory, which produces
intra- and extra-school relaonships—the subjecve noon.
This study draws on educaonal stascal data from the School Census—a tool that
exposes the material aributes of schools as Space—and on the indicator proposed by Soares
Neto et al. (2013) to analyze SI and the rights associated with Quilombola School Educaon
(QSE).
Alves and Xavier (2018) argue that School Census items were not designed to des-
cribe the specicies of rural schools—especially those in dierenated localies—and that
educaonal indicators associated with QSE are modest due to the marginality of public ser-
vices provided, which Gonzaga et al. (2019) characterize as the stascal invisibility of these
communies.
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Analysis of infrastructure in schools located on remaining quilombo lands from 2014 to 2024
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In academia, the relevance of school infrastructure to teaching–learning processes and
student performance within QSE has been problemazed, parcularly regarding the reinfor-
cement of a meritocrac, unequal, and racist educaonal model (Garcia et al., 2021; Gomes,
2022; Panta & Silva, 2024; Pinheiro, 2023).
However, studies that relate Census data applied to QSE—so as to contribute to the
monitoring of public policies—remain scarce. Notably, academic discussions have addressed
access and the number of instuons serving QSE around 2013 (Silva, 2015), as well as service
provision for special educaon (Mantovani, 2017).
Although the Naonal Educaon Guidelines and Framework Law (LDB), Law No.
9,394/96, and the currently valid Naonal Educaon Plan (PNE) (Brazil, 2014) refer to ensuring
a standard of School Infrastructure, this eld is marked by a lack of eecve monitoring pro-
cesses for public policies related to SI and their implementaon (Rocha, 2025; Soares, 2024;
Santos, 2024). Accordingly, Santos (2024, pp. 20–21) emphasizes the relevance of incorpo-
rang “connuous evaluaon and exible adaptaon” so that policies can be shaped to the
dynamics of these communies, promong “sustainable transformaon.” From this perspec-
ve, analyzing educaonal indicators and legislaon applied to QSE contributes to academic
debate and to the evaluaon of associated public policies.
The macro-level state commitment shaping the next decade is currently under consi-
deraon in the Naonal Congress in the form of Bill (PL) No. 2,614/2024, which will establish
the Naonal Educaon Plan (2025–2035). The document forwarded to the Presidency of the
Republic evidences concern for QSE.
The modality of Quilombola School Educaon, ocially recognized since 2012, connues to face insu-
cient implementaon of its guidelines. Quilombola schools contend with precarious infrastructure,
a shortage of quilombola teachers, and limited provision of upper secondary and technical–vocaonal
educaon. Moreover, they face signicant barriers related to racism, discriminaon, and insucient
resources to meet the specic needs of quilombola communies
1
.
An analysis of the bill indicates that PL 2,614/2024 highlights QSE across several areas,
arculated as “Objecves and Strategies,” including teacher educaon; curriculum; instruc-
onal materials; the pedagogical–polical project; access and retenon across educaonal
levels; nutrion; and school infrastructure. Regarding the laer, the following provision is
underscored:
1 Forwarding leer to the Presidency of the Republic EMI No. 000040/2024 MEC MF MPO, item 3.5.4, p.
6. Available at: hps://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/Projetos/Ato_2023_2026/2024/PL/Exm/Exm-0040-24-
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Ensure resources to strengthen and expand armave acon and student assistance policies, and se-
lecon processes and infrastructure appropriate to dierent publics, so as to eecvely promote access,
parcipaon, retenon, and compleon of undergraduate educaon for students in situaons of socio-
economic vulnerability, Black, Indigenous, quilombola, rural, riverine, and forest communies, those
within the socio-educaonal and prison systems, and persons with disabilies. (Brasil, 2024, p. 33)
At this stage of legislave review, the text elevates QSE and other minories to a new
level of conguraon, aiming to establish them as State policy. This represents progress rela-
ve to the PNE 2014–2024, which largely centered acons within the eld of diversity.
In light of the above, the objecve of this study was to analyze the prole of school
infrastructure in schools serving QSE, using the School Infrastructure Scale (Soares Neto et
al., 2013) in a longitudinal analysis from 2014 to 2024, in light of educaonal legislaon. To
achieve this objecve, the following acons were undertaken: (a) analysis of normave acts
related to SI in QSE; (b) determinaon of SI prociencies for QSE over the specied period; and
(c) interpretaon of SI data in light of regulaons aimed at serving students from remaining
quilombola communies.
HISTORICAL FRAMEWORKS AND CONTEMPORARY PERSPECTIVES ON QUI-
LOMBOLA SCHOOL EDUCATION
Currently, Brazilian instuonal data report the existence of 1,327,802 people from
remaining quilombola communies, represenng 0.65% of the Brazilian populaon (Brazilian
Instute of Geography and Stascs [IBGE], 2022). According to the School Census (2024),
there are 2,569 schools located in remaining quilombola territories (Figure 1), with 272,018
enrollments across the following stages and modalies: basic educaon, youth and adult edu-
caon, and vocaonal educaon. These gures indicate that 20.48% of the quilombola popu-
laon is enrolled in regular basic educaon.
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Analysis of infrastructure in schools located on remaining quilombo lands from 2014 to 2024
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Figure 1
Distribuon of schools providing Quilombola School Educaon
Note. Authors (2025). Adapted from the School Census (2024).
Technically, Quilombola School Educaon constutes an expanding eld of educaonal
regulaon. A set of regulatory legislaons is highlighted: Law No. 10,639/2003; Resoluon
CNE/CEB No. 04/2010 and its amendments; Decree No. 6,040/2007; Law No. 12,288/2010;
Opinions CNE/CEB Nos. 16/2012, 8/2020, and 03/2021; Law No. 14,723/2023; Decree No.
11,786/2023; and Resoluon No. 17/2024, FNDE/MEC.
Parcular aenon is given to Opinion CNE/CEB No. 16/2012—which establishes the
Naonal Curricular Guidelines for Quilombola School Educaon (DCNEEQ)—as it addresses
issues related to territoriality, identy, ethnicity, and the socio-environmental dimensions of
quilombola communies. Accordingly, the Opinion emphasizes—regarding school infrastruc-
ture (SI)—that school buildings must be aligned with the set of rights required for formal edu-
caon; that is, a specic school architecture is necessary to foster cultural and pedagogical
spaces. The absence of such condions leads students to seek less precarious physical struc-
tures, even when these are geographically and socially distant and disconnected from quilom-
bola reality and tradion. The displacement of students from their territories generates the
“juscaon” for the State to implement school consolidaon (nucleaon) policies
2
.
In the DCNEEQ, Arcle 8 guarantees the principles of Quilombola School Educaon
through several acons, including:
2 Nucleaon is a process of deacvang schools for a period of ve years and subsequently closing rural scho-
ols located in communies with low enrollment numbers, characterized as isolated or with poor infrastructure
compared to neighboring schools. It centralizes educaon in a single hub, mostly in urban areas (Rodrigues et al,
2017).
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Ana Carolina Simões Lamounier Figueiredo dos SANTOS, Girlene Ribeiro de JESUS, & Regiane Quezia Gomes da COSTA
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I. the construcon of public schools in quilombola territories by public authories,
without prejudice to the acons of NGOs and other community instuons;
II. the adaptaon of school physical infrastructure to the quilombola context, conside-
ring the environmental, economic, and socio-educaonal aspects of each quilombo;
III. the guarantee of accessibility condions in schools. (Brasil, 2012, p. 64)
As complementary acons, the Direct Money to Schools Program (PDDE) stands out,
focusing on physical improvements (MEC Resoluon No. 05/2021), water supply and sanita-
on (MEC Resoluon No. 02/2021), and equity (MEC Resoluon No. 17/2024). These inia-
ves aim to improve physical and pedagogical infrastructure condions, promote the reduc-
on of educaonal inequalies, recognize diversity, and ensure inclusion within the school
environment.
Indeed, a recent normave framework concerning quilombola communies—parcu-
larly in the eld of educaon—can be observed, moving toward the construcon of guidelines
and legislaon that promote and respect ethno-racial identy. In this sense, although sll insu-
cient, it is impossible to deny advances and the growing normave protecon of Quilombola
School Educaon, with public policies of social and historical recognion stemming from the
acvism of the Black Movement (Gomes, 2022).
In this construcon, it is important to highlight the III Naonal Human Rights Plan
(PNDH). Regarding this document, Rêses and Rocha (2019) point out that the State faces se-
rious issues related to elism and resistance to quilombola rights, concluding that combang
discriminaon is necessary but insucient when carried out in isolaon. In this regard, even
when compensatory policies accelerate the construcon of equality to foster the inclusion
of groups considered vulnerable, “there is no longer room for a discussion that establishes a
divide between economic condions and racism, as both are interconnected” (Rêses & Rocha,
2019, p. 92).
Pinheiro (2023, p. 43) argues that merely draing laws without the purpose of ex-
panding rights is insucient. For such laws to be valid, it is necessary “that their pracce be
observed in the daily life of society and Brazilian educaon.” Therefore, mechanisms must be
created so that acons undertaken through public policies and legislaon nd material sup-
port and subjecve consistency within social contexts.
It is essenal to emphasize that, according to Rêses and Rocha (2019, p. 101), “unders-
tanding racism in a purely theorecal sense does not carry the same weight as that of those
who live and comprehend racism in its concreteness,” and that the soluon to this stance “can
only be eecve in praxis, through public policies and a change in mindset” (Rêses & Rocha,
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2019, p. 101). Discussing racism in pursuit of fairer and more egalitarian sociees is a necessa-
ry path; however, when detached from pracce, soluons remain abstract.
The current challenge is to overcome the construcon of a Brazil that, for more than a
century, was shaped by the absence of public policies, imposed silence on denunciaons, and
ignored demands for rights. The reless work of Black Movements throughout the tweneth
century, and of acvists such as Abdias Nascimento, triggered—albeit slowly on the part of
public authories—a process of recognion and implementaon of rights.
In this context, although the 1988 Constuon addressed quilombola land rights
(Brazil, 1988, art. 68) and the Third World Conference Against Racism, Racial Discriminaon,
Xenophobia, and Related Intolerance addressed the eecve resoluon of ancestral land ter-
ritoriality (United Naons [UN], 2001, p. 41), a signicant proporon of “land tling proces-
ses sll underway” remains without concrete resoluon for quilombola communies (Brazil,
2022, p. 19).
The absence of territory operates as a negave factor for quilombola communies. In
this regard, Munanga’s (2020, p. 91) asseron is underscored: “either Brazilian society is de-
mocrac for all races and confers economic, social, and cultural equality upon them, or there
is no democrac mulracial society.”
SCHOOL INFRASTRUCTURE
The concept of educaonal infrastructure is polysemic (Alves et al., 2018; Garcia, 2014;
Garcia et al., 2017). The term encompasses the architectural design of schools, their educao-
nal and administrave environments, equipment and educaonal resources, as well as prac-
ces, curriculum, teaching and learning processes, and teacher training for the eecve use of
available resources.
Garcia (2014, p. 139) denes the concept as “a system of interrelated structural ele-
ments, including the school building, facilies, equipment, and services necessary to ensure
the funconing of the school and to foster student learning.” Garcia et al. (2017) further argue
that school infrastructure enables the creaon and organizaon of learning environments and
determines the extent to which the development of innovave capacity in acvies can be
inuenced by teachers, according to how spaces and equipment are organized.
In this regard, we draw on the contribuon of Soares Neto et al. (2013), who deve-
loped the School Infrastructure Scale, an indicator constructed from School Census data to
interpret the educaonal environment of Brazilian schools. The categorizaon of school in-
frastructure proposed by the authors is methodologically grounded in Item Response Theory
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and establishes four levels of infrastructure: elementary, basic, adequate, and advanced, with
prociency measured on a scale with a mean of 50 and a standard deviaon of 10, as shown
in Chart 1.
In the eld of public policy, indicators can be understood as tools that provide trans-
parency regarding the reality of a specic populaon, enabling monitoring by both public au-
thories and civil society with respect to social demands. From an academic perspecve, they
funcon as links “between the explanatory models of social theory and the empirical evidence
of social phenomena” (Jannuzzi, 2017, p. 21). Other authors support Jannuzzi’s concepon by
associang indicators with concepts, contexts, and constructs (Neufville, 1979).
In this domain, it is essenal to pay close aenon to the “selecon of indicators,”
since “there is no formal theory that allows this process to be guided with strict objecvity”
(Jannuzzi, 2002, p. 57). Nevertheless, it would be reduconist to assume that the formulaon
of an indicator alone is sucient to ensure management aligned with societal needs. Such
a view implies that indicators, by themselves, guarantee the quality of public management
planning in Brazil, disregarding the fact that this management is complex, bureaucrac, and
policized.
Level
Prociency
Elementary
0 – 50
Basic
50 – 60
Adequate
60 – 70
Advanced
> 70
Concept
Schools that
have only
elementary
infrastructure
aspects
necessary for
basic school
operaon.
Schools that already
have basic infrastructure
typical of educaonal
units.
Schools with more
comprehensive
infrastructure aimed
at learning, including
spaces that allow social
interacon and motor
acvies, as well as
equipment.
Schools at this
level, in addion to
the items present
at previous
levels, have more
robust school
infrastructure,
closer to the ideal.
Examples
of items
anchored
to the level
Water supply,
toilets,
electricity,
sewage
system, and
kitchen.
Principal’s oce, pantry,
cafeteria, bathroom
with shower, storeroom,
administrave oce,
and equipment such as
TV, DVD, mulmedia
resources, photographic
equipment, computers,
and printer.
Teachers’ room, library,
computer lab, toilets
for early childhood
educaon, green areas,
playground, covered and
uncovered courtyard,
sports court, sound
system, auditorium,
photocopier, and internet
access.
Science laboratory
and facilies
suitable to meet
the needs of
students with
special educaonal
needs (classroom
and toilet).
Chart 1
School Infrastructure Scale
Note. Soares Neto et al. (2013).
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METHODOLOGY
Inially, an analysis of the educaonal regulaons related to Quilombola School
Educaon (QSE) was conducted in order to idenfy evidence that reects the specic infras-
tructure characteriscs of schools serving students from remaining quilombola territories.
Addionally, data from the School Census spanning 2014 to 2024 were used—exisng,
consolidated, and publicly available naonal-level data—collected annually by the Naonal
Instute for Educaonal Studies and Research Anísio Teixeira (INEP). The School Census ga-
thers stascal and educaonal informaon on Brazilian basic educaon with the aim of ou-
tlining the prole of schools. In this study, Census informaon referring to schools that serve
students from quilombola communies was considered, idened by the value 3 (three) in
the “Dierenated Locaon” variable of the School Census microdata. The sample comprised
2,569 educaonal units considered “acve.” Regarding the items used in the analysis, a total
of 32 school infrastructure items were selected.
To perform the analyses, the BILOG-MG and R soware (mirt package) were used to
calibrate the items through Item Response Theory (IRT), employing the two-parameter lo-
gisc model. Furthermore, for esmang the IRT parameters, three groups of schools were
considered. Group 1—covering variables related to early childhood educaon and the early
years of elementary educaon—included bathroom and playground variables and excluded
the science laboratory and auditorium. Group 2 comprised schools oering the nal years of
elementary educaon and upper secondary educaon, excluding bathroom and playground
variables and including the science laboratory and auditorium. Schools serving students from
early childhood educaon through upper secondary educaon were classied as Group 3, in
which all variables were used to idenfy the parameters.
The Stascal Package for the Social Sciences (SPSS 28.0) was also used to calculate
descripve stascs and to conduct a longitudinal analysis of the percentages of schools at
each level of school infrastructure. It was further employed to relate the prociencies obtai-
ned to the categorizaon of schools serving QSE into the elementary, basic, adequate, and
advanced levels, according to the methodology adopted for the development of the School
Infrastructure Scale (Soares Neto et al., 2013).
Finally, a comparave study of the percentages of QSE schools by level was conducted
year by year, covering the years of the Naonal Educaon Plan (PNE) 2014–2024, grounded in
the regulatory frameworks applicable to Quilombola School Educaon.
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RESULTS AND DISCUSSION
Considering the School Infrastructure Scale proposed by Soares Neto et al. (2013), an
analysis was conducted using Item Response Theory (IRT) on the infrastructure items included
in the School Census quesonnaire for the period from 2014 to 2024, replicang the methods
presented in the aforemenoned study with the same level of rigor. However, when analyzing
the prociencies of the school infrastructure items present in the responses for the years 2023
and 2024, a dierent paern of item grouping on the scale was observed. When the item sca-
ling was recalculated according to the previously established cuto points, the items exhibited
prociency levels dierent from those presented in Chart 1. Consequently, the items were
reposioned in the updated School Infrastructure Scale (Chart 2).
It is important to emphasize that the method used for the analysis remained the same,
with the consideraon of some specic details: (i) the variables water, electricity, and sewage
were analyzed in relaon to supply provided by the public network; (ii) the DVD variable was
excluded due to obsolescence and the excessive number of missing responses provided by the
agents responsible for the informaon; (iii) photographic equipment and facilies for students
with special educaonal needs, which had previously been considered, were not included in
the 2023 quesonnaire; (iv) the printer variable resulted from the merger of the printer and
mulfuncon printer variables, based on observed response paerns; and (v) the kitchen va-
riable, in both analyses, presented a low discriminaon parameter (0.26358) and was there-
fore excluded from the analysis. Accordingly, the analysis was carried out by observing the
behavior of the items described by the variables across three groups, and the parameters were
generated jointly.
During the research process, the need to update the School Infrastructure Scale emer-
ged as a key issue. Soares Neto and Castro had already pointed to the need to revisit this scale
when nong that the variables were considered to have the “same adequacy for all segments”
(Soares Neto & Castro, 2020, p. 1163). Furthermore, Jannuzzi (2017) highlights the need for pe-
riodic updang of social indicators and recommends that they be rened in relaon to specic
sociodemographic groups or groups in situaons of vulnerability. Based on these arguments,
we consider it pernent to conduct studies that measure the formal and common dimension
shared by all educaonal instuons, while also seeking to understand and assess other issues
and structures necessary for the preservaon and dignity of minority groups—among them,
quilombola communies.
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Aenon must be paid to the updates presented in Chart 1, which simultaneously hi-
ghlight a new infrastructure scenario and the recent standardizaon of educaonal guidelines
for Quilombola School Educaon (EEQ). In this sense, the infrastructure scale established by
Soares Neto et al. (2013) and presented in Table 1 reveals that EEQ schools largely share a
common characterisc: they are predominantly at the elementary level, with an average value
of approximately 80% of all samples and a standard deviaon of 2.24%, thus indicang only
marginal changes in school infrastructure over the decade. With slightly posive data in the
same period, the basic level increased by 7.2 points. However, increases at the adequate and
advanced levels were minimal.
Level
Prociency
Elementary
0 – 50
Basic
50 – 60
Adequate
60 – 70
Advanced
> 70
Examples
of items
anchored
at the level
Electricity
Restroom
Printer
Internet
Water
Pantry
Principal’s
Oce
Sound
System TV
Computer
Sewage System
Storage Room
Accessible Restroom
(PwD)
Children’s Restroom
Covered Courtyard
Playground
Cafeteria
Teachers’ Room
Mulmedia
Green Area
Library
Restroom with Shower
Science Laboratory
Specialized Support Room
Computer Laboratory
Uncovered Courtyard
Sports Court
Photocopier and Auditorium
Chart 2
Updated School Infrastructure Scale
Note. Prepared by the authors.
Year Elementary
0 – 50
Basic
50 – 60
Adequate
60 – 70
Advanced
> 70
Missing
Data
2014 79,9 13,9 1,8 0,1 4,4
2015 77,3 16,4 1,8 0 4,5
2016 78,5 15,5 1,9 0,1 4
2017 78,9 16 1,9 0 3,2
2018 80,3 15 1,8 0 2,9
2019 81,3 14,7 1,6 0,1 2,3
2020 81,5 14,9 1,7 0,1 1,9
2021 82,1 14,8 2,1 0,1 1
2022 82,8 15 2,1 0,1 0
2023 80,6 16,2 3,1 0,2 0
Table 1
Percentage distribuon of Quilombola schools, 2014–2024 – Infrastructure Scale
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The percentages presented for each level and year—considered alongside the polical,
regulatory, and social contexts of each period—allow for an assessment of advances and po-
tenal setbacks in the physical condions of Quilombola schools. In 2014—the starng point
of the analysis—regulatory acons for EEQ established by the Naonal Council of Educaon
(CNE) in 2012 were sll relavely recent.
First, it must be emphasized that over an enre decade the elementary condion of
EEQ schools was scarcely dismantled. Despite the normave guidelines implemented during
the Lula (2003–2011) and Dilma (2011–2016) administraons regarding Basic Educaon, the
data indicate that material recognion did not reach Quilombola communies.
Key periods to highlight are 2014–2015 and 2018–2022. In the rst interval, the data
indicate variaon between the elementary and basic levels—respecvely, −2.5% and +2.6%—
demonstrang an increase in infrastructure at the basic level in approximately 2.5% of schools.
At the adequate level, stability is observed (1.8%), while the advanced level shows no presence
(0%).
Between 2018 and 2022, the group of schools with missing data decreased from 4.4%
to complete data coverage by 2022, resulng in variaon at the elementary level due to the
integraon of informaon; however, there was no increase in the number of schools at the
adequate level. Consistent with this paern, the basic and advanced levels remained at 15%
and 0.1%, respecvely. Thus, access to informaon improved during this period, but there was
no investment that translated into infrastructure improvements for these communies.
Conversely, the period from 2017 to 2022 shows a setback in the indices for the ele-
mentary and basic levels. In parallel, there was an increase in the proporon of elementary
schools and a decrease in schools previously classied at the basic level, by 3.9 and 1.0 points,
respecvely. During the same period, stability can be observed at the adequate and advanced
levels.
The data for 2022–2024 collecvely indicate an improvement in EEQ infrastructure
condions. This scenario can be interpreted as reecng the Naonal Guidelines for Ensuring
the Quality of Quilombola Schools (DCNEM) (Brasil, 2021), which state in parcular that
“Quilombola schools are guaranteed the right to operate in adequate buildings, with compa-
ble physical infrastructure and connuous maintenance […]” aiming at the “guarantee of the
right to quality schooling” (Brasil, 2021, p. 54).
2024 75,2 21,1 3,6 0,1 0
Note. Prepared by the authors. Percentages reported as missing data refer to schools considered in operaon
that did not submit Census data in the respecve year.
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Analysis of infrastructure in schools located on remaining quilombo lands from 2014 to 2024
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Focusing on the 2024 data, the elementary level remains predominant. However, at
the basic and adequate levels, proporonal increases of two to three mes are observed when
compared to the inial indicators of the decade, signaling a posive assessment of EEQ condi-
ons in this respect.
It is important to note that the implementaon in 2024 of the PDDE Water, Sanitaon,
and Infrastructure program and the PDDE Equity program may lead to an upward shi in me-
trics and scale levels for this educaonal modality, as water supply and sanitaon are classi-
ed—under the updated scale—as structures present from the basic to the adequate levels.
This hypothesis can be tested in the next Census analysis, as resource allocaon and imple-
mentaon are sll ongoing.
From another perspecve, the graphs shown in Figure 2 follow the same analycal sco-
pe as Table 1 and present the frequency distribuon of infrastructure prociency for schools
located in Quilombola territories in the years 2014, 2016, 2020, and 2024, supported by a nor-
mal distribuon curve. Notably, the peak prociency across the rst three years—2014, 2016,
and 2020—was located along a connuum of approximately 38, 37, and 36, respecvely, and
increased to 46 in 2024. Although this peak sll falls within the elementary level, it approaches
the cuto point for the basic level, and the second peak in 2024 is already within the basic le-
vel. These ndings suggest indicaons of improved prociency in the coming decade, provided
that the aenon reected in the 2024 EEQ infrastructure data is sustained.
The results of the quantave analysis based on Census data and the theorecal fra-
mework of Soares Neto et al. (2013) proved to be central to this study. First, they stascally
conrm what qualitave studies have long indicated regarding the precarious physical con-
dions of Quilombola school educaon (Carril, 2017; Paré et al., 2007). Second, they allow
for the recognion of changes—albeit modest—and encourage reecon. Over ten years of
analysis, only in 2024 did the basic level achieve a minimally relevant conguraon within EEQ.
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Quilombola School Educaon (EEQ) remains within the nearly invisible boundaries of
essenal basic sanitaon services—water supply, sewage, and electricity—that is, at the “ele-
mentary” level. Even so, it should be noted that several Brazilian schools may not t this scena-
rio, in which the provision of public services is the most viable alternave (Soares Neto, 2020).
Depending on their locaon, these condions may be limited and precarious. Measuring addi-
onal informaon beyond what is captured by the scale contributes to a diagnosis that, unl
now, has had lile relevance for public policy. In this regard, we argue that other analycal
lenses must also be considered, taking into account the distance between communies and
schools, the urban context in which they are situated, as well as the locaon and access to
resources of rural schools; such informaon can no longer be disregarded.
In parallel, we understand that the items presented in the Updated School Infrastructure
Scale (Chart 2) must be examined and contrasted in light of public policies aimed at this edu-
caonal modality. To what extent are current programs capable of providing internet access
when instuons lack electricity or do not have computers?
One way to address this issue is to crically examine the items included in the Updated
School Infrastructure Scale (USIS) (Chart 2). Such informaon requires confrontaon with pu-
blic policies directed at this modality of educaon. It is necessary to understand that the re-
ferences analyzed in the USIS may approximate what is established as the standard of infras-
tructure quality already set forth in the Naonal Educaon Plan (PNE) 2014–2024, with the
aim of elevang EEQ to the “adequate” level. In other words, is it reasonable to assume that a
Figure 2
Distribuon of Prociency in Quilombola Educaon, 2014–2024
Note. Prepared by the authors (2025).
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school can operate with a minimum level of quality and physical infrastructure without elec-
tricity; restrooms; printers and internet; water; pantry; principal’s oce; administrave oce;
sound system; television and computer; sewage; storage room; accessible restroom (PwD);
children’s restroom; covered courtyard; playground; cafeteria; teachers’ room and mulmedia
resources; green areas; library; restroom with shower; science laboratory; specialized support
room; computer laboratory; uncovered courtyard; sports court; photocopier; and auditorium?
In a simplisc analysis, perhaps the last two items could be considered dispensable; ho-
wever, the remaining elements cannot be regarded as luxuries, as they represent fundamental
dimensions for ensuring a smooth teaching–learning process and for meeng the mandatory
technological requirements for inclusion in a capitalist and liberal society. Put dierently, the
set of items materialized in the Updated Scale corresponds to the minimum standards esta-
blished by constuonal provisions. The items classied at the “advanced” level, for exam-
ple, fulll the constuonal mandate by ensuring “condions of access to and permanence
in school” and the “guarantee of a standard of quality,” as well as “specialized educaonal
support for students with disabilies, preferably within the regular school system,” and the
condions necessary to promote “student support at all stages of basic educaon through su-
pplementary programs of instruconal materials, transportaon, food, and health assistance”
(Brasil, 1988).
This discussion also highlights the relevance of the immaterial dimension of EEQ—an
oen invisibilized aspect, yet one that is explicitly recognized in legal frameworks, as it under-
pins “the sense of belonging and group bonds built by quilombos” (Brasil, 2012, p. 14). While
the Updated Scale includes items capable of enabling access to constuonal principles, a gap
remains regarding how to address “respect for the ethno-cultural specicity of each commu-
nity” and the “cultural diversity” that each Quilombola school requires to ensure that its pe-
dagogical pracces and forms of knowledge are respected and valued (Brasil, 2012, pp. 1–2).
Thus, a concern emerges indicang that, although physical and material data are re-
levant and essenal for formal access to educaon, they are insucient for EEQ. There is a
need for a model that considers the interconnecon between the school and the voices and
leadership of the Quilombola community, and that integrates formal pedagogical and acade-
mic knowledge with tradional knowledge, ancestry, culture, food pracces, aspiraons, and
historical struggles that arm and construct Quilombola identy. We argue that this set—ma-
terial, formal, and immaterial—can serve as an inial framework for preserving and streng-
thening EEQ. This triad materializes the subjecve dimensions discussed by Viñao (2005) and
represents an ideal to be pursued.
The high percentage of instuons lacking the minimum material resources necessary
for meaningful learning is indefensible. The interpretaon of these data further reveals that, in
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2024, there remains a signicant fragility in EEQ school structures—at the elementary level—
demonstrang that legislaon has not altered the concrete reality of these instuons and that
school infrastructure has remained stagnant. This nding exposes the contradicon between
legislave debate and the eecve implementaon of normave frameworks. According to
Balibar (2021, p. 147), the use of “ethnicizaon, or the concept of the people, resolves one
of the fundamental contradicons of historical capitalism—its drive for theorecal equality
alongside praccal inequality,” emphasizing that capitalism, as a historical system, crystallizes
unequal educaonal opportunies within EEQ.
FINAL CONSIDERATIONS
The delayed recognion of EEQ—formalized only in 2012 through the Naonal
Curriculum Guidelines for Quilombola Educaon in Basic Educaon—arculated rights and
protecons that had been historically denied, including the rights to life, housing (terri-
tory), and social elds (food security, culture, environment, ethno-development, religion,
and educaon). This milestone also opened space for reecon on the current condions of
school infrastructure within EEQ.
It is impossible not to interpret the results of this analysis as a connuaon of struc-
tural racism, within a context in which the Brazilian State sll operates largely as a bystander,
given the minimal structural change observed over ten years of School Census data. The new
“civilizaonal pacts” discussed by Bento (2022, p. 25) connue to be debated by the Black
Movement, as they remain materially distant from the reality of Brazilian school instuons.
In this regard, we align with Nascimento’s asseron that “the racial issue is fundamentally
a naonal issue” and that there is a need for “a proposal for social organizaon in Brazil”
grounded in the protecon and preservaon of historical and ancestral knowledge, culture,
and ways of existence (Nascimento, 2019, p. 27).
Despite signicant advances in legislaon, academic debate, and the acons of social
movements, the data presented in this study demonstrate that, during the period analyzed,
there was no substanal progression in the EEQ infrastructure scale. This nding must be
taken seriously, parcularly in light of the forthcoming Naonal Educaon Plan (PNE).
It is worth nong that the study by Soares Neto et al. (2013) captures formal and
tradional dimensions that are established as the minimum standards within the school
environment. However, in line with Alves et al. (2018), we argue that the assessment of in-
frastructure appropriate for Quilombola schools is not fully encompassed by the items inclu-
ded in the Census infrastructure scale. This constutes a limitaon of the present study, as
the measurement of adequate infrastructure for Quilombola schools may not be reected
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Analysis of infrastructure in schools located on remaining quilombo lands from 2014 to 2024
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in the scale’s indicators. There is a set of immaterial guidelines rooted in history, values,
and culture that dene a dierenated concepon of educaon, arculated in schools’
Polical–Pedagogical Projects and inuencing their physical structures. From this perspec-
ve, quesons for future research emerge: Can the infrastructure scale be considered valid
for schools located in disnct contexts? Is it sucient to merely update the scale to obtain
IRT parameters that are more faithful to the EEQ context?
Consequently, pedagogical dimensions materialized through the “implementaon of
a Polical–Pedagogical Project that considers the historical, cultural, social, polical, econo-
mic, and identy-specic characteriscs of Quilombola communies” (Brasil, 2012, n. 6), as
well as teacher educaon and the access to and permanence of students with special nee-
ds, are neither perceived nor captured within assessments limited to basic and elementary
infrastructure.
In this sense, it becomes necessary to invesgate the specicies of the social organi-
zaon of remaining Quilombo communies, which, if examined, may help construct the link
idened by Jannuzzi (2017) between indicators and the concepts they represent. As a con-
nuaon of this study, we suggest combining quantave dimensions with acve listening
to the EEQ educaonal community, as this approach may provide a formal and identy-ba-
sed diagnosis that more closely reects the needs and parcularies of these populaons.
Such an approach would also enable ongoing monitoring of school instuons, facilitang
new acons aimed at improving the quality of State intervenon in EEQ educaon.
This may represent one of the paths for the Brazilian State toward “collecve awa-
reness” and eecve “accountability” (Kilomba, 2019, p. 11). In this context, it is important
to emphasize that such a scenario is not achieved solely through changes in the moral fra-
mework of society—however important these may be—but rather “when power structures
are recongured,” determining which types of knowledge are considered valid and accep-
ted, who produces them, and who is deemed entled to access them (Kilomba, 2019, p. 13).
Finally, the evidence presented in this study should contribute to overcoming the
normalizaon of discriminatory processes by making explicit that “racial conicts are also
part of instuons” and that they persist and materialize racism, as it is “an organic com-
ponent” of society. This dynamic enables the invisibility, denial, and (sub)hierarchizaon of
knowledge, existences, and presences through the structural role it plays (Almeida, 2021,
pp. 39–47).
It is therefore necessary to debate the scope of each infrastructure level within the
technological reality of the twenty-rst century: What kind of quality do the elementary
and basic levels represent in this context? What is eecvely ensured through processes of
minimal and formal permanence? What can be expected from a “neutral” and material scale
when the objecve is to guarantee physical and immaterial condions intrinsically linked
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Ana Carolina Simões Lamounier Figueiredo dos SANTOS, Girlene Ribeiro de JESUS, & Regiane Quezia Gomes da COSTA
e-ISSN: 1519-9029
to ethno-racial identy? These reecons must be approached from a dynamic framework
that accounts for vulnerability and the denial of educaonal rights, while also recognizing
the rich and vibrant existence of Quilombola communies—grounded in a unique sociocul-
tural perspecve and, above all, deeply rooted in resistance. This calls for complementary
concepts, materialies, and symbolisms capable of recognizing the needs and modes of
schooling specic to EEQ. Within this perspecve, such dynamics go far beyond what is me-
rely elementary or basic.
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Processing and eding: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formang, standardizaon and translaon
CRediT Author Statement
Acknowledgements: Gostaríamos de agradecer ao Programa de Pós-graduação em
Educação - PPGE/UnB.
Funding: Este trabalho foi nanciado com recursos do PPGE/UnB.
Conicts of interest: Não há conitos de interesse.
Ethical approval: O trabalho não envolveu questões écas.
Data and material availability: As informações ulizadas no manuscrito são de domí-
nio público e estão devidamente citadas.
Authors’ contribuons: As autoras contribuíram de igual forma.
