Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025086, 2025.
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e-ISSN: 1519-9029
Revista on line de Política e Gestão Educacional
Online Journal of Policy and Educational Management
10.22633/rpge.v29i00.20747
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO EIXO
FORMATIVO NA FORMAÇÃO DOCENTE A
DISTÂNCIA: UM ESTUDO COM ESTUDANTES
DE PEDAGOGIA DA UFVJM/UAB
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO EJE FORMATIVO EN
LA FORMACIÓN DOCENTE A DISTANCIA: UN ESTUDIO
CON ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA DE LA UFVJM/UAB
ENVIRONMENTAL EDUCATION AS A FORMATIVE AXIS IN
DISTANCE TEACHER TRAINING: A STUDY WITH PEDAGOGY
STUDENTS FROM UFVJM/UAB
Márcio Miranda SANTOS¹
coordenadormiranda@hotmail.com
Alessandra Santos NASCIMENTO
2
anascimento@uniara.edu.br
Helena Carvalho de LORENZO
3
helenadelorenzo@gmail.com
Como referenciar este argo:
Santos, M. M., Nascimento, A. S., & Lorenzo, H. C. de. (2025). A educação ambiental
como eixo formavo na formação docente a distância: um estudo com estudantes
de pedagogia da UFVJM/UAB. Revista on line de Políca e Gestão Educacional, 29,
e025086. hps://doi.org/10.22633/rpge.v29i00.20747
Submedo em: 10/11/2025
Revisões requeridas em: 14/11/2025
Aprovado em: 17/11/2025
Publicado em: 09/12/2025
¹ Universidade de Araraquara (UNIA-
RA), Araraquara, São Paulo (SP) –
Brasil. Doutorando no Programa de
Pós-Graduação em Desenvolvimento
Territorial e Meio Ambiente.
² Universidade de Araraquara (UNIARA),
Araraquara, São Paulo (SP) – Brasil. Do-
cente no Programa de Pós-Graduação
em Desenvolvimento Territorial e Meio
Ambiente.
³ Universidade de Araraquara (UNIA-
RA), Araraquara, São Paulo (SP) – Brasil.
Docente e Pesquisadora no Programa
de Pós-Graduação em Desenvolvimen-
to Territorial e Meio Ambiente da UNIA-
RA. Tem suas pesquisas direcionadas
aos temas de polícas públicas para o
desenvolvimento local e alternavas
de sustentabilidade; planejamento do
desenvolvimento local.
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e-ISSN: 1519-9029
RESUMO: A Educação a Distância (EaD), desenvolvida no âmbito do Sistema UAB
(Decreto nº 5.800/2006), é estratégica para democrazar o ensino superior e re-
duzir desigualdades no Brasil. Este estudo analisou o papel da Educação Ambiental
(EA) na formação docente do curso de Pedagogia a distância da UFVJM. A pesquisa,
exploratória e descriva, com abordagem qualitava, envolveu 419 estudantes do
8º período, distribuídos em 14 polos. Aplicaram-se quesonários com perguntas
abertas e fechadas para obter dados qualitavos e quantavos. A análise seguiu
três fases: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Os
achados revelam que, embora os estudantes reconheçam a EA como eixo essen-
cial, persistem limitações estruturais e pedagógicas, como carga horária reduzida,
bibliograa restrita e poucas avidades prácas. Os desaos não decorrem da mo-
dalidade EaD, mas de lacunas na infraestrutura tecnológica, formação insuciente
de tutores e ausência de projetos prácos e acompanhamento de egressos, dicul-
tando uma EA críca e transformadora.
PALAVRAS-CHAVE: UAB. EaD. Meio ambiente. Formação docente.
RESUMEN: La Educación a Distancia (EaD), desarrollada en el ámbito del Sistema
UAB (Decreto n.º 5.800/2006), es estratégica para democrazar la educación supe-
rior y reducir desigualdades en Brasil. Este estudio analizó el papel de la Educación
Ambiental (EA) en la formación docente del curso de Pedagogía a distancia de la
UFVJM. La invesgación, exploratoria y descripva, con enfoque cualitavo, invo-
lucró a 419 estudiantes del octavo período, distribuidos en 14 polos. Se aplicaron
cuesonarios con preguntas abiertas y cerradas para obtener datos cualitavos y
cuantavos. El análisis se realizó en tres fases: preanálisis, exploración del mate-
rial y tratamiento de los resultados. Los hallazgos muestran que, aunque los estu-
diantes reconocen la EA como eje esencial, persisten limitaciones estructurales y
pedagógicas, como carga horaria reducida, bibliograa restringida y pocas acvi-
dades práccas. Los desaos no derivan de la modalidad EaD, sino de deciencias
en infraestructura tecnológica, formación de tutores y ausencia de proyectos prác-
cos y seguimiento de egresados, lo que diculta una EA críca y transformadora.
PALABRAS CLAVE: UAB. Educación a Distancia. Medio Ambiente. Formación del Profe-
sorado.
ABSTRACT: Distance Educaon (EaD), developed within the UAB System (Decree
No. 5,800/2006), is strategic for democrazing higher educaon and reducing ine-
qualies in Brazil. This study analyzed the role of Environmental Educaon (EE) in
teacher training within the distance-learning Pedagogy program at UFVJM. The
exploratory and descripve research, with a qualitave approach, involved 419
eighth-semester students across 14 support centers. Quesonnaires with open and
closed-ended quesons were applied to collect qualitave and quantave data.
Data analysis followed three phases: pre-analysis, material exploraon, and results
processing with interpretaon. Findings show that although students recognize EE
as an essenal component, structural and pedagogical limitaons persist, such as
reduced workload, limited bibliography, and few praccal acvies. The challenges
do not stem from the distance-learning modality itself but from gaps in technologi-
cal infrastructure, insucient tutor training, and the absence of praccal projects
and alumni follow-up, which hinder the development of a crical and transforma-
ve EE.
KEYWORDS: UAB. Distance Learning. Environment. Teacher Training.
Argo submedo ao sistema de similaridade
Editor: Prof. Dr. Sebasão de Souza Lemes
Editor Adjunto Execuvo: Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
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INTRODUÇÃO
A Educação a Distância (EaD) tem se apresentado como uma modalidade essencial para
democrazar o acesso à educação superior no Brasil. Neste cenário, o Programa Universidade
Aberta do Brasil (UAB) procura desempenhar um papel estratégico ao arcular instuições
públicas de ensino superior para atender populações que, historicamente, não veram acesso
ao ensino universitário. Dessa forma, busca reduzir assimetrias e interiorizar um ensino de
qualidade. O Programa UAB
1
(Capes, 2025) visa colaborar para que indivíduos de diferentes
contextos socioeconômicos possam superar barreiras geográcas e temporais, ulizando tec-
nologias de informação e comunicação para promover uma educação inclusiva e acessível.
Como arma Fava (2014, p. 202), ao se ulizar “[...] de tecnologias de informação e comunica-
ção, [tem potencial para transpor] obstáculos de tempo e de espaço, tornando o conhecimen-
to acessível, disponível, alcançável em qualquer hora, em qualquer lugar”.
O curso de Pedagogia na UAB, se destaca como uma das graduações mais ofertadas.
Em 2019, as matrículas nos cursos de Pedagogia a distância superaram as graduações pre-
senciais no Brasil, consolidando a importância da modalidade EaD para ampliar o acesso ao
ensino superior. Soma-se a isso o fato do Estado de Minas Gerais ter o maior número de polos
EaD do Programa UAB, isto é, 58 polos, e a Universidade Federal dos Vales do Jequinhonha
e Mucuri (UFVJM) ser a instuição parceira na maioria deles. Aspecto que a credencia como
instuição selecionada para este estudo.
A UFVJM, por meio da Diretoria de Educação Aberta e a Distância (DEAD), consolidou-
-se desde 2011 como referência na oferta de cursos EaD, contando com 14 polos de Pedagogia
distribuídos em Minas Gerais, o que lhe confere posição de destaque nesse formato de forma-
ção (UFVJM, 2018). A instuição assume relevância estratégica por atender regiões historica-
mente vulnerabilizadas, como os Vales do Jequinhonha e Mucuri.
O Vale do Jequinhonha, no nordeste mineiro, caracteriza-se por fortes contrastes en-
tre vulnerabilidade socioeconômica e riqueza cultural. Composto por 55 municípios e habita-
do por comunidades quilombolas, indígenas e tradicionais, o território preserva expressões
culturais como a cerâmica, o bordado, a tecelagem, a música e a literatura oral. Com popula-
ção esmada em 25.474 habitantes e densidade de 7,3 habitantes por quilômetro quadrado
(IBGE, 2025), a região enfrenta diculdades de acesso ao ensino presencial, o que torna a EaD
uma estratégia essencial para democrazar o ensino superior e fortalecer a formação docente
vinculada às realidades locais.
1 O Sistema UAB se aproxima de duas décadas de existência presente em todo o país, em 1.050 polos e cursos
ofertados por 151 instuições de ensino superior. São mais de 170 mil matriculados. Disponível em: hps://www.
gov.br/capes/pt-br/assuntos/nocias/com-179-mil-matriculados-uab-completa-19-anos. Acesso em: 12 de julho
de 2025.
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A educação ambiental como eixo formativo na formação docente a distância: um estudo com estudantes de pedagogia da UFVJM/UAB
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Adicionalmente, a região possui caracteríscas ambientais relevantes. O Vale do
Jequinhonha é marcado pela presença do rio que lhe dá nome e por ecossistemas ricos
que demandam prácas sustentáveis de conservação e uso dos recursos naturais. Por outro
lado, temos o Vale do Mucuri (Fernandes, 2013)
2
, denominado por percorrer o Rio Mucuri.
Destacam-se como cidades principais: Nanuque e Teólo Otoni, a primeira, conhecida como
a cidade das pedras preciosas, e, a segunda, pela presença da pecuária e agricultura. Trata-se
de uma região de aproximadamente 20.080 km² e, de acordo com o IBGE em 2010, conta com
uma população de cerca de 370.000 habitantes (Fernandes, 2013).
A pesquisa jusca-se pela expansão da EaD na Pedagogia ofertada pelo Sistema UAB
e pela necessidade de compreender como a Educação ambiental (EA), prevista em lei como
eixo transversal, tem sido efevamente integrada ao curso da UFVJM. Invesgar as percepções
dos estudantes torna-se essencial para avaliar a qualidade da formação oferecida. A relevância
do estudo está em preencher lacunas existentes, produzir um diagnósco atualizado sobre a
presença da EA na Pedagogia EaD e apontar caminhos para fortalecer uma formação docente
críca, contextualizada e ambientalmente responsável.
MATERIAL E MÉTODOS
Para embasar a invesgação, realizou-se uma revisão bibliográca da literatura espe-
cializada e do escopo legislavo pernente à EA, complementada por pesquisa documental
com a técnica de análise de conteúdo (Sampaio & Lycarião, 2021). Essa técnica, baseada em
Bardin (2011), permite examinar dados textuais de forma sistemáca e críca, estruturando o
processo em três etapas principais.
Na etapa de tratamento e interpretação dos resultados, buscou-se não apenas sintezar
categorias, mas também produzir inferências capazes de elucidar a problemáca invesgada.
A metodologia, inspirada em Bardin (2011), foi aplicada de forma concreta ao material empíri-
co, permindo compreender como a EA é incorporada — ou não — aos processos formavos
mediados pela UAB. Os quesonários, compostos por perguntas abertas e fechadas, possibili-
taram a obtenção de dados de natureza quali-quantava, ampliando a compreensão do fenô-
meno invesgado ao arcular indicadores numéricos e percepções subjevas dos parcipan-
tes. Antes da aplicação dos instrumentos, obteve-se a Declaração de Anuência Instucional do
Programa UAB/UFVJM e a aprovação do Comitê de Éca sob nº CAAE; 77793424.0.0000.5383.
2 Uma mesorregião localizada no leste de Minas Gerais composta por 23 municípios presentes em 2 micror-
regiões: Teólo Otoni (Pertencente à mesorregião do Vale do Mucuri, divide-se em 13 municípios: a) Ataléia;
b) Catuji; c) Franciscópolis; d) Frei Gaspar; e) Itaipé; f) Ladainha; g) Malacacheta; h) Novo Oriente de Minas; i)
Ouro Verde de Minas; j) Pavão; k) Poté; l) Setubinha; m) Teólo Otoni) e Nanuque ( Pertencente à mesorregião
do Vale do Mucuri, divide-se em 10 municípios: a) Águas Formosas; b) Bertópolis; c) Carlos Chagas; d) Crisólita;
e) Fronteira dos Vales; f) Machacalis; g) Nanuque; h) Santa Helena de Minas; i) Serra dos Aimorés; j) Umbaraba
(Fernandes, 2013).
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Os quesonários foram encaminhados a 419 estudantes do curso de Pedagogia EaD (192 ve-
teranos e 227 ingressantes), e apenas as respostas dos parcipantes devidamente autorizados
foram consideradas, em conformidade com os critérios écos e legais.
O cenário evidenciou uma baixa adesão, principalmente entre os estudantes e os
professores-formadores, o que pode estar relacionado a fatores como sobrecarga de traba-
lho, desconhecimento do envio, desmovação para parcipação ou diculdade de acesso aos
meios digitais ulizados. Ainda assim, os dados obdos — embora limitados em termos quan-
tavos — ofereceram subsídios para reexões no plano qualitavo, permindo idencar
tendências, lacunas e sugestões que dialogam com os objevos da pesquisa.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A EA deve integrar tanto o ensino presencial quanto o ensino a distância, por constuir
uma dimensão transversal indispensável à formação docente. Autores como Reigota (2009);
Lopes & Loureiro (2022); e Layrargues (2012) destacam que não existe uma única EA, mas múl-
plas abordagens em disputa, o que exige clareza conceitual e compromisso críco na práca
pedagógica. No âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB), espera-se que a legislação,
especialmente a Lei nº 9.795/1999 (Brasil, 1999) assegure essa inserção de forma integrada,
connua e emancipatória.
A consolidação da EA resulta de um movimento internacional iniciado nos anos 1960,
com marcos como Primavera Silenciosa (Carson, 1962), a Conferência de Estocolmo (1972), a
Conferência de Tbilisi (1977), bem como polícas nacionais, como a Políca Nacional do Meio
Ambiente (Brasil, 1981). A Rio-92 ampliou o debate ao introduzir a Agenda 21 e reforçar a
noção de sustentabilidade. Posteriormente, a Políca Nacional de Educação Ambiental (Brasil,
1999) e seu decreto regulamentador (Brasil, 2002) instuíram a EA como componente obri-
gatório em todos os níveis e modalidades de ensino. Documentos internacionais e nacionais,
como a Carta da Terra (2000), Johannesburgo (2002), Rio+20 (2012), o Acordo de Paris (2015),
assim como a LDB, os PCNs, as DCNs e a BNCC, rearmaram a centralidade da questão socio-
ambiental, ainda que com níveis disntos de aprofundamento.
A UAB é um sistema público criado para viabilizar o acesso ao ensino superior, sobretu-
do, formar professores da educação básica.
No caso da UFVJM, discur a atuação da UAB implica considerar a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 9.394/1996), que determina formação superior para
todos os professores da Educação Básica. Como resposta às demandas regionais e à necessida-
de de interiorização da formação docente, a UFVJM criou, em 2011, a DEAD, que atualmente
está presente em 42 municípios do norte de Minas Gerais, ofertando cursos de graduação, es-
pecialização e formação connuada na modalidade EaD/UAB. Entre esses cursos, destaca-se a
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Licenciatura em Pedagogia, distribuída por cinco mesorregiões do estado, representando uma
políca instucional compromeda com a ampliação do acesso e com a melhoria da qualidade
da educação na região (UFVJM, 2022).
Breves notas sobre o novo Decreto nº 12.456, de 19 de maio de 2025
O Decreto nº 12.456/2025 (Brasil, 2025a) instui a Nova Políca de Educação a Distância,
proibindo cursos 100% on-line e impondo critérios mais rígidos para estrutura, avaliação e
oferta de cursos superiores. A mudança responde ao crescimento acelerado da EaD — que au-
mentou 232% entre 2018 e 2023 — e ao baixo desempenho observado em avaliações externas
como o Enade. Conforme a nova norma, todos os cursos devem incluir avidades presenciais
ou síncronas: formações EaD precisam ter pelo menos 20% de carga horária presencial, cur-
sos semipresenciais podem usar até 50% de EaD e cursos presenciais devem manter ao me-
nos 70% de avidades in loco. A oferta remota é totalmente proibida para Medicina, Direito,
Odontologia, Enfermagem e Psicologia, e limitada nas demais áreas da saúde e licenciaturas.
O decreto também reforça exigências de infraestrutura nos polos, diferencia as funções de
mediadores e tutores, estabelece avaliações obrigatoriamente presenciais e impõe limite de
70 estudantes por docente nas aulas ao vivo. As instuições terão até dois anos para se ade-
quar, e os estudantes já matriculados mantêm o direito ao modelo original de formação. No
debate público, o Conselho Nacional de Saúde reconhece o valor das tecnologias, mas crica
a expansão irrestrita da EaD por aprofundar desigualdades (Brasil, 2025a).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A UAB é responsável em organizar os cursos na modalidade de EaD em parceria com
as Universidades e Instutos Federais públicos, pactuando apoio de estrutura sica e recursos
humanos junto ao mantenedor municipal.
Falar da UAB na UFVJM é pensar na LDBEN (Brasil, 1996), que exige que todos os pro-
fessores da Educação Básica tenham formação superior. Neste sendo, como forma de ex-
pansão, a UFVJM em 2011 criou a DEAD que se faz presente em 42 municípios no norte de
Minas Gerais com oferta de cursos na modalidade EaD/UAB, graduação, especialização e for-
mação connuada, sobretudo com destaque no curso de licenciatura em pedagogia atuando
em 5 (cinco) mesorregião do norte do estado. Esta políca de formação de professores está
compromeda com a ampliação da oferta e a melhoria da qualidade da educação na região
(UFVJM, 2011).
Como parte da invesgação sobre a implementação da EA no curso de Pedagogia EaD/
UAB/UFVJM, foram enviados quesonários aos estudantes da comunidade acadêmica.
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Assim, o retorno parcial não invalida a análise, mas impõe limites quanto à representa-
vidade estasca, especialmente em relação ao universo discente. Os resultados, portanto,
devem ser compreendidos como indiciários, apontando caminhos, demandas e fragilidades
que merecem aprofundamento em futuras invesgações.
Perfil e percepções sobre a Educação Ambiental
Os dados sociodemográcos dos estudantes do curso de Pedagogia EaD/UAB/ UFVJM
revelam que 89,7% são mulheres, conrmando a predominância feminina na formação do-
cente. Em relação à idade, 38,2% estão na faixa de 31 a 40 anos e 36,8% entre 20 e 30 anos,
evidenciando um perl majoritariamente adulto, com presença expressiva de jovens e pessoas
em requalicação prossional.
Quanto à autodeclaração de cor/raça, 63,2% se idencam como pardos, 20,6% como
brancos e 13,2% como pretos. Assim, nota-se uma maioria composta por pessoas negras (pre-
tos e pardos, isto é, 76,4%). Tal cenário demonstra que a UAB como políca pública no ensino
superior tem atendido, principalmente, mulheres e pessoas negras, o que evidencia sua con-
tribuição para ampliar a inclusão racial e de gênero nesse ensino.
Os estudantes parcipantes estão distribuídos entre os polos de Burizeiro, Brasília
de Minas, Francisco Sá, São João da Ponte, Cristália, Capelinha, Itamarandiba e Minas Novas.
Sobre as expectavas prossionais, a maioria dos estudantes demonstra interesse tan-
to em lecionar quanto em atuar em outras áreas da Pedagogia — cerca de 70% têm esta
expectava. No contexto familiar, a maioria mora em casas com duas (31%) ou três pessoas
(30%), e apenas 11% vivem sozinhos.
Sobre os polos, a análise revela uma distribuição signicava entre os polos de vin-
culação, com destaque para Cristália, que concentra quase 30% dos alunos, seguido por
Itamarandiba (cerca de 22%) e Brasília de Minas (aproximadamente 15%). Os demais polos,
como Francisco Sá, Burizeiro, São João da Ponte, Minas Novas e Capelinha apresentam per-
centuais menores de representação, variando entre 5% e 10%. Esse cenário indica uma con-
centração regional especíca no ingresso ao curso, o que pode estar relacionado a fatores
como a oferta local de ensino superior ou a estrutura dos polos.
Sobre a experiência anterior com cursos de graduação a distância, observa-se que a
maioria dos estudantes (mais de 60 pessoas de um universo de 69) não declarou ou forneceu
uma resposta evasiva sobre o assunto. Apenas uma pequena parcela armou estar cursando
sua primeira graduação EaD, enquanto outro grupo reduzido mencionou ter feito outro curso,
como História ou Engenharia de Produção. Esses dados podem sinalizar que a modalidade EaD
apresenta um potencial ainda a ser explorado.
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A análise dos dados obdos revela importantes aspectos sobre o perl e as percepções
dos estudantes do curso de Pedagogia na modalidade EaD/UAB/UFVJM. Em relação às mo-
vações para cursar o ensino a distância, observa-se que a realização prossional é o principal
fator apontado, representando mais de 30% das respostas. Outros movos relevantes incluem
a exibilidade da modalidade a distância, a realização pessoal e a necessidade de obter um
diploma de curso superior.
Quanto ao local preferencial de acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), a
maioria dos estudantes armou estudar principalmente em casa. O fato do número de par-
cipantes que ulizam o ambiente de estudo no local de trabalho, ou em outros espaços, ser
baixo destaca o ambiente domésco como o principal espaço de aprendizagem no contexto
EaD. Os dados coletados revelam que os principais pontos posivos do curso de Pedagogia
EaD/UAB/ UFVJM estão concentrados no AVA, citado por 76,5% dos respondentes, seguido
pelo suporte oferecido pelos tutores a distância (58,8%) e pela atuação da coordenação do
curso (57,4%). Outros aspectos valorizados incluem o material didáco pedagógico, os tutores
presenciais e, em menor proporção, a estrutura dos polos e os grupos de estudo. Ainda que
menos frequentes, também foram mencionados elementos como autonomia e acolhida, o
que representa apoio instucional e pedagógico.
Ao serem quesonados sobre a EA, foco central desta pesquisa, a análise das citações
dos estudantes, agrupadas em categorias temácas, possibilitou uma compreensão mais clara
e sistemazada das diferentes percepções acerca da EA em sua formação. Entre os principais
eixos idencados estão a importância da EA na construção do senso críco e na conscien-
zação dos alunos, além de seu papel na formação de cidadãos compromedos com a conser-
vação e preservação ambiental.
Mesmo entre aqueles que ainda não cursaram a disciplina há uma valorização do tema,
indicando um reconhecimento generalizado de sua importância. Dessa forma, a categorização
das falas contribui para valorizar a diversidade de entendimentos, ao mesmo tempo em que
rearma o papel estratégico da EA na formação de pedagogos compromedos com a transfor-
mação social e ambiental (Quadro 1).
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Quadro 1Quadro 1
Importância da EA para a formação docente e para a práca do pedagogo
1. Importância da Educação Ambiental para a Formação Docente
“É de suma importância na compreensão da temáca e construção do trabalho pedagógico” (E1).
“A Educação Ambiental é fundamental tanto para a formação docente quanto para a práca do pedagogo, pois
promove uma reexão críca e consciente em relação às questões ambientais” (E11).
“É importante pois estamos nos preparando para formar sujeitos pensantes e crícos diante de qualquer
fenômeno ou contexto” (E12).
“A Educação Ambiental é essencial na formação do docente, pois fortalece a cidadania e o respeito à diversidade
[...]” (E28).
“Na minha visão, para se formar docente, é preciso ter consciência da importância dessa educação [...]” (E42).
“É de suma importância que tenhamos conhecimento sobre a importância da educação ambiental para que
possamos passar para os nossos futuros alunos” (E43).
“Para a formação docente é mais um arcabouço importante [...]” (E19).
“Ainda não cursei essa disciplina, mas acredito que tem um papel importante para a formação docente” (E31).
2. Conscienzação e Senso Críco
“Conscienzação aos alunos” (E9).
“É fundamental que tenhamos senso críco diante dessa temáca” (E10).
“Ajuda a desenvolver uma consciência ecológica e cidadã” (E46).
“Conscienzação ambiental” (E30).
“Faz-nos reer sobre as nossas prácas do dia a dia e conscienza-nos a cuidar do meio ambiente [...]” (E4).
“Ajuda a ver o mundo de forma mais sustentável” (E8).
“Conscienzar sobre o uso racional dos recursos naturais” (E33).
“É importante para conscienzação” (E20).
“Mais conscienzação. Mais conhecimento para ser repassado” (E41).
“Nos ajudará a conscienzar nossos alunos futuramente” (E38).
3. Cidadania, Responsabilidade Social e Ação Transformadora
“Contribui para a formação de cidadãos crícos e atuantes” (E22).
“Ensinar as pessoas a viverem numa sociedade melhor sabendo o seu papel de consumo e conservação do
meio ambiente” (E35).
“A missão do pedagogo é esmular os estudantes a aprimorarem seu senso críco [...]” (E49).
“Ajudar a formar cidadãos conscientes para preservar o meio que vivem” (E48).
“A Educação Ambiental é essencial para a formação docente porque capacita os educadores a serem agentes
de mudança em suas comunidades escolares [...]” (E7).
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e-ISSN: 1519-9029
A maioria dos estudantes reconhece a existência de uma ou mais disciplinas que abor-
dam a EA no curso, com destaque para a disciplina Educação, Sociedade e Meio Ambiente –
EADMAT072. No entanto uma parcela considerável dos parcipantes declarou não saber ou
4. Interdisciplinaridade e Prácas Pedagógicas
“A Educação Ambiental permite trabalhar conteúdos interdisciplinares de forma contextualizada, envolvendo
temas como saúde, éca, cidadania, consumo consciente, ciência e cultura” (E15).
“Trás uma visão mais ampla e como trabalhar o meio ambiente de forma integrada com outras disciplinas”
(E44).
“É muito importante, pois ca mais fácil ministrar o conteúdo de forma lúdica” (E45).
“Ensinar a cuidar do meio ambiente e passar a sua importância para os alunos” (E3).
“Ensinar os alunos a preservar o meio ambiente da poluição” (E27).
“Contribui para percepção da importância de trabalhar com aulas que conscienzam os alunos [...]” (E47).
5. Desenvolvimento Pessoal e Conhecimento
“A gente adquire mais conhecimento” (E29).
“Agrega bagagem e conhecimento dos temas para melhor preparação” (E34).
“Muito posiva para nossa formação” (E23).
“É muito importante ter o conhecimento para repassar melhor aos nossos alunos” (E39).
“Importanssimo” (E36).
“Muito importante” (E17, E18).
“Enriquecimento e consciência sobre o ambiente” (E52).
6. Valores, Éca e Relação com a Natureza
“Importância de contribuir nos cuidados com nós mesmos e com o ambiente” (E5).
“É importante para formação da mente dos alunos sobre essa temáca e sobre seus impactos na vida deles e
da sociedade” (E24).
“A educação ambiental é importante pois se trata de aprendizagem e todo aprendizado em sala de aula é
essencial” (E21).
“A educação ambiental é importante para a formação de professores porque cria métodos de ensino que
promovem uma cidadania mais informada [...]” (E14).
“Ela nos conscienza e atualiza sobre as necessidades de métodos de prevenção, de correção e também
maneiras de evitar muitos desastres [...]” (E16).
7. Visões Crícas e Profundas (amplas e reexivas)
“A Educação Ambiental permite repensar o papel do professor e as prácas sociais [...]” (E37).
“Na minha visão, a Educação Ambiental é fundamental para a formação docente e para a práca do pedagogo
[...]” (E32).
“A Educação Ambiental é um processo essencial que visa conscienzar e capacitar indivíduos para a preservação
do meio ambiente [...]” (E50).
“Contribui para a formação de professores que mediem e interlocutem com os alunos sobre o meio ambiente
[...]” (E53)
Nota. Elaboração própria a parr dos dados da pesquisa (2025).
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preferiu não responder, o que pode indicar a necessidade de maior clareza na comunicação
curricular ou uma abordagem mais visível do tema ao longo do curso.
Quando quesonados sobre o curso de Pedagogia EaD/UAB/UFVJM oferecer alguma
disciplina dedicada a temáca da EA, os dados apontam para uma percepção posiva sobre
a contribuição da disciplina, com mais de 70% de respostas armavas. Ao mesmo tempo,
evidencia uma lacuna de experiência entre estudantes que ainda não cursaram o componente
curricular, o que é natural considerando diferentes estágios no curso.
Ainda que a disciplina seja amplamente reconhecida como relevante, os parcipantes
que responderam Sim foram direcionados para a questão subsequente, que abordava especi-
camente a carga horária dedicada ao tema. Há um ponto de atenção, sinais de insasfação
quanto à carga horária da disciplina, o que pode indicar a necessidade de ampliar a aborda-
gem da EA no componente curricular. Tal ampliação pode ocorrer, tanto por meio do aprofun-
damento do conteúdo na própria disciplina, quanto pelo fortalecimento de estratégias com-
plementares, como avidades extracurriculares, projetos integradores e prácas pedagógicas
interdisciplinares.
A elevada taxa de respostas como: Não desejo declarar em relação à carga horária
pode indicar insegurança para emir juízo ou falta de clareza sobre os parâmetros avaliavos
da própria formação.
A disciplina Princípios e Métodos das Ciências Naturais II é reconhecida por muitos
como uma oportunidade de integrar conteúdos de EA à formação docente, mas a percepção
varia. A signicava quandade de respostas Sim indica que a disciplina é valorizada por parte
do corpo discente. No entanto, o número expressivo de respostas: Não desejo declarar ou
Ainda não cursei aponta para um possível desconhecimento ou lacuna de visibilidade sobre o
tema no currículo.
Os parcipantes que responderam Sim foram direcionados para a questão subsequen-
te, que abordava especicamente a carga horária dedicada ao tema. A maioria dos estudantes
(45,6%) reconhece que a disciplina contribui com seu aprendizado sobre EA, mas uma parce-
la considerável não percebe essa relação (22,1%) ou preferiu não opinar (32,4%). Isso pode
indicar que a carga horária e abordagem do tema precisam ser mais claras e acessíveis aos
estudantes. A grande maioria dos estudantes reconhece a disciplina como relevante para a
formação em EA, sendo que 47,1% dos entrevistados avaliam posivamente, tanto o conteú-
do, quanto a carga horária ofertada.
Contudo um conngente signicavo de 23,5% considera a carga horária insuciente,
o que revela um ponto críco para revisão pedagógica: a necessidade de aprofundar a aborda-
gem da EA no currículo, seja por meio da ampliação da carga horária, seja pela oferta de pro-
jetos complementares, avidades integradoras ou prácas interdisciplinares. Adicionalmente,
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20,6% dos respondentes não conseguiram avaliar a disciplina, por ainda não terem do conta-
to com ela, o que demonstra a importância de considerar a etapa de formação dos alunos ao
interpretar esses dados.
Sobre a temáca da EA, o curso de Pedagogia EaD/UAB/UFVJM auxiliou a criar ou a
ampliar, sobre a consciência ambiental, os dados revelam uma tendência majoritária posiva,
sugerindo que a formação em Pedagogia EaD/UAB/UFVJM tem favorecido a internalização de
valores e prácas ligados à EA, mesmo considerando a natureza da modalidade a distância. A
presença de respostas em branco ou com recusa em declarar também indica a necessidade de
aprofundar qualitavamente como essa consciência é construída e percebida no contexto da
práca docente.
Foi proposta uma questão aberta ao segmento dos estudantes com o seguinte enuncia-
do: Qual era sua percepção sobre a Educação Ambiental antes de entrar no curso de Pedagogia
EaD/UFVJM? Caso você prera não responder esta questão, por favor, apenas escreva ‘Não
desejo declarar’. As falas dos(as) estudantes sobre suas percepções acerca da EA antes de in-
gressarem no curso de Pedagogia EaD/UAB/UFVJM revelam um panorama bastante diverso de
compreensões, expectavas e experiências anteriores. Muitos relatos mostram que já havia
uma consciência ambiental prévia, geralmente voltada para ações prácas como a preserva-
ção da natureza, a reciclagem e atudes sustentáveis no codiano.
Por outro lado, há estudantes que demonstram uma visão mais ampla, relacionando a
EA à cidadania, ao engajamento social e à construção de uma sociedade mais justa e sustentá-
vel. Também são comuns expressões de surpresa ao descobrirem a transversalidade do tema
no currículo, além do reconhecimento de que o curso ampliou e aprofundou suas percepções
iniciais.
A seguir, são apresentados alguns desses depoimentos:
O curso favoreceu uma discussão rasa sobre o tema, sem aprofundamentos
signicavos (E1).
Já nha consciência da gravidade da situação ambiental provocada pelas ações
humanas; a disciplina apenas somou aos meus conhecimentos (E2).
O meio ambiente não nha muita importância para mim, talvez porque moro em um
lugar com muita vegetação. Mas percebi que, mesmo assim, é essencial saber conviver
corretamente com o ambiente para evitar sua degradação, independentemente de
onde esvermos (E3).
Minha visão era semelhante à apresentada na disciplina, mas eu nha uma mente
mais fechada sobre o tema (E4).
Cuidar do meio ambiente é um dever de todos. Precisamos ensinar isso desde cedo
para que as crianças cresçam com essa consciência (E5).
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Antes de ingressar no curso de Pedagogia EaD/UFVJM, via a Educação Ambiental como
uma abordagem focada na conscienzação sobre sustentabilidade e preservação.
Acreditava que ela ajudava a mudar comportamentos, incenvando prácas como
reciclagem e economia de recursos. Hoje entendo que ela vai além, incluindo aspectos
culturais, sociais e econômicos e deve ser integrada a todas as prácas educavas
(E6).
Sempre compreendi a importância da preservação da natureza (E7).
Sou graduada em Geograa, e isso me deu certo repertório sobre o tema. Mas ainda
me sinto insegura para abordar a Educação Ambiental no contexto do ensino, e
percebo que preciso me aprofundar mais (E8).
Acredito que a Educação Ambiental contribui para a formação de uma sociedade mais
consciente e responsável com o meio ambiente (E9).
Já ve contato com uma abordagem mais ampla da Educação Ambiental, voltada
para uma proposta de sociedade sustentável. No Brasil, noto que muitas vezes se
confunde esse conceito mais críco com uma educação focada apenas em reciclagem
(E10).
Já nha algum conhecimento prévio sobre o tema (E11).
Minha expectava era que estudaríamos prácas de preservação ambiental (E12).
Sempre acreditei na importância de cuidar do meio ambiente (E13).
Não imaginava que o tema pudesse ser abordado em tantas disciplinas diferentes
(E14).
Já nha consciência da importância da preservação ambiental, mas os estudos
aprofundaram e reforçaram essa percepção (E15).
Apesar de já saber bastante sobre o assunto, o curso foi fundamental para aprofundar
meu conhecimento de forma pedagógica (E16).
Sempre considerei a Educação Ambiental um tema importante a ser estudado (E17).
Vejo a Educação Ambiental como uma forma de reer sobre a postura humana diante
do meio ambiente, promovendo informação, sensibilização e a busca por soluções
colevas, transformando o indivíduo em um agente avo na comunidade (E18).
Minha visão era limitada ao cuidado e preservação da natureza (E19).
Alguns depoimentos ainda revelam certa insegurança, compreensões pouco claras ou
até mesmo o desconhecimento do tema antes da graduação. Esses diferentes relatos mostram
não só os variados pontos de percepções dos estudantes, mas também o potencial transfor-
mador do curso na construção de uma abordagem críca, reexiva e interdisciplinar da EA.
Também foi expressivo o número de estudantes que preferiu não responder à pergun-
ta, registrando apenas não desejo declarar.
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Em outra questão aberta, os estudantes foram convidados(as) a responder à seguinte
pergunta: Na sua avaliação, o curso de Pedagogia EaD/UFVJM contribui para que você, en-
quanto futuro(a) pedagogo(a), esmule a formação ou ampliação da consciência ambiental
em seus alunos? As falas revelam, em sua maioria, uma percepção posiva sobre a capacidade
formava do curso nesse aspecto. Muitos depoimentos reconhecem que as disciplinas ofer-
tadas, ao tratarem da temáca ambiental de forma transversal e interdisciplinar, fornecem
subsídios teóricos e metodológicos para desenvolver prácas pedagógicas voltadas à sustenta-
bilidade e à conscienzação críca. Há estudantes que relatam experiências transformadoras,
armando que o curso ampliou suas próprias perspecvas sobre o meio ambiente e os mo-
vou a desenvolver projetos educavos com essa abordagem.
A seguir, apresentam-se trechos representavos dessas percepções,
Foi importante para mostrar os caminhos e possibilidades (E1).
Sim, pois faz com que cuidamos mais do meio ambiente e do nosso próprio bem-estar.
Também nos possibilita a reer sobre o consumismo e sobre as nossas ações do dia
a dia (E2).
Sim, parcialmente (E3).
Com certeza, acredito que estamos em constante formação e aprendizado (E4).
Sim. No decorrer do período de formação o curso traz disciplinas que tratam sobre
a temáca e isso contribui para que, como futura pedagoga, possa desenvolver
avidades que promovam a conscienzação dos alunos em relação aos cuidados e
respeito com o meio ambiente (E5).
Uma base, porém, rasa sobre a temáca (E6).
Sim, com certeza (E7).
Sem dúvida que sim (E8).
Essas disciplinas são fundamentais para nossa formação (E9).
Em uma certa medida, mas nada muito novo (E10).
Ampliar o conhecimento dos alunos na consciência ambiental para a proteção da
natureza (E11).
Sim, o curso de Pedagogia EaD/UFVJM pode contribuir signicavamente para que
futuros pedagogos esmulem a formação e a ampliação da consciência ambiental
em seus alunos (E12).
Através de uma abordagem interdisciplinar, o curso oferece conhecimentos teóricos e
prácos sobre a importância da educação ambiental, capacitando os alunos a integrar
esses temas no contexto escolar (E13).
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O currículo pode incluir discussões sobre sustentabilidade, questões socioambientais
e prácas pedagógicas inovadoras que incenvem os estudantes a reerem sobre
suas relações com o meio ambiente (E14).
Além disso, ao ulizar metodologias avas e recursos tecnológicos, como ocorre na
EaD, os futuros educadores podem desenvolver estratégias criavas para engajar os
alunos em avidades que promovam a consciência ambiental (E15).
Por m, a formação connua e a troca de experiências com outros educadores e
prossionais da área também são aspectos que enriquecem a práca docente,
permindo que os pedagogos(a)s se tornem agentes de mudança em suas
comunidades. Isso resulta em uma educação mais críca, consciente e compromeda
com a sustentabilidade (E16).
Outros depoimentos valorizam o uso de metodologias avas, os debates socioambien-
tais e a arculação entre teoria e práca como elementos enriquecedores da formação docen-
te. Em menor escala, surgem também apontamentos sobre limitações no aprofundamento
da temáca ou sobre experiências ainda não vivenciadas por estarem em fases iniciais da
graduação. Essas variações indicam que, embora o curso contribua de modo geral para a for-
mação de uma consciência ambiental nos(as) futuros(as) pedagogos(as), ainda há espaço para
expandir o diálogo, integrar mais conteúdos especícos e fortalecer a dimensão práca da EA
na formação docente.
Outro depoimento que chamou atenção pela riqueza argumentava e clareza na ar-
culação das ideias foi aquele em que o(a) estudante avalia de forma abrangente o papel do
curso de Pedagogia EaD/UAB/UFVJM na formação para a EA. A resposta destaca não apenas
a presença de disciplinas especícas sobre o tema, mas também a forma como os conteúdos
são integrados de maneira transversal ao currículo escolar.
A seguir o depoimento,
Sim, na minha avaliação, o curso de Pedagogia EaD/UFVJM contribui para que eu,
como futuro(a) pedagogo(a), possa esmular a formação ou ampliação da consciência
ambiental em meus alunos. O curso oferece disciplinas e conteúdos que abordam a
importância da educação ambiental, promovendo uma compreensão mais profunda
sobre como integrar essa temáca de forma transversal no currículo escolar. Além
disso, o curso esmula a capacidade de pensar cricamente sobre problemas
socioambientais e fornece métodos pedagógicos para abordar o assunto com alunos
de várias faixas etárias. Além disso, sugere métodos que integram teoria e práca,
ajudando a criar projetos educacionais que despertem o interesse dos alunos pela
sustentabilidade e preservação ambiental. Tudo isso faz com que eu me sinta mais
preparado(a) para me envolver e inspirar os alunos na construção de uma consciência
ambiental mais sólida e parcipava (E31).
Este depoimento valoriza o esmulo ao pensamento críco, o fornecimento de méto-
dos pedagógicos adequados a diferentes faixas etárias e, sobretudo, a arculação entre teoria
e práca, apontada como essencial para o desenvolvimento de projetos educavos voltados
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à sustentabilidade. Trata-se de uma percepção madura e engajada que evidencia não só o re-
conhecimento do papel da formação acadêmica, mas também um compromisso pessoal com
a transformação da realidade por meio da EA críca e parcipava, observa-se consenso nas
respostas dos parcipantes. A maioria apontou que a EA é muito importante, enquanto uma
parcela menor a classicou como importante. Notavelmente, nenhuma das respostas indicou
que a temáca não é relevante, o que demonstra uma valorização quase unânime do tema no
contexto da formação docente.
Quando quesonado(a)s sobre a armação: Conhecer os documentos ociais pedagó-
gicos (PPC, BNCC, PCN, DCN, PNEA)
3
contribui para novas concepções ambientais sobre teoria
e práca docente, a maioria dos parcipantes expressou concordância com essa ideia. Um
expressivo número, 77,9%, declarou concordar totalmente, enquanto outros 10,3% armaram
concordar parcialmente, somando 88,2% de respostas posivas. Esse resultado revela uma
forte percepção de que conhecer os marcos normavos da EA é essencial para enriquecer a
práca docente e ampliar a compreensão do papel da educação na construção de uma so-
ciedade mais sustentável. As respostas que demonstraram neutralidade ou distanciamento
foram menos frequentes: 5,9% disseram não ter opinião, 4,4% preferiram não declarar, e 1,5%
discordaram parcialmente. Esses dados indicam que a resistência ou o desconhecimento so-
bre a importância desses documentos é pontual entre os parcipantes.
De forma semelhante, ao serem quesonado(a)s sobre a relevância de documentos
como a Agenda 21, a Eco 92 e outros marcos internacionais, os parcipantes manveram a
tendência. Novamente, 77,9% concordaram totalmente e 10,3% concordaram parcialmente,
rependo os 88,2% de respostas favoráveis. Esse padrão reforça a consistência na valorização
dos documentos ociais como base para a formação de professores em EA. Mais uma vez, as
respostas neutras ou distantes foram minoritárias: 5,9% disseram não ter opinião, 4,4% não
desejaram declarar, e 1,5% discordaram parcialmente.
O número reduzido dessas respostas sugere que a resistência ou desconhecimento em
relação ao papel dos documentos ociais na práca pedagógica ambiental é bastante pontual
entre os respondentes. Assim, os dados reforçam a necessidade de incorporar esses docu-
mentos nas formações iniciais e connuadas de professores, com o objevo de promover uma
práca pedagógica mais críca, fundamentada e alinhada com os princípios da EA.
As respostas evidenciam que a maioria dos parcipantes discorda totalmente da ar-
mação de que o curso de Pedagogia, na modalidade a distância, não potencializa o trabalho
com a EA. Esse resultado sugere que, para grande parte dos sujeitos da pesquisa, a EaD não
constui um entrave à inserção da temáca ambiental, mas pode se congurar como um es-
paço de fortalecimento da transversalidade e da interdisciplinaridade, em consonância com
3 PPC = Projeto Pedagógico do Curso; BNCC = Base Nacional Comum Curricular; PCN = Parâmetros Curricula-
res Nacionais; DCN = Diretrizes Curriculares Nacionais; PNEA = Políca Nacional de Educação Ambiental.
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o que preveem as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental (Resolução CNE/
CP nº 2/2012). Merece destaque o fato de que uma parcela signicava dos respondentes
reconhece a existência de limitações, sinalizando que a EA exige prácas pedagógicas que ex-
trapolam o ambiente virtual, como saídas de campo e avidades de invesgação territorial —
dimensões que dicilmente são plenamente contempladas em cursos à distância
4
. Essa tensão
remete ao que Oliveira (2019) aponta ao caracterizar a UAB como simultaneamente políca
pública e programa de governo, sujeita a restrições orçamentárias e limitações estruturais que
podem comprometer a efevidade pedagógica.
Nesse sendo, ainda que a EaD seja reconhecida como instrumento de democraza-
ção do acesso ao ensino superior (Mill, 2016; Hernandes, 2017), a análise dos dados também
revela que sua efevidade em potencializar a EA depende diretamente de como os recursos
tecnológicos são apropriados pedagogicamente.
Categorização das respostas dissertativas dos Estudantes
A categorização das falas dos estudantes, sintezada no Quadro 2, seguiu as seguintes
etapas da análise de conteúdo:
• Leitura utuante: Todas as respostas foram lidas integralmente para reconheci-
mento geral do conteúdo;
• Codicação preliminar: Idencaram-se palavras-chave, expressões recorrentes e
inferências relevantes que denotassem sendos comparlhados;
• Agrupamento semânco: As respostas foram agrupadas com base em sendos
convergentes, originando categorias temácas;
• Revisão e nomeação de 07 (sete) categorias: As categorias foram nomeadas de for-
ma descriva, reendo o conteúdo semânco das respostas agrupadas.
4 Interpretação do pesquisador com base nos dados levantados.
Categorias Critérios de Inclusão
Conscienzação e sensibilização
Enfoque na percepção ambiental, despertar da consciência
ecológica, cuidado com o ambiente e prácas codianas.
Formação críca e reexiva
Ênfase em desenvolver pensamento críco, análise
socioambiental e mudança de postura docente.
Quadro 2Quadro 2
Categorias a parr das respostas dos Estudantes
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A respostas que não se enquadraram claramente em nenhuma das categorias aci-
ma, como declarações de não desejo responder ou indecisão, foram alocadas na categoria
Outras Respostas. As respostas dos Quadros 3 e 4 possibilitaram análises quantavas (fre-
quência por categoria) e qualitavas (análise de discurso por eixo temáco). A análise de
conteúdo também permite reanálises ou renamentos conforme novas hipóteses interpre-
tavas surjam no decorrer da pesquisa.
Categorias Critérios de Inclusão
Integração curricular e
interdisciplinaridade
Relatos que mencionam arculação da EA com diferentes
disciplinas ou abordagens pedagógicas integradas.
Desenvolvimento de projetos e prácas
sustentáveis
Envolvimento direto com projetos, prácas escolares e ações
pedagógicas ambientais.
Formação de cidadania e responsabilidade
social
Atribuição da EA à formação de sujeitos écos, crícos e
socialmente compromedos.
Atualização e formação connua
Falas que destacam a EA como instrumento de formação
connuada, atualização e transformação prossional.
Conhecimento e aprendizado
Ênfase na aquisição de saberes, informações e conteúdos sobre
o meio ambiente.
Nota. Elaboração própria a parr dos dados de pesquisa (2025).
Parcipantes Respostas
Categoria: Conscienzação e sensibilização
E1
Faz-nos reer sobre as nossas prácas do dia a dia e conscienza-nos a cuidar do
meio ambiente, ao cuidar do meio ambiente estamos cuidando do próximo e do
nosso bem-estar.
E2 Importância de contribuir nos cuidados com nós mesmos e com o ambiente.
E3 Ajuda a ver o mundo de forma mais sustentável.
E4 Conscienzação aos alunos.
E5
Ela nos conscienza e atualiza sobre as necessidades de métodos de prevenção, de
correção e também maneiras de evitar muitos desastres com pequenas atudes.
E6
É importante para a formação do caráter dos alunos, é necessário para que eles
aprendam desde cedo a importância da natureza.
E7 Instruir e conscienzar o educando a respeito do tema.
E8 Conscienzação ambiental.
E9 Conscienzar sobre o uso racional dos recursos naturais.
E10 Ajuda a desenvolver uma consciência ecológica e cidadã.
E11 Ajudar a formar cidadãos consciente para preservar o meio q vivem.
Quadro 3Quadro 3
Importância da EA para a formação docente e para a práca do pedagogo (Respostas Únicas)*
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Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE), Araraquara, v. 29, n. 00, e025086, 2025.
Márcio Miranda SANTOS, Alessandra Santos NASCIMENTO, & Helena Carvalho de LORENZO
e-ISSN: 1519-9029
Categoria: Formação críca e reexiva
E12 É fundamental que tenhamos senso críco diante dessa temáca.
E13
A Educação Ambiental é fundamental tanto para a formação docente quanto para
a práca do pedagogo, pois promove uma reexão críca e consciente em relação
às questões ambientais.
E14
É importante pois, estamos nos preparando para formar sujeito pensantes, e críco
diante de qualquer fenômeno ou contexto.
E15
A Educação Ambiental é fundamental para a formação docente, pois desenvolve
uma consciência críca sobre as questões socioambientais, promovendo atudes
responsáveis e sustentáveis. Para a práca do pedagogo, ela é essencial na
construção de uma educação transformadora, capaz de formar alunos conscientes
de seu papel na preservação do meio ambiente e na promoção da jusça social.
E16
A educação ambiental permite repensar o papel do professor e as prácas sociais,
levando a uma compreensão do meio ambiente e da responsabilidade do professor
na resolução de problemas. A educação ambiental visa fomentar a construção de
um pensamento críco e reexivo perante a postura de degradação que o homem
vem tomando ao longo da história moderna, o pensamento do homem vem
sendo condicionado pelo pensamento do próprio homem sem considerar alguns
fatores relevantes para a connuação da permanecia da vida dos ciclos naturais
no meio ambiente, considerar que apenas somos um fenômeno natural como os
outros dentro de um ciclo natural e para manter a connuidade da vida humana
é necessário manter a natureza com todas as riquezas na sua biodiversidade, o
homem faz parte da natureza e quando ele a destrói está se destruindo também,
há uma necessidade de mudança nesta postura de pensamento condicionante de
destruição.
E17 Essencial para a formação críca e ava do pedagogo enquanto educador.
E18
A missão do pedagogo é esmular os estudantes a aprimorarem seu senso críco
e isso se relaciona diretamente a educação ambiental que é um tema de extrema
necessidade na atualidade, principalmente considerando todos os desaos
climácos que serão enfrentados nas próximas décadas.
Categoria: Integração Curricular e Interdisciplinaridade
E19
Educação Ambiental permite trabalhar conteúdos interdisciplinares de forma
contextualizada, envolvendo temas como saúde, éca, cidadania, consumo
consciente, ciência e cultura.
E20
Trás uma visão mais ampla e como trabalhar o meio ambiente de forma integrada
com outras disciplinas.
E21
Permite aos professores em formação compreender as mudanças que ocorrem nas
prácas educavas.
Categoria: Desenvolvimento de Projetos e Prácas Sustentáveis
E22
A educação ambiental é importante para a formação de professores porque cria
métodos de ensino que promovem uma cidadania mais informada. Ao abordar
questões ambientais, novas abordagens e o uso de iniciavas de projetos, não
apenas os alunos são envolvidos, mas também se cria um impacto social posivo.
Vale lembrar que os professores são importantes trabalhadores nas escolas e nas
comunidades, ajudando os alunos a implementar medidas para proteger o meio
ambiente e melhorar sua realidade social.
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A educação ambiental como eixo formativo na formação docente a distância: um estudo com estudantes de pedagogia da UFVJM/UAB
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E23
Para a formação docente é mais um arcabouço importante, pois a parr dessa
consciência fortalecida é possível realizar prácas pedagógicas que esmulem e
incenvem os educandos a cuidar do meio ambiente como extensão da sua casa.
E24
Contribui para percepção da importância de trabalhar com aulas que conscienzam
os alunos a adotar comportamentos que preservem o ambiente natural.
Categoria: Formação de Cidadania e Responsabilidade Social
E25 Contribui para a formação de cidadãos crícos e atuantes.
E26
É importante para formação da mente dos alunos sobre essa temáca e sobre seus
impactos na vida deles e da sociedade.
E27
É de suma importância, pois estaremos formando novas gerações com
conscienzação para preservar o meio ambiente e os seres vivos.
E28
É extremamente importante pois é um tema sempre atual e pernente, o
conhecimento sobre favorece a práca docente.
E29 Ensinar os alunos preservar o meio ambiente da poluição.
E30
Ensinar as pessoas viverem numa sociedade melhor sabendo o seu papel de
consumo e conservação do meio ambiente.
Categoria: Atualização e Formação Connua
E31
A Educação Ambiental é essencial para a formação docente porque capacita os
educadores a serem agentes de mudança em suas comunidades escolares. Ao
integrar esses princípios em sua práca pedagógica, eles não apenas educam seus
alunos sobre questões ambientais crícas, mas também inspiram uma nova geração
de cidadãos compromedos com a proteção do planeta.
E32
A Educação Ambiental também está relacionada com a formação de uma cidadania
ava e engajada. Educadores que promovem essa práca ajudam os alunos a
desenvolverem um senso de responsabilidade social e ambiental, preparando-os
para atuar como cidadãos conscientes e compromedos em suas comunidades.
E33
A Educação Ambiental incenva os educadores a se manterem atualizados sobre as
questões socioambientais contemporâneas, promovendo uma formação connua
que é essencial em um mundo em constante mudança.
Categoria: Conhecimento e Aprendizado
E34
Estudar meio ambiente é de fundamental importância pra aprender sobre educação
ambiental.
E35 A gente adquire mais conhecimento.
E36 Contribui com a aquisição de novos conhecimentos.
E37 Agrega bagagem e conhecimento dos temas para melhor preparação.
E38 Enriquecimento e consciência sobre o ambiente.
Categoria: Outras Respostas
E39 Não desejo declarar.
E40 Não sei ainda, pois não cursei ainda.
E41 Prero não declarar.
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E42
Não cursei essa disciplina, mas acredito que tem um papel importante para a
formação docente.
E43 Ainda não tenho como falar, pois, ainda não cheguei nessa disciplina.
*Foi manda a graa original dos parcipantes.
Nota. Elaboração própria a parr dos dados de pesquisa (2025).
Parcipantes Respostas
E1 Não desejo declarar.
E2 É muito importante para toda humanidade.
E3
Educação ambiental deveria ser matéria dada desde a educação infanl até a formação da
criança, de tão importante que ela é para a sociedade!
E4 A educação ambiental é fundamental para que possamos formar cidadãos conscientes.
E5 Não desejo declarar.
E6
A educação ambiental é fundamental para promover a conscienzação sobre a importância
do meio ambiente.
E7 Prevenir é o caminho para mudar o atual cenário ambiental.
E8
A Educação Ambiental é a chave para formar cidadãos conscientes e engajados, capazes de
agir em prol da sustentabilidade e da preservação do nosso planeta.
E9 Não desejo declarar.
E10
Educação ambiental é uma ferramenta importante para formar cidadãos conscientes e
responsáveis.
E11
A educação ambiental é uma conscienzação de que o nosso planeta está em perigo, e o
que estamos fazendo, qual nosso legado para as futuras gerações!
E12
Educação Ambiental é um processo formavo essencial que conscienza, sensibiliza
e mobiliza indivíduos para a construção de uma sociedade mais justa, sustentável e
compromeda com o futuro do planeta.
E13
A educação ambiental é uma ferramenta transformadora que combina conhecimento e
práca, criando comunidades fortes e compromedas com o desenvolvimento sustentável
e a saúde.
E14 O cuidado hoje evitará desastres amanhã.
E15 Não desejo declarar.
E16 O ambiente em que se vive diz muito sobre você!
E17
O meio ambiente é vida, é uma extensão da nossa casa, por isso, devo cuidar e preservar,
para mim e para os outros.
E18 Não desejo declarar.
E19 Educação ambiental é essencial.
Quadro 4Quadro 4
Solicitou-se que fosse escrita uma frase que sintezasse a concepção do(a) parcipante sobre a EA. Caso não
desejasse responder, orientou-se que registrasse apenas: ‘Não desejo declarar’ (Respostas Únicas)*
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A educação ambiental como eixo formativo na formação docente a distância: um estudo com estudantes de pedagogia da UFVJM/UAB
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E20
A educação ambiental traz a concepção ao ser humano sobre a importância de preservar a
vida através do seu habitat e suas ações no mesmo.
E21 Cuidar para viver melhor!
E22 Educação ambiental: preocupados com o meio em que vivemos.
E23 A consciência ambiental é proteção da natureza.
E24
A Educação Ambiental é um processo essencial que transforma o conhecimento e a
consciência sobre as relações socioambientais, capacitando indivíduos a agirem de forma
críca e responsável em prol da sustentabilidade e do bem-estar colevo.
E25 A preservação do meio ambiente garante o futuro das novas gerações.
E26
Falar sobre Educação Ambiental é necessário para existência humana. Sem recursos
ambientais não há vida.
E27
A Educação Ambiental é um processo transformador que busca conscienzar indivíduos
e comunidades sobre a importância da preservação ambiental, promovendo atudes
responsáveis e sustentáveis para garanr o equilíbrio entre o desenvolvimento humano e
a conservação da natureza.
E28
Gosto muito do Antônio Bispo dos Santos (Nego Bispo), então respondendo a essa pesquisa
me vieram os ensinamentos dele. Acho que o sinteza bem: “Os povos da cidade precisam
acumular. Acumular dinheiro, acumular coisas. Estão desconectados da natureza, não se
sentem como natureza. As cidades são estruturas colonialistas. Nem todos os povos da
cidade são povos colonialistas, mas a cidade é um território colonialista” (A Terra da, a Terra
quer, página 10).
E29 o mundo precisa de conscienzação
E30
Educação ambiental, para mim, é despertar a consciência e a responsabilidade de cada um
para cuidar do planeta, garanndo um futuro mais justo e sustentável para todos.
E31 Não desejo declarar.
E32
É preciso conscienzar as pessoas sobre o meio ambiente, pois isso dependerá para a
connuidade da raça humana no planeta.
E33
A Educação Ambiental é um processo essencial de formação críca e consciente que
capacita indivíduos a reconhecerem sua interdependência com o meio ambiente e a
atuarem de maneira responsável para a construção de um futuro sustentável.
E34 A educação ambiental contribui para a mudança de pensamento, atude e conscienzação.
E35 A educação ambiental é fundamental para construção de um mundo melhor.
E36 Rico é aquele que sabe ter o suciente.
E37
Em minha opinião a educação ambiental contribui com a preservação do planeta e um
consumo consciente e equilibrado ensinando com várias formas de reciclagem, uma
educação básica de preservação da vida.
E38 FUTURO
E39 A educação ambiental é essencial para formação cidadã.
E40
A conscienzação e Educação Ambiental e um conhecimento que deve ser passado e
pracado.
E41 Não tenho o que falar pois ainda não cheguei nessa disciplina nessa disciplina.
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E42
A conservação do meio ambiente deve ser uma ação connua, pois o planeta está no seu
limite e pede socorro. SOS ao bem comum connua.
E43
É necessário que todo indivíduo tenha uma educação ambiental, para que possa evitar
possíveis desastres futuros.
E44
Precisamos cuidar do nosso planeta, porque nada é innito para que as futuras gerações
tenham onde viver.
E45 A educação é o começo para a conscienzação.
E46 A natureza pede socorro!
E47 Cuidar do meio ambiente é cuidar da vida.
E48 Necessária para um futuro cheio de desaos ambientais.
E49
Educação Ambiental é fundamental para formar cidadãos crícos e responsáveis, capazes
de atuar na preservação do meio ambiente e na construção de um futuro sustentável.
E50
A educação ambiental é muito importante para a conscienzação e preservação do meio
ambiente.
E51 A preservação enriquece o mundo.
*Foi manda a graa original dos parcipantes.
Nota. Elaboração própria a parr dos dados de pesquisa (2025).
Análise das respostas sistematizadas (Estudantes)
A análise quali-quantava das respostas sistemazadas permiu delinear um perl
complexo e engajado dos estudantes do curso de Pedagogia EaD/UAB/UFVJM no que se
refere à temáca da EA. As respostas revelam, em sua maioria, uma compreensão ampliada
da EA, não apenas como conteúdo escolar, mas como eixo transversal formavo, arculado
à construção da cidadania, à cricidade docente e ao compromisso socioambiental.
A categorização das respostas evidenciou temas recorrentes como conscienzação,
formação críca, responsabilidade cidadã e práca pedagógica transformadora, indicando
uma boa apropriação da EA como conteúdo formavo. Também foram observadas lacunas
conceituais e certa insegurança epistemológica, o que reforça a necessidade de fortalecer a
EA como eixo transversal da formação docente.
Os dados revelam um grupo heterogêneo, mas em processo de amadurecimento crí-
co, cuja percepção sobre a EA varia entre o senso comum ambientalista e uma abordagem
reexiva. Esse panorama demonstra o potencial transformador do curso, embora ainda im-
ponha desaos pedagógicos à consolidação da EA na formação inicial. A nuvem de palavras
elaborada a parr das respostas dos estudantes oferece uma síntese visual dos conceitos
mais recorrentes, evidenciando a centralidade de ideias como consciência, cidadania e sus-
tentabilidade (Figura 1).
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Nota. Elaboração própria a parr dos dados de pesquisa (2025).
Dentre das palavras mais destacadas, observam-se educação, ambiental, preserva-
ção, conscienzação, planeta, cidadãos e sustentabilidade, as quais corroboram a centrali-
dade de uma abordagem éca, críca e compromeda com o meio ambiente. A concentra-
ção dessas palavras revela que os estudantes, em sua maioria, associam a EA a um processo
formavo que ultrapassa os limites da sala de aula, implicando diretamente na formação
cidadã e na responsabilidade socioambiental.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados desta pesquisa evidenciam que a EA, embora reconhecida como área
estratégica para a formação docente, ainda enfrenta desaos quanto à sua efeva integra-
ção nos currículos da Pedagogia na modalidade a distância. A análise realizada permite ar-
mar que há esforços instucionais importantes, mas também persistem lacunas que exigem
redirecionamentos teóricos, pedagógicos e estruturais.
Contudo, como toda invesgação, esta pesquisa apresenta limites que precisam ser
reconhecidos. O primeiro deles refere-se ao recorte metodológico, baseado predominante-
mente nas percepções dos estudantes, o que restringe a compreensão integral das prácas
formavas. Além disso, a análise se concentrou em um conjunto especíco de polos e em
um período delimitado, o que pode limitar a generalização dos achados. Outro limite en-
volve o acesso desigual a documentos instucionais e dados atualizados, que, embora não
comprometa os resultados, impõe cautela nas interpretações.
Com a publicação do Decreto nº 12.456/2025 (Brasil, 2025a) tende a aprofundar a
evasão entre as classes historicamente oprimidas, sobretudo porque impõe novas exigên-
cias presenciais e estruturais que nem sempre correspondem às condições reais de vida
Figura 1Figura 1
Palavras-chave geradas com base nas respostas únicas sobre EA
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desses estudantes. Trata-se, portanto, de uma mudança normava que pode reforçar desi-
gualdades estruturais e impactar a democrazação do acesso, aumentando a evasão entre
os grupos já mais vulnerabilizados social, econômica e territorialmente.
Mesmo com esses limites, o estudo contribui para iluminar caminhos possíveis,
apontar fragilidades e evidenciar potencialidades na arculação entre EA e formação do-
cente na EaD. Espera-se que os achados possam subsidiar decisões instucionais, fortalecer
polícas formavas e insgar novas pesquisas sobre o tema, ampliando as possibilidades de
uma educação ambiental críca, socialmente situada e compromeda com a construção de
futuros mais justos e sustentáveis.
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Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Nenhum.
Financiamento: Nenhum.
Conitos de interesse: Sem conitos de interesse.
Aprovação éca: A aprovação do Comitê pode ser consultada no Protocolo nº 6.873.140.
Somente após tal aprovação, o convite foi enviado pela Instuição, via e-mail, para que
os sujeitos parcipassem da invesgação. O convite, além do link do Google Forms
para o Termo de Consenmento Livre e Esclarecido (TCLE), conforme a Resolução nº
466/2012, também apresentava o link para o Quesonário de acordo com cada seg-
mento invesgado: no caso em questão, para os estudantes. Somente após o aceite do
TCLE, o Quesonário se tornava acessível para receber as respostas.
Disponibilidade de dados e material: Sim, de forma online via link do Google Forms.
Contribuições dos autores: O argo resulta de minha tese de doutorado, desenvolvida
sob orientação das demais autoras.
Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025086, 2025.
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ENVIRONMENTAL EDUCATION AS A
FORMATIVE AXIS IN DISTANCE TEACHER
TRAINING: A STUDY WITH PEDAGOGY
STUDENTS FROM UFVJM/UAB
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO EIXO FORMATIVO NA
FORMAÇÃO DOCENTE A DISTÂNCIA: UM ESTUDO COM
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UFVJM/UAB
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO EJE FORMATIVO EN LA
FORMACIÓN DOCENTE A DISTANCIA: UN ESTUDIO CON
ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA DE LA UFVJM/UAB
Márcio Miranda SANTOS¹
coordenadormiranda@hotmail.com
Alessandra Santos NASCIMENTO
2
anascimento@uniara.edu.br
Helena Carvalho de LORENZO
3
helenadelorenzo@gmail.com
How to reference this paper:
Santos, M. M., Nascimento, A. S., & Lorenzo, H. C. de. (2025). Environmental
educaon as a formave axis in distance teacher training: a study with pedagogy
students from UFVJM/UAB. Revista on line de Políca e Gestão Educacional, 29,
e025086. hps://doi.org/10.22633/rpge.v29i00.20747
Submied: 10/11/2025
Revisions required: 14/11/2025
Approved: 17/11/2025
Published: 09/12/2025
¹ University of Araraquara (UNIARA),
Araraquara, São Paulo (SP) – Brazil.
Doctoral candidate in the Graduate
Program in Territorial Development
and Environment.
² University of Araraquara (UNIARA), Ara-
raquara, São Paulo (SP) – Brazil. Faculty
member in the Graduate Program in Ter-
ritorial Development and Environment.
³ University of Araraquara (UNIARA),
Araraquara, São Paulo (SP) – Brazil.
Professor and researcher in the Gradu-
ate Program in Territorial Development
and Environment. Her research focuses
on public policies for local develop-
ment, sustainability-oriented alterna-
ves, and local development planning.
2
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Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025086, 2025.
e-ISSN: 1519-9029
ABSTRACT: Distance Educaon (EaD), developed within the UAB System (Decree
No. 5,800/2006), is strategic for democrazing higher educaon and reducing ine-
qualies in Brazil. This study analyzed the role of Environmental Educaon (EE)
in teacher training within the distance-learning Pedagogy program at UFVJM. The
exploratory and descripve research, with a qualitave approach, involved 419
eighth-semester students across 14 support centers. Quesonnaires with open
and closed-ended quesons were applied to collect qualitave and quantave
data. Data analysis followed three phases: pre-analysis, material exploraon, and
results processing with interpretaon. Findings show that although students re-
cognize EE as an essenal component, structural and pedagogical limitaons per-
sist, such as reduced workload, limited bibliography, and few praccal acvies.
The challenges do not stem from the distance-learning modality itself but from
gaps in technological infrastructure, insucient tutor training, and the absence of
praccal projects and alumni follow-up, which hinder the development of a crical
and transformave EE.
KEYWORDS: UAB. Distance Learning. Environment. Teacher Training.
RESUMO: A Educação a Distância (EaD), desenvolvida no âmbito do Sistema UAB
(Decreto nº 5.800/2006), é estratégica para democrazar o ensino superior e re-
duzir desigualdades no Brasil. Este estudo analisou o papel da Educação Ambiental
(EA) na formação docente do curso de Pedagogia a distância da UFVJM. A pesqui-
sa, exploratória e descriva, com abordagem qualitava, envolveu 419 estudantes
do 8º período, distribuídos em 14 polos. Aplicaram-se quesonários com perguntas
abertas e fechadas para obter dados qualitavos e quantavos. A análise seguiu
três fases: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Os
achados revelam que, embora os estudantes reconheçam a EA como eixo essen-
cial, persistem limitações estruturais e pedagógicas, como carga horária reduzida,
bibliograa restrita e poucas avidades prácas. Os desaos não decorrem da mo-
dalidade EaD, mas de lacunas na infraestrutura tecnológica, formação insuciente
de tutores e ausência de projetos prácos e acompanhamento de egressos, dicul-
tando uma EA críca e transformadora.
PALAVRAS-CHAVE: UAB. EaD. Meio ambiente. Formação docente.
RESUMEN: La Educación a Distancia (EaD), desarrollada en el ámbito del Sistema
UAB (Decreto n.º 5.800/2006), es estratégica para democrazar la educación supe-
rior y reducir desigualdades en Brasil. Este estudio analizó el papel de la Educación
Ambiental (EA) en la formación docente del curso de Pedagogía a distancia de la
UFVJM. La invesgación, exploratoria y descripva, con enfoque cualitavo, invo-
lucró a 419 estudiantes del octavo período, distribuidos en 14 polos. Se aplicaron
cuesonarios con preguntas abiertas y cerradas para obtener datos cualitavos y
cuantavos. El análisis se realizó en tres fases: preanálisis, exploración del mate-
rial y tratamiento de los resultados. Los hallazgos muestran que, aunque los estu-
diantes reconocen la EA como eje esencial, persisten limitaciones estructurales y
pedagógicas, como carga horaria reducida, bibliograa restringida y pocas acvi-
dades práccas. Los desaos no derivan de la modalidad EaD, sino de deciencias
en infraestructura tecnológica, formación de tutores y ausencia de proyectos prác-
cos y seguimiento de egresados, lo que diculta una EA críca y transformadora.
KEYWORDS: UAB. Educación a Distancia. Medio Ambiente. Formación del Profe-
sorado.
Arcle submied to the similarity system
Editor: Prof. Dr. Sebasão de Souza Lemes
Editor Adjunto Execuvo: Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
.
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Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE), Araraquara, v. 29, n. 00, e025086, 2025.
Márcio Miranda SANTOS, Alessandra Santos NASCIMENTO, & Helena Carvalho de LORENZO
e-ISSN: 1519-9029
INTRODUCTION
Distance Educaon (DE) has emerged as an essenal modality for democrazing access
to higher educaon in Brazil. Within this context, the Open University of Brazil (UAB) Program
plays a strategic role by connecng public higher educaon instuons to serve populaons
that have historically lacked access to university studies. In doing so, it seeks to reduce asym-
metries and expand high-quality educaon to regions outside major urban centers. The UAB
Program
1
(Capes, 2025) aims to support individuals from diverse socioeconomic backgrounds
in overcoming geographic and me-related barriers through the use of informaon and com-
municaon technologies, thereby promong inclusive and accessible educaon. As stated by
Fava (2014, p. 202), by using “informaon and communicaon technologies, [it has the poten-
al to overcome] obstacles of me and space, making knowledge accessible, available, and
aainable at any me, in any place.”
The Pedagogy degree oered through UAB stands out as one of the most widely avai-
lable programs. In 2019, enrollments in distance Pedagogy programs exceeded those in on-
-site programs in Brazil, reinforcing the relevance of DE in broadening access to higher edu-
caon. This trend intersects with the fact that the state of Minas Gerais hosts the largest
number of UAB distance learning centers—58 in total—and that the Federal University of the
Jequinhonha and Mucuri Valleys (UFVJM) is the primary partner instuon in most of them,
posioning it as the focal instuon for this study.
Since 2011, UFVJM, through the Directorate of Open and Distance Educaon (DEAD),
has established itself as a reference in DE oerings, maintaining 14 Pedagogy learning centers
across Minas Gerais (UFVJM, 2018). The instuon holds strategic relevance for serving histo-
rically vulnerable regions, parcularly the Jequinhonha and Mucuri Valleys.
The Jequinhonha Valley, located in northeastern Minas Gerais, is marked by stark con-
trasts between socioeconomic vulnerability and rich cultural heritage. Comprising 55 muni-
cipalies and inhabited by quilombola, Indigenous, and tradional communies, the region
preserves cultural expressions such as ceramics, embroidery, weaving, music, and oral litera-
ture. With an esmated populaon of 25,474 inhabitants and a density of 7.3 inhabitants per
square kilometer (IBGE, 2025), the territory faces signicant challenges in accessing in-person
educaon, making DE an essenal strategy for democrazing higher educaon and strengthe-
ning teacher training aligned with local realies.
The region also presents relevant environmental characteriscs. The Jequinhonha
Valley is dened by the river that gives it its name and by rich ecosystems requiring sustainable
1 The UAB System has been operang for nearly two decades throughout the country, with 1,050 centers and
courses oered by 151 higher educaon instuons. There are more than 170,000 students enrolled. Available
at: hps://www.gov.br/capes/pt-br/assuntos/nocias/com-179-mil-matriculados-uab-completa-19-anos. Acces-
sed on: July 12, 2025.
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Environmental education as a formative axis in distance teacher training: a study with pedagogy students from UFVJM/UAB
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pracces for the conservaon and responsible use of natural resources. In parallel, the Mucuri
Valley (Fernandes, 2013)
2
, shaped by the Mucuri River, comprises key cies such as Nanuque—
known for precious stones—and Teólo Otoni, noted for livestock and agriculture. Covering
approximately 20,080 km², the region had an esmated populaon of 370,000 inhabitants
according to the IBGE (2010) (Fernandes, 2013).
The relevance of this research lies in the expansion of DE in Pedagogy within the UAB
System and in the need to understand how Environmental Educaon (EE), legally dened as
a cross-cung axis, has been eecvely incorporated into the Pedagogy program at UFVJM.
Invesgang students’ percepons is essenal for assessing the quality of the training oered.
The study seeks to ll exisng gaps, produce an updated diagnosis of the presence of EE in dis-
tance Pedagogy programs, and idenfy pathways to strengthen a crical, context-driven, and
environmentally responsible teacher educaon.
MATERIALS AND METHODS
The invesgaon was supported by a bibliographic review of specialized literature and
the legislave framework related to EE, complemented by documentary research using con-
tent analysis techniques (Sampaio & Lycarião, 2021). This technique, based on Bardin (2011),
enables a systemac and crical examinaon of textual data and is structured into three main
stages.
In the stage of data treatment and interpretaon, the analysis went beyond synthe-
sizing categories by generang inferences capable of clarifying the research problem. The
methodology, inspired by Bardin (2011), was applied concretely to the empirical material to
understand how EE is—or is not—embedded in the training processes mediated by UAB. The
quesonnaires, composed of open and closed quesons, yielded qualitave and quantave
data, broadening the understanding of the phenomenon by integrang numerical indicators
and parcipants’ subjecve percepons. Prior to data collecon, Instuonal Consent was ob-
tained from the UAB/UFVJM Program, along with Ethics Commiee approval under protocol
CAAE nº 77793424.0.0000.5383. The quesonnaires were sent to 419 Pedagogy DE students
(192 senior students and 227 newcomers), and only responses from parcipants who provi-
ded proper authorizaon were considered, in accordance with ethical and legal requirements.
2 A mesoregion located in eastern Minas Gerais comprising 23 municipalies in two microregions: Teólo Otoni
(part of the Vale do Mucuri mesoregion, divided into 13 municipalies: a) Ataléia; b) Catuji; c) Franciscópolis; d)
Frei Gaspar; e) Itaipé; f) Ladainha; g) Malacacheta; h) Novo Oriente de Minas; i) Ouro Verde de Minas; j) Pavão; k)
Poté; l) Setubinha; m) Teólo Otoni) and Nanuque (belonging to the Vale do Mucuri mesoregion, divided into 10
municipalies: a) Águas Formosas; b) Bertópolis; c) Carlos Chagas; d) Crisólita; e) Fronteira dos Vales; f) Macha-
calis; g) Nanuque; h) Santa Helena de Minas; i) Serra dos Aimorés; j) Umbaraba (Fernandes, 2013).
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The data collecon scenario revealed low parcipaon rates, especially among stu-
dents and teacher-trainers. Possible contribung factors include workload, lack of awareness
of the survey, limited movaon, or diculty accessing digital tools. Nonetheless, the data
obtained—though limited in quanty—oered substanve input for qualitave reecons,
enabling the idencaon of trends, gaps, and suggesons aligned with the study’s objecves.
THEORETICAL FRAMEWORK
EE must be integrated into both in-person and distance learning, as it represents a
cross-cung and indispensable dimension of teacher educaon. Scholars such as Reigota
(2009), Lopes and Loureiro (2022), and Layrargues (2012) emphasize that EE is not a single,
unied concept; rather, mulple approaches coexist and compete, requiring conceptual clarity
and crical commitment in pedagogical pracce. Within the Open University of Brazil (UAB),
legislaon—parcularly Law nº 9.795/1999 (Brasil, 1999)—is expected to ensure that EE is
incorporated in an integrated, connuous, and emancipatory manner.
The development of EE stems from an internaonal movement that began in the 1960s,
marked by milestones such as Silent Spring (Carson, 1962), the Stockholm Conference (1972),
the Tbilisi Conference (1977), and naonal policies such as the Naonal Environmental Policy
(Brazil, 1981). The 1992 Rio Conference broadened the discussion by introducing Agenda 21
and reinforcing the concept of sustainability. Subsequent documents—including the Naonal
Environmental Educaon Policy (Brasil, 1999) and its regulatory decree (Brasil, 2002)—establi-
shed EE as a mandatory component at all educaonal levels and modalies. Internaonal and
naonal frameworks, such as the Earth Charter (2000), Johannesburg (2002), Rio+20 (2012),
the Paris Agreement (2015), as well as the LDB, PCNs, DCNs, and the BNCC, rearmed the
centrality of socio-environmental issues, albeit with varying degrees of depth.
The UAB is a public system created to expand access to higher educaon, with a prima-
ry focus on training basic educaon teachers.
In the case of UFVJM, examining the role of the UAB requires consideraon of the
Naonal Educaon Guidelines and Framework Law (LDBEN No. 9,394/1996), which mandates
higher educaon degrees for all Basic Educaon teachers. In response to regional deman-
ds and the need to expand teacher training into underserved areas, UFVJM established the
Directorate of Distance Educaon (DEAD) in 2011. The Directorate currently operates in 42
municipalies in northern Minas Gerais, oering undergraduate degrees, specializaon pro-
grams, and connuing educaon through the UAB/EaD system. Among these programs, the
Bachelor’s Degree in Pedagogy stands out, being oered across ve mesoregions of the state,
reecng an instuonal policy commied to expanding access and improving educaon qua-
lity in the region (UFVJM, 2022).
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Brief Notes on the New Decree No. 12,456 of May 19, 2025
Decree No. 12,456/2025 (Brasil, 2025a) establishes the New Distance Educaon Policy,
prohibing fully online programs and imposing stricter requirements for infrastructure, eva-
luaon, and course provision. The reform responds to the rapid expansion of distance edu-
caon—an increase of 232% between 2018 and 2023—and to low performance in external
assessments such as the ENADE. Under the new rule, all programs must include in-person or
synchronous acvies: distance educaon degrees must assign at least 20% of their workload
to in-person acvies; blended courses may use up to 50% distance educaon; and on-campus
programs must ensure at least 70% of acvies take place in person. Fully online formats are
prohibited for Medicine, Law, Denstry, Nursing, and Psychology, and the oer is restricted
in other health-related elds and teaching degrees. The decree also reinforces infrastructure
requirements for support centers, dierenates the roles of mediators and tutors, mandates
in-person assessments, and sets a limit of 70 students per instructor in live classes. Instuons
have up to two years to comply, and students already enrolled maintain the right to complete
their program under the original structure. In public debate, the Naonal Health Council ack-
nowledges the value of digital technologies but cricizes unrestricted expansion of distance
learning for exacerbang inequalies (Brasil, 2025a).
RESULTS AND DISCUSSIONS
The UAB is responsible for organizing distance educaon programs in partnership with
public universies and federal instutes, negoang physical infrastructure and human re-
sources with municipal enes.
Discussing the UAB at UFVJM means considering the LDBEN (Brasil, 1996), which requi-
res all Basic Educaon teachers to hold a higher educaon degree. Accordingly, as part of its
expansion strategy, UFVJM created the DEAD in 2011, which now operates in 42 municipalies
in northern Minas Gerais, oering undergraduate, specializaon, and connuing educaon
programs through the UAB/EaD system. The Pedagogy degree program, oered across ve
mesoregions of the state, stands out as a central iniave. This teacher-training policy de-
monstrates a commitment to broadening educaonal opportunies and improving educaon
quality in the region (UFVJM, 2011).
As part of the invesgaon into the implementaon of EE in the Pedagogy EaD/UAB/
UFVJM program, quesonnaires were administered to students in the academic community.
Thus, although the paral response rate limits stascal representaveness—espe-
cially regarding the student populaon—it does not invalidate the analysis. The results should
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be interpreted as indicave, highlighng trends, demands, and weaknesses that warrant dee-
per examinaon in future studies.
Profile and Perceptions of Environmental Education
Sociodemographic data from students in the Pedagogy EaD/UAB/UFVJM program
show that 89.7% are women, conrming the predominance of women in teacher educaon.
Regarding age, 38.2% fall between 31 and 40 years old, and 36.8% between 20 and 30 years
old, indicang a predominantly adult prole, with a signicant presence of young adults and
individuals seeking professional retraining.
In terms of self-declared race/color, 63.2% idenfy as mixed-race (pardo), 20.6% as
white, and 13.2% as Black. This means that the majority—76.4%—are Black (Black and mixed-
-race). This reinforces the role of the UAB as a public policy that reaches, above all, women and
Black populaons, demonstrang its contribuon to expanding racial and gender inclusion in
higher educaon.
The parcipang students are distributed across the centers of Burizeiro, Brasília de
Minas, Francisco Sá, São João da Ponte, Cristália, Capelinha, Itamarandiba, and Minas Novas.
Regarding professional expectaons, most students express interest in both teaching
and working in other areas of Pedagogy—around 70% indicate such expectaons. As for family
composion, most live in households with two (31%) or three people (30%), and only 11% live
alone.
The analysis of student distribuon across learning centers shows signicant variaon,
with Cristália concentrang nearly 30% of students, followed by Itamarandiba (about 22%)
and Brasília de Minas (approximately 15%). The remaining centers—Francisco Sá, Burizeiro,
São João da Ponte, Minas Novas, and Capelinha—show lower representaon, ranging from 5%
to 10%. This suggests a specic regional concentraon of enrollment, potenally associated
with the local availability of higher educaon or the infrastructure of each center.
Regarding previous experience with distance undergraduate educaon, most students
(more than 60 out of 69) did not declare or provided unclear answers. Only a small poron
reported being enrolled in their rst distance degree, while an even smaller group indicated
having completed another program, such as History or Producon Engineering. These ndings
suggest that the potenal of distance educaon in the region remains underexplored.
The analysis of the collected data reveals key insights into the prole and percepons
of students enrolled in the Pedagogy program oered through the EaD/UAB/UFVJM system.
Regarding movaons for pursuing distance educaon, professional fulllment is the most fre-
quently cited factor, accounng for more than 30% of responses. Other relevant movaons
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include the exibility of the distance learning format, personal fulllment, and the need to
obtain a higher educaon degree.
Concerning the preferred locaon for accessing the Virtual Learning Environment (VLE),
most students reported studying primarily at home. The low number of respondents who use
their workplace or other locaons as study environments underscores the centrality of the
home seng in the context of distance educaon. The data indicate that the main posive
aspects of the Pedagogy EaD/UAB/UFVJM program are concentrated in the VLE, menoned
by 76.5% of respondents, followed by the support provided by distance tutors (58.8%) and
the performance of the program coordinaon team (57.4%). Other valued elements inclu-
de instruconal materials, on-site tutors, and—less frequently—the infrastructure of learning
centers and study groups. Although less commonly menoned, aspects such as autonomy and
a sense of support also emerged, reecng instuonal and pedagogical backing.
When asked about Environmental Educaon (EE), the central focus of this study, the
themac categorizaon of student responses enabled a clearer and more systemac unders-
tanding of their percepons of EE within their training. The main themes idened include
the importance of EE in fostering crical thinking and student awareness, as well as its role in
shaping cizens commied to environmental conservaon and preservaon.
Even among students who have not yet completed the EE course, the topic is valued,
indicang widespread recognion of its relevance. In this sense, the categorizaon of respon-
ses highlights the diversity of perspecves while reinforcing the strategic role of EE in training
pedagogues commied to social and environmental transformaon (Table 1).
1. Importance of Environmental Educaon for Teacher Educaon
“It is of paramount importance for understanding the topic and for shaping pedagogical work” (E1).
“Environmental Educaon is essenal both for teacher educaon and for pedagogical pracce, as it promotes
crical and informed reecon on environmental issues” (E11).
“It is important because we are preparing ourselves to educate thoughul and crical individuals in any
context or situaon” (E12).
“Environmental Educaon is fundamental in teacher educaon, as it strengthens cizenship and respect for
diversity [...]” (E28).
“In my view, to be trained as a teacher, it is necessary to be aware of the importance of this eld of educaon
[...]” (E42).
“It is of utmost importance that we understand the relevance of Environmental Educaon so we can pass this
knowledge on to our future students” (E43).
“For teacher educaon, it represents another important body of knowledge [...]” (E19).
Table 1
Importance of Environmental Educaon for teacher training and the professional pracce of pedagogues
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2. Awareness and Crical Thinking
“Raising students’ awareness” (E9).
“It is essenal that we develop crical thinking about this topic” (E10).
“It helps develop ecological and civic awareness” (E46).
“Environmental awareness” (E30).
“It encourages us to reect on our daily pracces and raises our awareness of the need to care for the
environment [...]” (E4).
“It helps us view the world from a more sustainable perspecve” (E8).
“To raise awareness about the raonal use of natural resources” (E33).
“It is important for building awareness” (E20).
“More awareness. More knowledge to be shared” (E41).
“It will help us raise awareness among our future students” (E38).
3. Cizenship, Social Responsibility, and Transformave Acon
“It contributes to the formaon of crical and engaged cizens” (E22).
“Teaching people to live in a beer society by understanding their role in consumpon and in the conservaon
of the environment” (E35).
“The mission of the pedagogue is to encourage students to develop their crical thinking [...]” (E49).
“To help educate cizens who are aware of the need to preserve the environment in which they live” (E48).
“Environmental Educaon is essenal for teacher educaon because it enables educators to become agents of
change in their school communies [...]” (E7).
4. Interdisciplinarity and Pedagogical Pracces
“Environmental Educaon allows educators to work with interdisciplinary content in a contextualized way,
involving topics such as health, ethics, cizenship, conscious consumpon, science, and culture” (E15).
“It provides a broader perspecve and guidance on how to work with environmental themes in an integrated
way across dierent subjects” (E44).
“It is very important because it becomes easier to teach the content in a more playful manner” (E45).
“To teach students to care for the environment and convey the importance of doing so” (E3).
“To teach students to protect the environment from polluon” (E27).
“It contributes to recognizing the importance of designing lessons that raise students’ awareness [...]” (E47).
5. Personal Development and Knowledge
“We acquire more knowledge” (E29).
“It adds background and knowledge on the topics for beer preparaon” (E34).
“Very posive for our training” (E23).
“It is very important to have the knowledge necessary to beer pass it on to our students” (E39).
“Extremely important” (E36).
“Very important” (E17, E18).
“Enrichment and awareness regarding the environment” (E52).
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Environmental education as a formative axis in distance teacher training: a study with pedagogy students from UFVJM/UAB
e-ISSN: 1519-9029
6. Values, Ethics, and the Relaonship with Nature
“The importance of contribung to the care of ourselves and the environment” (E5).
“It is important for shaping students’ understanding of this topic and of its impacts on their lives and on
society” (E24).
“Environmental educaon is important because it concerns learning, and all learning in the classroom is
essenal” (E21).
“Environmental Educaon is important for teacher educaon because it creates teaching methods that
promote a more informed cizenship [...]” (E14).
“It makes us aware of and up to date on the need for prevenve and correcve methods, as well as strategies
to avoid many disasters [...]” (E16).
7. Crical and In-Depth Perspecves (Broad and Reecve)
“Environmental Educaon allows us to rethink the role of the teacher and social pracces [...]” (E37).
“In my view, Environmental Educaon is fundamental for teacher educaon and for the work of the pedagogue
[...]” (E32).
“Environmental Educaon is an essenal process that aims to raise awareness and empower individuals for
environmental preservaon [...]” (E50).
“It contributes to the formaon of teachers who mediate and engage with students on environmental issues
[...]” (E53).
Note. Prepared by the authors based on research data (2025).
Most students recognize the existence of one or more courses addressing EE within
the program, with parcular emphasis on the course Educaon, Society, and Environment
– EADMAT072. However, a considerable poron of parcipants reported not knowing or pre-
ferred not to answer, which may indicate the need for clearer curricular communicaon or a
more visible approach to EE throughout the program.
When asked whether the Pedagogy EaD/UAB/UFVJM program oered any course de-
dicated to EE, the data show a posive percepon of the discipline’s contribuon, with more
than 70% responding armavely. At the same me, the results reveal a gap in experience
among students who have not yet taken the course component, which is expected given the
dierent stages of progression within the program.
Although the discipline is widely recognized as relevant, respondents who selected
“Yes” were directed to the subsequent queson regarding the course’s workload. A point of
aenon emerges: signs of dissasfacon with the number of hours allocated to the topic,
suggesng the need to expand EE coverage within the curriculum. Such expansion may occur
through deepening the content of the course itself or through strengthened complementary
strategies, such as extracurricular acvies, integrave projects, and interdisciplinary pedago-
gical pracces.
The high rate of responses such as “Prefer not to declare” regarding the workload may
indicate uncertainty about making evaluave judgments or a lack of clarity about the assess-
ment parameters of their own training.
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The course Principles and Methods of Natural Sciences II is recognized by many as an
opportunity to integrate EE content into teacher educaon, though percepons vary. The sig-
nicant number of “Yes” responses indicates that the discipline is valued by part of the student
body. However, the considerable volume of “Prefer not to declare” or “I have not taken it yet”
responses points to possible unfamiliarity or limited visibility of EE within the curriculum.
Parcipants who responded armavely were directed to the subsequent queson
about the course’s workload. Most students (45.6%) acknowledge that the course contributes
to their learning about EE, but a signicant poron does not perceive this relaonship (22.1%)
or preferred not to express an opinion (32.4%). This may indicate that the workload and ap-
proach to EE need to be clearer and more accessible to students. Overall, the vast majority
of students recognize the discipline as relevant for EE training, with 47.1% evaluang both its
content and its workload posively.
However, a signicant conngent of 23.5% considers the workload insucient, revea-
ling a crical point for pedagogical review: the need to deepen the approach to EE within the
curriculum, whether by expanding the workload or by oering complementary projects, inte-
grave acvies, or interdisciplinary pracces. Addionally, 20.6% of respondents were una-
ble to assess the course because they had not yet taken it, which underscores the importance
of considering students’ stage of progression when interpreng these data.
Regarding the EE theme and whether the Pedagogy EaD/UAB/UFVJM program hel-
ped create or strengthen environmental awareness, the data reveal a predominantly posive
trend. This suggests that the program has contributed to the internalizaon of values and prac-
ces related to EE, even considering the nature of distance educaon. The presence of blank
responses or refusals to answer also indicates the need to deepen the qualitave understan-
ding of how this awareness is constructed and perceived in the context of teaching pracce.
An open-ended queson was presented to the student group: What was your percep-
on of Environmental Educaon before entering the Pedagogy EaD/UFVJM program? If you
prefer not to answer this queson, please write “Prefer not to declare”. The students’ state-
ments regarding their percepons of EE before joining the Pedagogy EaD/UAB/UFVJM pro-
gram reveal a wide range of understandings, expectaons, and previous experiences. Many
reports indicate that there was already some prior environmental awareness, generally focu-
sed on praccal acons such as nature preservaon, recycling, and sustainable daily habits.
On the other hand, some students express a broader perspecve, linking EE to ci-
zenship, social engagement, and the construcon of a more just and sustainable society.
Expressions of surprise about the transversal nature of the topic within the curriculum are also
common, as well as acknowledgment that the program expanded and deepened their inial
percepons.
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Below are some of these statements:
The course promoted a shallow discussion of the topic, without signicant depth (E1).
I was already aware of the severity of the environmental situaon caused by human
acons; the course simply added to my knowledge (E2).
The environment did not maer much to me, perhaps because I live in an area with
abundant vegetaon. But I realized that, even so, it is essenal to know how to coexist
properly with the environment to prevent its degradaon, regardless of where we are
(E3).
My view was similar to what was presented in the course, but I held a more closed
mindset about the topic (E4).
Caring for the environment is everyone’s responsibility. We must teach this from an
early age so children grow up with this awareness (E5).
Before entering the Pedagogy EaD/UFVJM program, I saw Environmental Educaon
as an approach focused on raising awareness about sustainability and preservaon.
I believed it helped change behaviors by encouraging pracces such as recycling and
resource conservaon. Today, I understand that it goes further, encompassing cultural,
social, and economic aspects, and that it should be integrated into all educaonal
pracces (E6).
I have always understood the importance of preserving nature (E7).
I graduated in Geography, which gave me some background on the topic. However, I
sll feel insecure about addressing Environmental Educaon in the teaching context
and recognize that I need to deepen my knowledge (E8).
I believe that Environmental Educaon contributes to building a more conscious and
environmentally responsible society (E9).
I had already been exposed to a broader approach to Environmental Educaon,
oriented toward a sustainable society. In Brazil, I noce that this more crical concept
is oen confused with an educaon focused solely on recycling (E10).
I already had some prior knowledge about the topic (E11).
My expectaon was that we would study environmental preservaon pracces (E12).
I have always believed in the importance of caring for the environment (E13).
I did not imagine that the topic could be addressed in so many dierent courses (E14).
I was already aware of the importance of environmental preservaon, but the studies
deepened and reinforced this percepon (E15).
Although I already knew a lot about the subject, the program was essenal for
deepening my knowledge in a pedagogical way (E16).
I have always considered Environmental Educaon an important topic to be studied
(E17).
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I see Environmental Educaon as a way to reect on human atudes toward the
environment, promong informaon, awareness, and the search for collecve
soluons, transforming the individual into an acve agent in the community (E18).
My view was limited to caring for and preserving nature (E19).
Some statements also reveal a degree of insecurity, unclear understanding, or even a
lack of prior knowledge about the topic before entering the program. These varied accounts
highlight not only the diversity of students’ percepons but also the program’s transformave
potenal in fostering a crical, reecve, and interdisciplinary approach to EE.
A considerable number of students chose not to answer the queson, simply wring
Prefer not to declare.
In another open-ended queson, students were asked: In your assessment, does the
Pedagogy EaD/UFVJM program help you, as a future educator, to foster the development or
expansion of environmental awareness among your students? Most responses reect a posi-
ve percepon of the program’s formave capacity in this regard. Many students recognize that
the courses oered, by addressing environmental issues in a transversal and interdisciplinary
manner, provide theorecal and methodological foundaons for implemenng pedagogical
pracces focused on sustainability and crical awareness. Some students report transforma-
ve experiences, stang that the program broadened their own perspecves on the environ-
ment and inspired them to develop educaonal projects using this approach.
Below are representave excerpts from these percepons:
It was important to show the pathways and possibilies (E1).
Yes, because it encourages us to take beer care of the environment and our own
well-being. It also enables us to reect on consumerism and on our daily acons (E2).
Yes, parally (E3).
Certainly. I believe we are in constant formaon and learning (E4).
Yes. Throughout the training period, the program oers courses on the subject, which
help me, as a future educator, develop acvies that promote students’ awareness
regarding care and respect for the environment (E5).
A foundaon, but a shallow one, on the topic (E6).
Yes, absolutely (E7).
Without a doubt (E8).
These courses are essenal to our training (E9).
To some extent, but nothing very new (E10).
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Expanding students’ knowledge of environmental awareness for nature protecon
(E11).
Yes, the Pedagogy EaD/UFVJM program can signicantly contribute to enabling future
educators to foster the development and expansion of environmental awareness in
their students (E12).
Through an interdisciplinary approach, the program provides theorecal and praccal
knowledge on the importance of environmental educaon, equipping students to
integrate these themes into the school context (E13).
The curriculum may include discussions on sustainability, socio-environmental issues,
and innovave pedagogical pracces that encourage students to reect on their
relaonship with the environment (E14).
Addionally, by employing acve methodologies and technological resources, as is
common in distance educaon, future educators can develop creave strategies to
engage students in acvies that promote environmental awareness (E15).
Finally, ongoing training and the exchange of experiences with other educators and
professionals in the eld also enrich teaching pracce, enabling educators to become
agents of change in their communies. This results in an educaon that is more
crical, aware, and commied to sustainability (E16).
Other statements emphasize the value of acve methodologies, socio-environmental
debates, and the arculaon between theory and pracce as enriching elements of teacher
training. To a lesser extent, some students point to limitaons in the depth of the topic or to
experiences they have not yet had because they are in the early stages of their studies. These
variaons indicate that, although the program generally contributes to fostering environmen-
tal awareness among future educators, there remains room to expand dialogue, integrate
more specic content, and strengthen the praccal dimension of EE in teacher educaon.
One statement stood out for its argumentave richness and clarity in arculang ideas,
oering a comprehensive assessment of the role of the Pedagogy EaD/UAB/UFVJM program
in training future educators in EE. The response highlights not only the presence of specic
courses on the topic but also the way in which content is integrated transversally into the
curriculum.
The statement follows:
Yes, in my assessment, the Pedagogy Distance Educaon Program (EaD/UFVJM)
contributes to my ability, as a future educator, to foster the development or expansion
of environmental awareness among my students. The program oers courses and
content that address the importance of environmental educaon, promong a deeper
understanding of how to integrate this theme transversally into the school curriculum.
It also encourages crical reecon on socio-environmental issues and provides
pedagogical methods to approach the topic with students of dierent age groups.
In addion, it suggests methods that integrate theory and pracce, supporng the
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creaon of educaonal projects that smulate students’ interest in sustainability and
environmental preservaon. Altogether, these aspects make me feel more prepared
to engage with and inspire students in building a more robust and parcipatory
environmental consciousness (E31).
This tesmony highlights the encouragement of crical thinking, the provision of peda-
gogical methods suitable for dierent age groups, and, above all, the arculaon between the-
ory and pracce, which is idened as essenal for developing educaonal projects focused
on sustainability. It reects a mature and commied percepon that demonstrates not only
recognion of the role of academic training but also a personal commitment to transforming
reality through crical and parcipatory environmental educaon. A consensus is observed
across parcipants’ responses: most classied environmental educaon (EE) as very impor-
tant, while a smaller poron considered it important. Notably, none of the responses indicated
that the topic is irrelevant, revealing an almost unanimous appreciaon of EE within teacher
educaon.
When asked to evaluate the statement “Knowing ocial pedagogical documents (PPC,
BNCC, PCN, DCN, PNEA)
3
contributes to new environmental concepons regarding teaching
theory and pracce,” most parcipants agreed. A signicant share, 77.9%, fully agreed, while
another 10.3% parally agreed, totaling 88.2% posive responses. This result reects a strong
percepon that familiarity with EE regulatory frameworks is essenal for enriching teaching
pracce and broadening the understanding of educaon’s role in building a more sustainable
society. Neutral or distant responses were less frequent: 5.9% reported having no opinion,
4.4% preferred not to declare, and 1.5% parally disagreed. These gures indicate that resis-
tance or lack of knowledge regarding the importance of these documents is isolated among
parcipants.
Similarly, when asked about the relevance of documents such as Agenda 21, ECO-92,
and other internaonal frameworks, responses followed the same trend. Again, 77.9% fully
agreed, and 10.3% parally agreed, repeang the 88.2% rate of favorable responses. This
consistency reinforces the value aributed to ocial documents as foundaonal elements
in teacher educaon for EE. Once again, neutral or distant responses were minimal: 5.9% re-
ported having no opinion, 4.4% preferred not to declare, and 1.5% parally disagreed. The
small number of such responses suggests that resistance or unfamiliarity regarding the role
of these documents in environmental teaching pracce is highly limited among respondents.
Therefore, the data highlight the need to incorporate these documents systemacally into
inial and connuing teacher educaon, aiming to promote more crical, well-grounded pe-
dagogical pracces aligned with EE principles.
3 PPC = Course Pedagogical Project; BNCC = Naonal Common Core Curriculum; PCN = Naonal Curriculum
Parameters; DCN = Naonal Curriculum Guidelines; PNEA = Naonal Environmental Educaon Policy.
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The small number of such responses suggests that resistance to, or lack of knowledge
about, the role of ocial documents in environmental pedagogical pracce is highly limited
among the respondents. Thus, the data reinforce the need to incorporate these documents
into both inial and connuing teacher educaon, with the aim of promong a more crical,
well-grounded pedagogical pracce aligned with the principles of EE.
The responses indicate that most parcipants completely disagreed with the state-
ment that the distance-learning Pedagogy program does not enhance work with EE. This result
suggests that, for the majority of respondents, distance educaon does not constute a bar-
rier to the inclusion of environmental themes; instead, it may funcon as a space that streng-
thens transversality and interdisciplinarity, in line with the Naonal Curriculum Guidelines for
Environmental Educaon (CNE/CP Resoluon No. 2/2012). It is noteworthy that a conside-
rable poron of respondents acknowledged exisng limitaons, highlighng that EE requi-
res pedagogical pracces that extend beyond the virtual environment, such as eld trips and
territorial invesgaon acvies—dimensions that are not fully feasible in distance-learning
formats
4
. This tension echoes Oliveira’s (2019) observaon that the Open University of Brazil
(UAB) operates simultaneously as a public policy and a government program, subject to bud-
getary constraints and structural limitaons that may undermine pedagogical eecveness.
In this context, although distance educaon is recognized as a tool for democrazing
access to higher educaon (Mill, 2016; Hernandes, 2017), the data also reveal that its eec-
veness in enhancing EE depends directly on how technological resources are pedagogically
integrated.
Categorization of Students/ Open-Ended Responses
The categorizaon of students’ statements, summarized in Table 2, followed the steps
of content analysis below:
• Floang reading: All responses were read in full to obtain a general understanding
of the content;
• Preliminary coding: Keywords, recurring expressions, and relevant inferences that
indicated shared meanings were idened;
• Semanc grouping: Responses were grouped based on convergent meanings, re-
sulng in themac categories;
• Review and naming of seven (7) categories: Categories were descripvely named to
reect the semanc content of the grouped responses.
4 Interpretaon by the researcher based on the data collected.
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Responses that did not t clearly into any of the categories above—such as state-
ments indicang no desire to respond or expressions of indecision—were placed in the ca-
tegory Other Responses. The data presented in Tables 3 and 4 enabled both quantave
analyses (frequency by category) and qualitave analyses (discourse examinaon by the-
mac axis). Content analysis also allows for subsequent reanalysis or renement as new
interpreve hypotheses emerge throughout the research process.
Categories Inclusion Criteria
Awareness and Sensizaon
Focus on environmental percepon, the awakening of ecological
awareness, care for the environment, and everyday pracces.
Crical and Reecve Formaon
Emphasis on developing crical thinking, socio-environmental
analysis, and shis in teaching pracce.
Curricular Integraon and
Interdisciplinarity
Statements that reference the integraon of EE with dierent
subjects or with coordinated pedagogical approaches.
Development of Sustainable Projects and
Pracces
Direct involvement in projects, school pracces, and
environmental pedagogical acvies.
Cizenship Formaon and Social
Responsibility
Aribuon of EE to the formaon of ethical, crical, and socially
responsible individuals.
Ongoing Training and Professional
Development
Statements that highlight EE as a tool for connuing educaon,
professional updang, and transformaon.
Knowledge and Learning
Emphasis on acquiring knowledge, informaon, and content
related to the environment.
Note. Author’s elaboraon based on the research data (2025).
Parcipants Responses
Category: Awareness and Sensizaon
E1
It makes us reect on our daily pracces and raises our awareness about caring for
the environment; by caring for the environment, we care for others and for our own
well-being.
E2 The importance of contribung to self-care and environmental care.
E3 Helps us see the world in a more sustainable way.
E4 Awareness raising among students.
E5
It raises our awareness and updates us on the need for prevenve and correcve
methods, as well as ways to avoid many disasters through small acons.
Table 2
Categories based on students’ responses
Table 3
Importance of Environmental Educaon (EE) for teacher educaon and for pedagogical pracce (Single Responses)*
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Environmental education as a formative axis in distance teacher training: a study with pedagogy students from UFVJM/UAB
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E6
It is important for shaping students’ character; they need to learn from an early age
the importance of nature.
E7 To instruct and raise students’ awareness of the topic.
E8 Environmental awareness.
E9 Raising awareness about the raonal use of natural resources.
E10 Helps develop ecological and civic awareness.
E11 Helps form conscious cizens who can preserve the environment in which they live.
Category: Crical and Reecve Formaon
E12 It is essenal that we develop crical thinking regarding this topic.
E13
Environmental Educaon is fundamental both for teacher educaon and for
pedagogical pracce because it promotes crical and conscious reecon on
environmental issues.
E14
It is important because we are preparing to educate individuals who think crically
and reecvely in any context.
E15
Environmental Educaon is fundamental for teacher training, as it develops crical
awareness of socio-environmental issues and promotes responsible and sustainable
atudes. For pedagogical pracce, it is essenal to shape transformave
educaon capable of forming students who understand their role in environmental
preservaon and social jusce.
E16
Environmental educaon enables a reassessment of the teacher’s role and social
pracces, fostering a deeper understanding of the environment and the teacher’s
responsibility in addressing problems. It seeks to culvate crical and reecve
thinking in response to the paerns of degradaon that humans have adopted
throughout modern history. Human thought has been condioned by its own
logic, oen disregarding factors essenal to the connuity of natural cycles and,
consequently, to the persistence of life. Recognizing that we are merely one natural
phenomenon among others within a broader ecological cycle is crucial. Sustaining
human life requires preserving nature in all its richness and biodiversity. Humans
are part of nature; when they destroy it, they also destroy themselves. A shi is
therefore needed in this entrenched, destrucve mindset.
E17 Essenal for the crical and acve formaon of educators.
E18
The role of the pedagogue is to encourage students to enhance their crical
thinking, which is directly connected to Environmental Educaon, a theme of high
relevance today, given the climate challenges that will intensify over the coming
decades.
Category: Curricular Integraon and Interdisciplinarity
E19
Environmental Educaon allows interdisciplinary work through contextualized
content involving themes such as health, ethics, cizenship, conscious consumpon,
science, and culture.
E20
Provides a broader view and guidance on how to work environmental themes in an
integrated way with other subjects.
E21
Enables teachers in training to understand changes occurring in educaonal
pracces.
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Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE), Araraquara, v. 29, n. 00, e025086, 2025.
Márcio Miranda SANTOS, Alessandra Santos NASCIMENTO, & Helena Carvalho de LORENZO
e-ISSN: 1519-9029
Category: Development of Projects and Sustainable Pracces
E22
Environmental Educaon is important for teacher training because it fosters
teaching methods that promote informed cizenship. By addressing environmental
issues and introducing project-based approaches, students become more engaged,
and schools generate posive social impact. It is important to remember that
teachers play a key role in helping students implement measures that protect the
environment and improve social condions in their communies.
E23
For teacher educaon, it provides an important framework, as strengthened
awareness allows the development of pedagogical pracces that encourage
students to care for the environment as an extension of their home.
E24
Contributes to recognizing the importance of teaching pracces that raise student
awareness and encourage behaviors that preserve the natural environment.
Category: Cizenship Formaon and Social Responsibility
E25 Contributes to the formaon of crical and engaged cizens.
E26
It is important for shaping students’ understanding of the topic and its impacts on
their lives and on society.
E27
It is essenal, as we will be educang new generaons with the awareness needed
to preserve the environment and living beings.
E28
It is extremely important because it is a current and relevant theme; knowledge of
it enhances pedagogical pracce.
E29 Teaching students to prevent environmental polluon.
E30
Teaching individuals to live in a beer society by understanding their role in
consumpon and environmental conservaon.
Category: Connuing Educaon and Professional Development
E31
Environmental Educaon is essenal for teacher training because it equips
educators to act as agents of change in their school communies. By integrang
these principles into their pedagogical pracce, they not only educate students
about crical environmental issues but also inspire a new generaon commied to
protecng the planet.
E32
Environmental Educaon is also associated with the development of acve and
engaged cizenship. Educators who promote it help students develop a sense of
social and environmental responsibility, preparing them to act as conscious and
commied cizens.
E33
Environmental Educaon encourages educators to stay updated on contemporary
socio-environmental issues, fostering connuous professional development—an
essenal requirement in a constantly changing world.
Category: Knowledge and Learning
E34
Studying the environment is fundamental for learning about Environmental
Educaon.
E35 We acquire more knowledge.
E36 Contributes to the acquision of new knowledge.
E37 Adds knowledge and supports beer preparaon.
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Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE), Araraquara, v. 29, n. 00, e025086, 2025.
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Environmental education as a formative axis in distance teacher training: a study with pedagogy students from UFVJM/UAB
e-ISSN: 1519-9029
E38 Provides enrichment and awareness about the environment.
Category: Other Responses
E39 I prefer not to answer.
E40 I do not know yet, as I have not taken the course.
E41 I prefer not to declare.
E42
I have not taken this course, but I believe it plays an important role in teacher
educaon.
E43 I cannot comment yet because I have not reached this course.
*The original spelling of the parcipants was preserved.
Note. Prepared by the authors based on the research data (2025).
Parcipants Responses
E1 I do not wish to state.
E2 It is very important for all humanity.
E3
Environmental educaon should be taught from early childhood educaon through the full
development of the child, given its importance to society.
E4 Environmental educaon is essenal for forming conscious cizens.
E5 I do not wish to state.
E6
Environmental educaon is fundamental for raising awareness about the importance of the
environment.
E7 Prevenon is the path to changing the current environmental scenario.
E8
Environmental Educaon is the key to shaping conscious and engaged cizens capable of
acng in favor of sustainability and the preservaon of our planet.
E9 I do not wish to state.
E10
Environmental educaon is an important tool for forming conscious and responsible
cizens.
E11
Environmental educaon is an awareness that our planet is in danger; what are we doing,
and what legacy are we leaving for future generaons?
E12
Environmental Educaon is an essenal formave process that raises awareness, sensizes,
and mobilizes individuals toward building a more just, sustainable society commied to the
planet’s future.
E13
Environmental educaon is a transformave tool that combines knowledge and pracce,
creang strong communies commied to sustainable development and well-being.
E14 Caring today will prevent disasters tomorrow.
E15 I do not wish to state.
E16 The environment in which you live says a lot about you.
Table 4
Parcipants were asked to write a sentence summarizing their understanding of Environmental Educaon. If they
did not wish to respond, they were instructed to write only: “I do not wish to state” (Single Responses)*
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e-ISSN: 1519-9029
E17
The environment is life; it is an extension of our home. Therefore, I must care for and
preserve it for myself and for others.
E18 I do not wish to state.
E19 Environmental educaon is essenal.
E20
Environmental educaon provides individuals with an understanding of the importance of
preserving life through their habitat and acons within it.
E21 Care to live beer.
E22 Environmental educaon: concerned with the environment in which we live.
E23 Environmental awareness is nature’s protecon.
E24
Environmental Educaon is an essenal process that transforms knowledge and awareness
of socio-environmental relaons, enabling individuals to act crically and responsibly
toward sustainability and collecve well-being.
E25 Environmental preservaon ensures the future of new generaons.
E26
Talking about Environmental Educaon is necessary for human existence. Without
environmental resources, there is no life.
E27
Environmental Educaon is a transformave process that seeks to raise awareness among
individuals and communies about the importance of environmental preservaon,
promong responsible and sustainable atudes to ensure a balance between human
development and nature conservaon.
E28
I really appreciate Antônio Bispo dos Santos (Nego Bispo), and his teachings came to mind
while responding to this survey. I believe they synthesize the idea well: “People in the city
need to accumulate. Accumulate money, accumulate things. They are disconnected from
nature; they do not feel like nature. Cies are colonial structures. Not all city dwellers are
colonial peoples, but the city is a colonial territory.” (A Terra dá, A Terra quer, p. 10).
E29 The world needs awareness.
E30
Environmental educaon, to me, is awakening each person’s consciousness and
responsibility to care for the planet, ensuring a fairer and more sustainable future for all.
E31 I do not wish to state.
E32
People must be made aware of the environment, as this is essenal for the connuity of the
human species on the planet.
E33
Environmental Educaon is an essenal process of crical and conscious formaon that
enables individuals to recognize their interdependence with the environment and to act
responsibly toward building a sustainable future.
E34 Environmental educaon contributes to changes in thinking, atudes, and awareness.
E35 Environmental educaon is fundamental to building a beer world.
E36 Rich is the one who knows how to have enough.
E37
In my view, environmental educaon contributes to the preservaon of the planet and to
conscious, balanced consumpon, teaching through various forms of recycling and basic
life-preservaon pracces.
E38 FUTURE
E39 Environmental educaon is essenal for cizenship formaon.
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Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE), Araraquara, v. 29, n. 00, e025086, 2025.
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Environmental education as a formative axis in distance teacher training: a study with pedagogy students from UFVJM/UAB
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E40
Environmental awareness and educaon are knowledge that must be transmied and
pracced.
E41 I have nothing to say, as I have not reached this course yet.
E42
The conservaon of the environment must be a connuous acon, as the planet is at its
limit and is calling for help. SOS to the common good connues.
E43 Every individual must acquire environmental educaon to prevent possible future disasters.
E44
We need to take care of our planet, because nothing is innite, so that future generaons
have a place to live.
E45 Educaon is the starng point for awareness.
E46 Nature is crying for help.
E47 Caring for the environment is caring for life.
E48 Essenal for a future full of environmental challenges.
E49
Environmental Educaon is fundamental for shaping crical and responsible cizens
capable of preserving the environment and building a sustainable future.
E50 Environmental educaon is very important for environmental awareness and preservaon.
E51 Preservaon enriches the world.
*Original parcipant wording was maintained.
Note. Prepared by the author based on research data (2025).
Analysis of Systematized Responses /Students/
The qualitave and quantave analysis of the systemazed responses revealed a
complex and engaged prole of students enrolled in the Pedagogy EaD/UAB/UFVJM pro-
gram regarding the topic of EE. The responses predominantly demonstrate an expanded un-
derstanding of EE—not merely as school content, but as a transversal formave axis linked
to cizenship development, crical pedagogy, and socio-environmental commitment.
The categorizaon of responses highlighted recurring themes such as awareness,
crical formaon, civic responsibility, and transformave pedagogical pracce, indicang a
solid appropriaon of EE as formave content. Conceptual gaps and some epistemological
insecurity were also noted, underscoring the need to strengthen EE as a transversal axis in
teacher educaon.
The data reect a heterogeneous group undergoing crical maturaon, whose per-
cepons of EE range from common environmentalist noons to more reecve approaches.
This landscape reveals the program’s transformave potenal while highlighng ongoing
pedagogical challenges to fully consolidang EE within inial teacher training. The word
cloud generated from student responses provides a visual synthesis of the most frequent
concepts, emphasizing the centrality of ideas such as awareness, cizenship, and sustaina-
bility (Figure 1).
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Among the most prominent words are educaon, environmental, preservaon, awa-
reness, planet, cizens, and sustainability, which corroborate the centrality of an ethical,
crical, and commied approach to the environment. The concentraon of these terms
indicates that most students associate EE with a formave process that transcends clas-
sroom boundaries, directly implicang cizenship formaon and socio-environmental
responsibility.
FINAL CONSIDERATIONS
The ndings of this study show that while EE is recognized as a strategic area for tea-
cher training, it sll faces challenges in its eecve integraon into the Pedagogy curriculum
in the distance educaon modality. The analysis supports the conclusion that signicant ins-
tuonal eorts exist, yet gaps remain that require theorecal, pedagogical, and structural
adjustments.
However, as with any research, this study has limitaons that must be acknowled-
ged. The primary limitaon relates to the methodological scope, which relies predominantly
on student percepons, restricng a comprehensive understanding of formave pracces.
Furthermore, the analysis focused on a specic set of centers within a limited meframe,
potenally constraining the generalizability of the ndings. Another limitaon concerns
unequal access to instuonal documents and up-to-date data, which, although not under-
mining the results, calls for cauon in interpretaon.
With the enactment of Decree No. 12,456/2025 (Brasil, 2025a), there is a tendency
to deepen dropout rates among historically oppressed groups, mainly because it imposes
new in-person and structural requirements that do not always align with these students’
Note. Prepared by the author based on research data (2025).
Figure 1
Keywords generated from unique responses on EE
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Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE), Araraquara, v. 29, n. 00, e025086, 2025.
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Environmental education as a formative axis in distance teacher training: a study with pedagogy students from UFVJM/UAB
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real living condions. This normave change may thus reinforce structural inequalies and
negavely impact democrazaon of access, increasing dropout among socially, economi-
cally, and territorially vulnerable populaons.
Despite these limitaons, the study contributes to idenfying possible pathways,
exposing weaknesses, and highlighng potenalies in the linkage between EE and tea-
cher training in distance educaon. It is hoped that these ndings will support instuonal
decision-making, strengthen training policies, and smulate further research on the subject,
broadening the possibilies for crical, socially situated environmental educaon commit-
ted to building more just and sustainable futures.
25
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Márcio Miranda SANTOS, Alessandra Santos NASCIMENTO, & Helena Carvalho de LORENZO
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Processing and eding: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formang, standardizaon and translaon
CRediT Author Statement
Acknowledgements: None.
Funding: None.
Conicts of interest: No conicts of interest.
Ethical approval: Approval from the Ethics Commiee can be veried under Protocol
No. 6,873,140. Only aer this approval did the instuon send invitaons via email
to parcipants to join the study. The invitaon included the Google Forms link for the
Informed Consent Form (ICF), in accordance with Resoluon No. 466/2012, as well as
the link to the quesonnaire tailored to each parcipant group—in this case, students.
The quesonnaire became accessible only aer acceptance of the ICF.
Data and material availability: Yes, available online via Google Forms link.
Authors’ contribuons: This arcle is based on my doctoral thesis, developed under
the supervision of the co-authors.