1
A
FORMAÇÃO
DOCENTE
NA
EDUCAÇÃO
INFANTIL: REFLEXÕES ENTRE A FORMAÇÃO
INICIAL E CONTINUADA
FORMACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN INFANTIL:
REFLEXIONES ENTRE LA FORMACIÓN INICIAL Y
CONTINUA
TEACHER`S TRAINING IN EARLY CHILD EDUCATION:
REFLECTIONS BETWEEN INITIAL AND CONTINUOUS
TRAINING
Andréia MORÉS¹
anmores@ucs.br
Bruna Battistel DEFAVERI
2
bbdefaveri@ucs.br
Fabiane Ferretti MUNHOZ
3
ffmunhoz@ucs.br
Marcela Fabricia Velho PEZZI
4
mfvpezzi@ucs.br
Como referenciar este artigo:
Morés, A., Defaveri, B. B., Munhoz, F. F., & Pezzi, M. F. V. (2025). A formação docente
na educação infantil: reflexões entre a formação inicial e continuada. Revista on
line de Política e Gestão Educacional, 29, e025112. https://doi.org/10.22633/rpge.
v29i00.20813
Submetido em: 24/10/2025
Revisões requeridas em: 01/12/2025
Aprovado em: 08/12/2025
Publicado em: 22/12/2025
Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025112, 2025.
e-ISSN: 1519-9029
10.22633/rpge.v29i00.20813
Online Journal of Policy and Educational Management
¹ Universidade de Caxias do Sul (UCS),
Caxias do Sul – Rio Grande do Sul (RS)
– Brasil. Professora no Programa de
Pós-Graduação em Educação Mestra-
do e Doutorado (PPGEdu UCS). Área
de Humanidades.
² Universidade de Caxias do Sul (UCS),
Caxias do Sul – Rio Grande do Sul (RS) –
Brasil. Egressa do Programa de Pós-Gra-
duação em Educação, Mestrado.
³ Universidade de Caxias do Sul (UCS),
Caxias do Sul – Rio Grande do Sul (RS) –
Brasil. Egressa do Programa de Pós-Gra-
duação em Educação, Mestrado.
⁴ Universidade de Caxias do Sul (UCS),
Caxias do Sul – Rio Grande do Sul (RS) –
Brasil. Egressa do Programa de Pós-Gra-
duação em Educação, Mestrado.
2
RESUMO: Neste texto, contempla-se a temática da formação docente na educação
infantil, cujo objetivo é o de refletir sobre aspectos da formação inicial e continua-
da de professores na educação infantil. Assim, optou-se por realizar uma pesquisa
bibliográfica, tendo o aporte teórico dos autores Barbosa, Freire, Kishimoto, Im-
bernón, Morés, Nóvoa e Oliveira-Formosinho, dentre outros, que contemplam em
suas pesquisas a formação docente inicial e continuada, as quais contêm reflexões
e revelam os desafios contemporâneos da formação. Nesse viés, aborda-se a for-
mação inicial e continuada com base em aspectos da legislação brasileira e em es-
tudos que fortalecem a formação de professores, visando uma política pública em
movimento, reforçando a ação, e a reflexão crítica sobre a docência na educação
infantil e na articulação, na educação superior e na educação básica.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Formação inicial. Formação continuada.
RESUMEN: En este texto se aborda el tema de la formación docente en la educa-
ción infantil con el objetivo de reflexionar sobre aspectos de la formación inicial y
continua de los maestros en la educación infantil. Por lo tanto, se optó por realizar
una investigación bibliográfica, con el aporte teórico de autores como Barbosa,
Freire, Kishimoto, Imbernón, Morés, Nóvoa y Oliveira-Formosinho, entre otros, que
contemplan en sus investigaciones la formación docente inicial y continua, las cua-
les contienen reflexiones y revelan los retos contemporáneos de la formació. En
este sentido, se aborda la formación inicial y continua, basándose en aspectos de
la legislación brasileña y en estudios que fortalecen la formación de docentes, con
el objetivo de lograr una política pública en movimiento, reforzando la acción y la
reflexión crítica sobre la docencia en la educación infantil y, en la articulación, en la
educación superior y la educación básica.
PALABRAS CLAVE: Educación infantil. Formación inicial. Formación continua.
ABSTRACT: This text addresses the theme of teacher training in early childhood
education with the objective of reflecting on aspects of the initial and continuing
training of teachers in early childhood education. Thus, the option was to carry out
a bibliographic research by using the theoretical support of authors like Barbo-
sa, Freire, Kishimoto, Imbernón, Morés, Nóvoa, and Oliveira-Formosinho, among
others, who address initial and continuing teacher training in their research which
contains reflections and reveals the contemporary challenges of training. In this
perspective, the initial and continuing training is addressed based on aspects of the
Brazilian legislation and in studies that strengthen teacher training, aiming at a
public policy in motion, reinforcing action and critical reflection on teaching in early
childhood education and, in articulation, in high and basic education.
KEYWORDS: Early childhood education. Initial training. Continuing education.
Artigo submetido ao sistema de similaridade
Editor: Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo: Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz.
Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025112, 2025.
e-ISSN: 1519-9029
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Andréia MORÉS, Bruna Battistel DEFAVERI, Fabiane Ferretti MUNHOZ, & Marcela Fabricia Velho PEZZI
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REFLEXÕES MOBILIZADORAS INTRODUTÓRIAS E PERCURSOS INVESTIGATI-
VOS
Neste artigo cujo objetivo é o de refletir sobre aspectos da formação inicial e conti-
nuada de professores na educação infantil, acolhem-se estudos e reflexões da pesquisa em
educação, vinculada à formação docente e suas imersões formativas na educação infantil.
Enfatiza-se aqui uma formação docente que promulgue a reflexão crítica com os processos de
ensino e aprendizagem, e não seja concebida como um modo linear, técnico ou isolado, mas
um processo contínuo de aprendizagem, em que o docente se posicione como sujeito ativo
em sua própria formação.
Ao elencar a formação docente como temática desta escrita, reconhecemos a impor-
tância de buscar informações, estudos e pesquisas referentes à área da educação para que
se possa contextualizar, contribuir e qualificar a formação e o fazer pedagógico dos docentes.
O cenário educacional vislumbra desafios vivenciados no contexto escolar e nas escolas de
educação infantil, que também acenam para a necessidade de ampliar a atuação docente
para as diversas realidades. Com essas reflexões em prol de processos formativos transforma-
dores, sinalizam-se os dizeres de Josso (2010), ao considerar que para ocorrer uma formação
docente com real sentido, é necessário que sejamos transformados por ela para que a prática
educativa possa tornar-se um ato reflexivo. Josso (2010), ao referir-se à formação dos docen-
tes, afirma que é de suma importância vivenciar realmente a formação e não a fazer por fazer,
internalizando-a e entrelaçando-a com os cotidianos dos professores.
Imbricados nesses princípios formativos, os conhecimentos teóricos e o desenvolvi-
mento de saberes contribuem para o planejamento de práticas pedagógicas que desenvolvem
as múltiplas linguagens (Malaguzzi, 1987 citado em Edwards et al., 2016) no cotidiano da es-
cola de educação infantil. Além disso, a formação docente — formação inicial e continuada
realizada junto às instituições de educação superior e educação básica — também deveria
contribuir para que o professor se sentisse um profissional qualificado, com potencial para de-
senvolver ações pedagógicas inovadoras e fortalecendo o pensamento crítico e a criatividade
para acolher e mobilizar situações de aprendizagem no cotidiano da docência na educação
infantil.
O percurso teórico e metodológico deste texto conta com o estudo bibliográfico emba-
sado nas contribuições da pesquisa qualitativa, inspirado em Lüdke e André (2013), os quais
destacam que as pesquisas de cunho qualitativo permitem compreender o significado e a in-
terpretação dos fenômenos presentes no contexto investigativo. Já para a realização da análise
dos dados colhidos, foram adotados os autores Moraes e Galiazzi (2020), os quais apresentam
dois momentos para a análise dos dados: no primeiro, organizam todo o material, dividindo-o
em partes para relacionar e facilitar a identificação de amostras relevantes e condizentes com
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A formação docente na educação infantil: Reflexões entre a formação inicial e continuada
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os objetivos propostos na pesquisa; no segundo, os autores afirmam a importância de reava-
liar os padrões estabelecidos na primeira parte, a fim de buscar relações pertinentes ao objeto
de estudo e intencionalidade do pesquisador. Por conseguinte, para a análise dos dados aco-
lhidos, foi utilizada a Análise Textual Discursiva, embasada em Moraes e Galiazzi (2020), que
vai ao encontro das etapas de organização trazidas por Lüdke e André (2013), em que ambas
se complementam e permitem uma sequência de análise de dados.
As contribuições teóricas e metodológicas presentes neste texto contemplam reflexões
da formação inicial e continuada de professores com base na profissão docente, contribuindo
para práticas pedagógicas que corroboram na qualidade e nos avanços da educação infantil.
IMERSÕES NA FORMAÇÃO INICIAL DE DOCENTES E SEUS AVANÇOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Ao imergir nesta investigação, enfatiza-se a formação inicial de docentes no contexto
da atuação docente na educação infantil. Houve vários avanços nas últimas décadas com des-
taque para o marco constitucional de 1988. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) (Lei nº 9.394/1996), a educação infantil foi considerada a primeira
etapa da educação básica e expandiram-se as oportunidades educacionais. Antes da publi-
cação da Constituição da República Federativa do Brasil, em 1988 (Brasil, 1988), a educação
infantil teve a prioridade voltada para a saúde e a assistência social das crianças, como enuncia
Kramer (2013). Nesse cenário, prevalecia a ideia de que creches e pré-escolas existiam princi-
palmente para cuidar das crianças pequenas enquanto seus responsáveis trabalhavam.
Em seguida, a LDB nº 9.394/1996 definiu que a educação infantil seria a primeira etapa
da educação básica e garantiu o direito a todos os bebês e crianças pequenas de frequentarem
o espaço — agora escolas (Brasil, 1996). Assim, a formação dos docentes para atuar na educa-
ção infantil seria em nível superior, embora fosse aceito o Nível Médio — Magistério — como
etapa da formação inicial. Durante muitos anos acreditou-se que ao concluir a formação inicial
— entendida como o Ensino Normal ou Magistério e, posteriormente, a graduação — o docen-
te estaria completamente preparado para desempenhar sua função, pois, ao começar a atuar
na docência aprenderia, na prática como ser docente, especialmente na área da Educação
Infantil, onde o seu foco deveria ser o cuidado.
Na atualidade, estudos e pesquisas desafiam essa visão e evidenciam mudanças nos
processos formativos. Além disso, conta-se com o suporte da legislação e apresenta-se um re-
corte: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (Brasil, 2002, 2015,
2019) e o Plano Nacional de Educação para o decênio 2014/2024 (Lei nº 13.005/2014), que
legislam sobre a formação de professores com o intuito de defender a qualidade (Brasil, 2014).
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Como apontam os estudos e pesquisas de Luce (2017, p. 18), “a formação de professores tem
de ser tratada — em um espaço e tempo de diálogo e de articulação, de interatuação entre a
educação superior e a educação básica — como uma questão complexa e uma política pública
em movimento”.
Colaborando com essas premissas, Gatti et al. (2021) destacam que a formação inicial
tem o papel de proporcionar ao docente uma base essencial que, além de uma cultura espe-
cializada — mesmo que de forma interdisciplinar — reconhece que o conhecimento não pode
ser considerado de modo isolado. Além disso, a formação precisa integrar a cultura escolar e
desenvolver saberes e competências necessárias à docência na educação infantil.
A formação dos docentes da Educação Infantil desafia as instituições de ensino supe-
rior a proporcionarem às escolas de educação infantil, estudos e pesquisas que contemplem
práticas pedagógicas e que priorizem a ludicidade e o desenvolvimento integral das crianças.
Considerar as escolas de educação infantil também pode contribuir com a formação inicial, a
fim de aproximar com o contexto da educação infantil “o lócus da formação inicial continua,
ainda, centrado nos cursos de formação, desconsiderando as unidades infantis” (Kishimoto,
2005, p. 186).
Conforme enuncia Kishimoto (2005), as escolas são potenciais para aprendizado, seja
entre as crianças, entre crianças e adultos ou entre os próprios adultos que ali (com)vivem.
Optou-se por utilizar o verbo (com)viver, pois ele demonstra a importância desses locais que
devem ser percebidos muito além de um lugar para as crianças ficarem e os professores tra-
balharem, mas como um espaço de acolhimento, aprendizado que possibilita a autoformação
e permite viver coletivamente. Ao considerar-se a escola um espaço com potencialidades
formativas,
a formação de professores é um espaço central na defesa da escola pública e da profissão docente. Não
pode haver boa formação de professores se a profissão estiver fragilizada, enfraquecida, pois a parti-
cipação da profissão é imprescindível numa formação profissional. Mas também não pode haver uma
profissão forte se a formação de professores for desvalorizada e reduzida apenas às disciplinas a ensinar
ou às técnicas pedagógicas. (Nóvoa & Alvim, 2022, p. 111)
Em consonância com Nóvoa e Alvim (2022), defende-se a potencialidade da escola
como espaço formativo, portanto, é necessário que se repense a formação e a atuação dos
docentes em prol da superação de práticas repetitivas, transmissivas e conteudistas. A fragili-
dade da profissão professor reflete-se nesse contexto, sendo coerente que se repense todas
as facetas da profissão docente.
No entendimento de Josso (2010), para obter-se uma formação docente significativa
é necessário que ela nos transforme, e que, consequentemente, a própria prática educativa
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torne-se um ato reflexivo. Acredita-se que para que a transformação da realidade educacional
aconteça — especialmente na Educação Infantil — é necessário considerar importante o que
se faz no cotidiano das escolas, merecendo o olhar e a dedicação de todos que atuam nesse
ambiente. Freire (2002) destaca que a reflexão sobre a própria prática é fundamental para
uma formação permanente, permitindo ao professor observar os aspectos que fundamentam
seu fazer pedagógico. De acordo com Freire (2005, p. 39), “[…] na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criti-
camente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.
A partir dessas reflexões é importante, de acordo com Freire (2002), ressaltar que nem
sempre a reflexão crítica foi aceita como uma ação necessária para o trabalho dos professores,
pois a educação no Brasil passou por muitas transformações ao longo dos anos. Com a pro-
mulgação da BNCC, em 2017 e os desafios e discussões que surgiram a partir dela, torna-se
essencial repensar a formação dos docentes, e incentivar práticas pedagógicas baseadas na
reflexão crítica. Essa perspectiva é fundamental em formações que reconhecem e valorizem
a trajetória dos professores, considerando o contexto escolar e a cultura que permeia o coti-
diano com os estudantes. Segundo Barbosa (2016, p. 136), “assim como as crianças têm um
corpo, uma história, uma vida fora da escola, as professoras e professores também têm”. Por
isso é cada vez mais necessário criar espaços para reflexão e discussão dentro dos contextos
de formação docente, permitindo trazer elementos que marcam a trajetória pessoal e biográ-
fica de cada docente e que reverberam em sua atuação profissional, pois, dizem Nóvoa e Alvim
(2022, p. 111): “é neste tempo entre-dois que, verdadeiramente, nos tornamos professores,
que adquirimos uma pele profissional que se enxerta na nossa pele pessoal”. Esse tempo entre
a escola e a formação entrelaçadas torna-se potencial ímpar à formação e à docência.
Assim, percebe-se que somente a formação em licenciatura em Pedagogia, apesar de
ampla não é suficiente para suprir as demandas advindas do contexto da atuação docente.
A formação continuada surge, então, como um complemento essencial à formação inicial,
oferecendo aos docentes a oportunidade de aprofundar conhecimentos, atualizar-se e refletir
sobre suas práticas à luz de novas descobertas e demandas educacionais. Por sua vez, Morés
(2020, p. 1419) cita em seus estudos a necessidade de potencializar “novos conhecimentos e
experiências durante sua formação, estabelecendo relações com a realidade educacional pre-
sente no cotidiano da atuação pedagógica”.
Nesse sentido, a formação continuada permite que os docentes estejam em constan-
te aprimoramento quanto ao desenvolvimento integral das crianças, acompanhando novas
metodologias e teorias do desenvolvimento infantil. A formação continuada fortalece a capa-
cidade dos educadores de construir espaços educativos e significativos que atendam às ne-
cessidades dos alunos. Assim, o docente forma-se e reforma-se, entrelaçando suas práticas
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pedagógicas aos conhecimentos desenvolvidos ao longo dos percursos formativos e é durante
essa caminhada que o professor também vai se formando enquanto pessoa-professor, tornan-
do as formações muito mais do que títulos e nomenclaturas. “É neste entrelaçamento que ga-
nha força uma formação profissional, no sentido mais amplo do termo, a formação para uma
profissão. A ligação entre formação e a profissão é central para construir programas coerentes
de formação” (Nóvoa, 2019, p. 7).
Percebe-se que ainda há um longo caminho a ser percorrido para que os docentes da
educação infantil participem dos seus processos formativos como sujeitos ativos — inserindo
em sua profissão os momentos vivenciados e refletidos durante a formação — para que sejam
reconhecidos e respeitados como agentes da ação educativa e dignos de uma formação de
qualidade articulada com a teoria e a prática, em um mesmo contexto formativo educacional.
Nesse sentido, adentra-se nos estudos da formação continuada.
REVERBERAÇÕES
DA
FORMAÇÃO
CONTINUADA
NA
EDUCAÇÃO
INFANTIL
No contexto atual da formação continuada, sinaliza-se a essencial atuação do professor
para a construção de práticas pedagógicas significativas, especialmente na educação infantil,
pois, esta etapa da educação básica é particularmente complexa e requer uma assimilação en-
tre teoria e prática vinculada à infância. Assim, discutir essa formação singular é relevante para
entender os processos educativos para com crianças pequenas, pois “tem uma proposta de
educação diferenciada daquela existente na escola de Ensino Fundamental. Portanto, requer
do docente saberes que contemplem as especificidades das crianças bem pequenas” (Vargas
et al., 2018, p. 17).
A formação continuada, portanto, torna-se elemento importante para aprimorar as
práticas pedagógicas e desenvolver profissionalmente os professores. Nesse sentido, enfati-
zam-se as contribuições de Freire (2021), Imbernón (2010) e Nóvoa (2009), que reconhecem a
formação continuada como processo essencial de profissionalização e contribui, diretamente,
para os professores envolvidos.
A escola desempenha um papel central na formação continuada dos professores, fun-
cionando como o principal cenário para a “ação-reflexão como unidade básica de mudança,
desenvolvimento e melhoria” (Imbernón, 2010, p. 56). Nesse contexto, a ação-reflexão-ação
destaca-se como uma ferramenta essencial para promover o aprimoramento contínuo e a
evolução das práticas pedagógicas, evidenciando a importância da escola como o núcleo da
formação continuada. E, dizem Barbosa e Richter (2009, p. 35): “trabalhar com crianças pe-
quenas exige formação, pois não é apenas uma tarefa de guarda ou proteção, mas uma res-
ponsabilidade educacional na qual são necessárias proposições teóricas claras, planejamento
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A formação docente na educação infantil: Reflexões entre a formação inicial e continuada
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e registros”. Assim, as práticas educativas defendidas pelos professores precisam fazer parte
do processo de formação docente, pois através desses diálogos — a partir da realidade de
cada instituição — é que o fazer pedagógico se fortalece e cria sua própria identidade.
Os momentos formativos tornam-se oportunidades para refletir sobre a prática peda-
gógica com base nas experiências do exercício profissional. Nesse sentido, a formação conti-
nuada, portanto, acontece de modo contextualizado e significativo, pois está diretamente re-
lacionada às demandas e necessidades reais enfrentadas pelo docente em seu trabalho diário.
Ao falar sobre educação, Nóvoa (1995) assim se manifesta:
vivemos um tempo de metamorfose da escola, de mudança de forma da escola. Não sabemos ainda
como será o futuro, mas já sabemos que o atual modelo escolar não resistirá muito tempo. Uma das
principais mudanças, como se percebe em muitas experiências em curso, é a passagem de um professor
individual, que trabalha sozinho com a ‘sua’ turma de alunos, para um trabalho conjunto entre professo-
res, no quadro de uma diversidade de formas de organização pedagógica (p. 23)
Essa transformação, conforme expõe Nóvoa (1995), indica a urgência de renovar as
práticas educacionais para atender às novas exigências da educação, pois é fundamental haver
práticas educativas em que professores e estudantes sintam-se pertencentes ao lugar, partici-
pando ativamente das escolhas e decisões necessárias, e sendo produtores de conhecimento.
Percebe-se que o modelo tradicional de ensino — caracterizado pela prática pedagógica iso-
lada do professor — vem sendo substituído gradativamente por um trabalho colaborativo e
diversificado.
A formação continuada visa a “fomentar o desenvolvimento pessoal, profissional e ins-
titucional do professorado, potencializando um trabalho colaborativo para transformar a prá-
tica” (Imbernón, 2009, p. 44) e contextualiza-se como um processo de crescimento, no qual
os professores ocupam posição central, ensejam mudanças e promovem a reestruturação da
profissão.
Isto posto, aponta-se para o fortalecimento da formação docente com movimentos e
dimensões coletivos e colaborativos, em que a prática docente fortaleça o coletivo em prol
de movimentos pedagógicos que transcendam os distanciamentos e fronteiras institucionais.
Conforme afirma Morés (2023, p. 25), “para além de refletir sobre os conhecimentos e rela-
ções sociais, possibilita transformar as maneiras de ver, de compreender, de produzir, para
além do presente, com visões futuras”. Portanto, almeja-se que as instituições formadoras
fortaleçam e aprimorem os diálogos, as vivências, os conhecimentos e pesquisas em prol da
qualificação da formação docente.
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Oliveira-Formosinho (2009) corrobora a ideia de desenvolvimento profissional docen-
te, dizendo que,
providenciar aos professores ‘oportunidades para aprender’ está no coração dos esforços para melhorar
a qualidade da educação. Mas providenciar estas oportunidades implica providenciar ‘oportunidades
para ensinar’. É nas diferentes interpretações do que é providenciar ‘oportunidades para ensinar’ que se
situam as diferentes perspectivas que descrevem. (Oliveira-Formosinho, 2009, p. 227)
Neste sentido, uma das formas de pensar sobre a formação continuada dos docentes
é perceber a escola de Educação Infantil como espaço de aprendizagem para todos os prota-
gonistas — inclusive pelos docentes — através da criação de espaços formativos. Gestores e
formadores de professores — ao empreenderem esforços para criar espaços e situações de
aprendizagem individuais e coletivas dentro do contexto da escola — mostram que essas ini-
ciativas reverberam nas práticas educativas desses profissionais.
Na Educação Infantil, a formação continuada dos professores constitui um processo
de aprendizagem constante que visa ao desenvolvimento e ao aperfeiçoamento das compe-
tências profissionais. Seu objetivo é aprimorar as práticas pedagógicas, caracterizadas pela
indissociabilidade entre cuidar e educar. Por meio das brincadeiras e interações (Brasil, 2009),
as crianças têm a oportunidade de aprenderem e a se desenvolverem. Esse engajamento com
as crianças torna-se fundamental para desenvolver o fazer-pedagógico, pois possibilita uma
prática mais contextualizada, considerando cada criança um ser único e ativo em seu processo
de aprendizagem e desenvolvimento. Dessa forma, a formação continuada do professor de
Educação Infantil junto a uma postura docente de escuta e observação, apresenta-se como um
caminho essencial para que a prática pedagógica na Educação Infantil seja sensível, atualizada
e vá ao encontro das necessidades das crianças e da realidade da sociedade contemporânea.
Assim, a responsabilidade pela educação das crianças pequenas a partir de caracte-
rísticas únicas da infância, estabelece os fundamentos essenciais para a formação de profes-
sores e essas particularidades “configuram uma profissionalidade específica do trabalho das
educadoras de infância” (Oliveira-Formosinho, 2002, p. 44). A profissionalidade docente, por-
tanto, é um estado de desenvolvimento contínuo, caracterizado pela capacidade de inovar e
responder as demandas educacionais e sociais, que pode ser entendido como um processo
de crescimento, no qual os professores ocupam um papel central, tencionando mudanças e
promovendo a tão necessária reestruturação da profissão.
Com isso, entende-se que a formação de um profissional, no caso o professor, não
se limita a um único momento ou curso realizado, mas sim, acontece de forma sistemática e
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A formação docente na educação infantil: Reflexões entre a formação inicial e continuada
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contínua e colabora para a reflexão sobre o exercício da sua função. A autora Rinaldi (2019)
corrobora essa ideia ao argumentar e acrescentar que
o desenvolvimento pessoal e profissional, assim como a educação não deveria ser visto como qualidade
estática e imutável, alcançada de uma vez por todas. Mas ao contrário, como um processo, um percurso
que percorremos desde que nascemos e por toda nossa vida, agora mais do que nunca. Desenvolvimento
pessoal e profissional e educação são coisas que nós mesmos construímos na relação com os outros,
com base em valores escolhidos, partilhados e elaborados em conjunto. Significa viver em permanente
estado de investigação. (Rinaldi, 2019, p. 247)
A partir da afirmação de Rinaldi (2019), reconhece-se o desafio constante do professor
de Educação Infantil em buscar o próprio desenvolvimento profissional. Logo, considera-se es-
sencial a formação continuada dos professores de Educação Infantil para a evolução da prática
educativa, na qual devem conter aspectos de desenvolvimento profissional comuns e especí-
ficos dessa área a fim de qualificar os docentes que ali atuam.
Conforme enfatiza Barbosa (2018, p. 11) — a escola enquanto instituição social com
uma trajetória própria e enriquecida pelas vozes de seus membros —, deve elaborar projetos
educativos com um compromisso sólido com o futuro e a construção de vínculos com a comu-
nidade. Essa formação deve surgir das necessidades específicas da escola e de proporcionar
tempo, espaço e recursos para que todos os envolvidos — professores, familiares e crianças
— tenham a oportunidade de se expressar, desenvolver processos criativos e implementar
mudanças.
A Educação Infantil tem suas especificidades e, por isso, as formações para os profis-
sionais que atuam nessa área devem ser planejadas, levando em consideração essas singula-
ridades, por exemplo, a importância das interações e brincadeiras no cotidiano junto às crian-
ças. Kishimoto (1998, p. 128) observa que, embora haja o reconhecimento da importância da
brincadeira, os cursos de formação continuada não contemplam com frequência essa prática
como um objeto de estudo fundamental. Quando a brincadeira é abordada, geralmente ela
ocorre de forma teórica e sem fornecer as competências necessárias para criar ambientes de
aprendizagem que, efetivamente, incentivem o brincar.
Dessa maneira, o momento de formação continuada que acontece no âmbito da escola
da Educação Infantil proporciona oportunidades para a troca de experiências e conhecimentos
entre docentes, sendo considerado por Barbosa e Gobbato (2019, p. 356) um momento que,
“além de aprender com sua própria experiência, é muito enriquecedor na jornada docente
aprender com as experiências dos outros, conhecendo o que fazem ou fizeram, o que, por sua
vez, amplia os conhecimentos necessários para a renovação de suas práticas pedagógicas”.
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Assim, a formação continuada de professores da Educação Infantil, quando acontece nos pró-
prios espaços de atuação, permite que os professores reflitam sobre suas práticas com base
nas contribuições e feedbacks recebidos dos outros profissionais da escola. Esse diálogo con-
tínuo proporciona novas perspectivas e soluções para problemas, e reforça a ideia de que a
formação docente é um processo em constante evolução.
Em suma, enfatiza-se que a formação continuada de docentes da Educação Infantil visa
atender às necessidades específicas de cada instituição, oferecendo o tempo, o espaço e os
recursos necessários para que professores, familiares e crianças possam expressar-se, engajar-
-se em processos de mudanças, qualificando a Educação Infantil como espaço de desenvolvi-
mento integral das crianças e reconhecida como lugar de formação contínua dos profissionais
que habitam este espaço infantil.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Escrever e refletir sobre a formação docente — especialmente a formação inicial
e continuada na educação infantil — acena para a relevância da reflexão crítica acerca de
aspectos da legislação brasileira. Conforme análise contida neste texto, há avanços em
relação à Legislação — especialmente para a educação infantil — após a promulgação da
Constituição de 1988 e da LDB nº 9.394/1996, dentre outras diretrizes e políticas de forma-
ção, corroborando a política pública em movimento (Luce, 2017).
Porém, os desafios na qualificação dos processos formativos propostos inicialmente
pelas instituições de educação superior continuam. Em consonância, lança-se o compromis-
so coletivo para a aproximação das instituições de educação básica para que se comprome-
tam, incentivem grupos de estudos, de formação, autoformação e transformação da docên-
cia mediante a pesquisa que permeia os processos investigativos, teóricos e metodológicos,
os quais são articuladores das vivências e práticas mobilizadoras no cotidiano da educação
infantil.
Desse modo, incentiva-se a valorização de processos formativos em prol da docência
na educação infantil, que se acolha e se reflita sobre o cotidiano educacional e as relações
construídas ao longo dos percursos e das políticas de formação. É de suma importância,
portanto, reconhecer a relevância dos estudos da formação dos professores de Educação
Infantil a fim de aprimorar a qualidade da educação infantil.
Enfatizam-se as aproximações e diálogos entre os processos formativos, visando a
formação inicial e continuada na educação infantil, a fim de qualificar a prática pedagógica,
propiciar momentos de aprendizagem com significado, priorizar as vivências em espaços
abertos na natureza — muitas vezes com vários professores trabalhando juntos, bem como
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A formação docente na educação infantil: Reflexões entre a formação inicial e continuada
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o fortalecimento de grupos e redes formativas. Essa é uma nova construção pedagógica que
vem sendo feita em conjunto com os docentes quando se fala em formação, pois para que
uma transformação ocorra é preciso ter os docentes engajados e empenhados em um tra-
balho em equipe e colaborativo.
Nóvoa (2023) afirma o quanto se precisa do outro, pois ninguém se integra em uma
profissão isoladamente e não é possível construir novas práticas pedagógicas sem a reflexão
em conjunto; é preciso haver interação com os pares para tornar-se professor.
Observam-se movimentos pedagógicos que colaboram com a formação de docentes
da Educação Infantil, permitindo a criação e a invenção. A formação continuada na Educação
Infantil é um caminho potente e merece atenção no movimento de unir os docentes em um
coletivo para refletir sobre o trabalho e suas ações, e para construir outras formas de viver
o cotidiano com as crianças de modo respeitoso e acolhedor. Isso mostra que a formação
do professor é um processo contínuo e desenvolvido ao longo da profissão, com espaços
que permitem refletir, criar, movimentar e inventar. Portanto, entende-se a importância da
Educação Infantil como um lugar de potencialidade formativa, onde a formação de profes-
sores acontece efetivamente, entrelaça estudos, pesquisas, vivências e saberes, de modo
que a formação de professores seja um movimento indissociável da profissão, articulando a
educação superior e educação básica.
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A formação docente na educação infantil: Reflexões entre a formação inicial e continuada
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não há necessidade.
Financiamento: Não
Conflitos de interesse: Não
Aprovação ética: Respeitou. Não houve necessidade, pois é um texto teórico reflexivo/
bibliográfico.
Disponibilidade de dados e material: De propriedade dos autores.
Contribuições dos autores: Andréia Morés (delimitação do estudo, sistematização das
etapas teóricas e investigativas, articulação da escrita reflexiva, construção e revisão
coletiva do texto) Bruna Battistel Defaveri (delimitação do estudo, sistematização das
etapas teóricas e investigativas, articulação da escrita reflexiva, construção e revisão
coletiva do texto); Fabiane Ferretti (delimitação do estudo, sistematização das etapas
teóricas e investigativas, articulação da escrita reflexiva, construção e revisão coleti-
va do texto); Marcela Fabrícia Velho Pezzi (delimitação do estudo, sistematização das
etapas teóricas e investigativas, articulação da escrita reflexiva, construção e revisão
coletiva do texto).
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
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Revista on line de Política e Gestão Educacional
Online Journal of Policy and Educational Management
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TEACHER`S TRAINING IN EARLY CHILD
EDUCATION: REFLECTIONS BETWEEN INITIAL
AND CONTINUOUS TRAINING
A FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
REFLEXÕES ENTRE A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
FORMACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN INFANTIL:
REFLEXIONES ENTRE LA FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA
Andréia MORÉS¹
anmores@ucs.br
Bruna Bastel DEFAVERI
2
bbdefaveri@ucs.br
Fabiane Ferre MUNHOZ
3
munhoz@ucs.br
Marcela Fabricia Velho PEZZI
4
mfvpezzi@ucs.br
How to reference this paper:
Morés, A., Defaveri, B. B., Munhoz, F. F., & Pezzi, M. F. V. (2025). Teacher`s training
in early child educaon: reecons between inial and connuous training. Revista
on line de Políca e Gestão Educacional, 29, e025112. hps://doi.org/10.22633/
rpge.v29i00.20813
Submied: 24/10/2025
Revisions required: 01/12/2025
Approved: 08/12/2025
Published: 22/12/2025
¹ University of Caxias do Sul (UCS),
Caxias do Sul – Rio Grande do Sul (RS)
– Brazil. Professor in the Graduate
Program in Educaon (Master’s and
Doctoral degrees – PPGEdu UCS). Hu-
manies area.
² University of Caxias do Sul (UCS), Caxias
do Sul – Rio Grande do Sul (RS) – Brazil.
Graduate of the Graduate Program in
Educaon (Master’s degree).
³ University of Caxias do Sul (UCS), Caxias
do Sul – Rio Grande do Sul (RS) – Brazil.
Graduate of the Graduate Program in
Educaon (Master’s degree).
⁴ University of Caxias do Sul (UCS), Caxias
do Sul – Rio Grande do Sul (RS) – Brazil.
Graduate of the Graduate Program in
Educaon (Master’s degree).
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ABSTRACT: This text addresses the theme of teacher training in early childhood
educaon with the objecve of reecng on aspects of the inial and connuing
training of teachers in early childhood educaon. Thus, the opon was to carry
out a bibliographic research by using the theorecal support of authors like Barbo-
sa, Freire, Kishimoto, Imbernón, Morés, Nóvoa, and Oliveira-Formosinho, among
others, who address inial and connuing teacher training in their research which
contains reecons and reveals the contemporary challenges of training. In this
perspecve, the inial and connuing training is addressed based on aspects of
the Brazilian legislaon and in studies that strengthen teacher training, aiming at
a public policy in moon, reinforcing acon and crical reecon on teaching in
early childhood educaon and, in arculaon, in high and basic educaon.
KEYWORDS: Early childhood educaon. Inial training. Connuing educaon.
RESUMO: Neste texto, contempla-se a temáca da formação docente na educação
infanl, cujo objevo é o de reer sobre aspectos da formação inicial e connua-
da de professores na educação infanl. Assim, optou-se por realizar uma pesquisa
bibliográca, tendo o aporte teórico dos autores Barbosa, Freire, Kishimoto, Im-
bernón, Morés, Nóvoa e Oliveira-Formosinho, dentre outros, que contemplam em
suas pesquisas a formação docente inicial e connuada, as quais contêm reexões
e revelam os desaos contemporâneos da formação. Nesse viés, aborda-se a for-
mação inicial e connuada com base em aspectos da legislação brasileira e em es-
tudos que fortalecem a formação de professores, visando uma políca pública em
movimento, reforçando a ação, e a reexão críca sobre a docência na educação
infanl e na arculação, na educação superior e na educação básica.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infanl. Formação inicial. Formação connuada.
RESUMEN: En este texto se aborda el tema de la formación docente en la educa-
ción infanl con el objevo de reexionar sobre aspectos de la formación inicial y
connua de los maestros en la educación infanl. Por lo tanto, se optó por realizar
una invesgación bibliográca, con el aporte teórico de autores como Barbosa,
Freire, Kishimoto, Imbernón, Morés, Nóvoa y Oliveira-Formosinho, entre otros, que
contemplan en sus invesgaciones la formación docente inicial y connua, las cua-
les conenen reexiones y revelan los retos contemporáneos de la formació. En
este sendo, se aborda la formación inicial y connua, basándose en aspectos de
la legislación brasileña y en estudios que fortalecen la formación de docentes, con
el objevo de lograr una políca pública en movimiento, reforzando la acción y la
reexión críca sobre la docencia en la educación infanl y, en la arculación, en la
educación superior y la educación básica.
PALABRAS CLAVE: Educación infanl. Formación inicial. Formación connua.
Arcle submied to the similarity system
Editor: Prof. Dr. Sebasão de Souza Lemes
Deputy Execuve Editor: Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
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INTRODUCTORY MOBILIZING REFLECTIONS AND INVESTIGATIVE PATHWAYS
This arcle aims to reect on aspects of inial and connuing teacher educaon in ear-
ly childhood educaon, incorporang studies and reecons from educaonal research linked
to teacher educaon and its formave immersions in early childhood educaon. Emphasis is
placed on a model of teacher educaon that promotes crical reecon on teaching and lear-
ning processes, rather than being conceived as a linear, technical, or isolated mode. Instead, it
is understood as a connuous learning process in which teachers posion themselves as acve
subjects in their own professional development.
By foregrounding teacher educaon as the central theme of this text, we acknowledge
the importance of seeking informaon, studies, and research in the eld of educaon in order
to contextualize, contribute to, and enhance both teacher educaon and pedagogical pracce.
The educaonal landscape reveals challenges experienced within school contexts and early
childhood educaon instuons, which also point to the need to expand teaching pracces to
address diverse realies. In line with these reecons in favor of transformave formave pro-
cesses, the perspecves of Josso (2010) are highlighted. The author argues that, for teacher
educaon to be truly meaningful, it must transform those who experience it so that educa-
onal pracce can become a reecve act. Josso (2010), when addressing teacher educaon,
emphasizes the crical importance of genuinely experiencing the formave process rather
than engaging in it supercially, internalizing it and intertwining it with teachers’ everyday
professional lives.
Embedded in these formave principles, theorecal knowledge and the development
of professional knowledge contribute to the planning of pedagogical pracces that foster mul-
ple languages (Malaguzzi, 1987, cited in Edwards et al., 2016) in the daily life of early chil-
dhood educaon instuons. Furthermore, teacher educaon—both inial and connuing,
carried out in partnership with higher educaon instuons and basic educaon systems—
should also contribute to teachers perceiving themselves as qualied professionals, with the
capacity to develop innovave pedagogical acons and to strengthen crical thinking and cre-
avity in order to embrace and mobilize learning situaons in everyday early childhood tea-
ching pracce.
The theorecal and methodological pathway of this text is based on a bibliographic
study grounded in qualitave research contribuons, inspired by Lüdke and André (2013),
who emphasize that qualitave research enables an understanding of the meaning and inter-
pretaon of phenomena present in the invesgave context. For data analysis, the framework
proposed by Moraes and Galiazzi (2020) was adopted. These authors outline two stages of
data analysis: rst, the organizaon of all collected material, dividing it into parts to facili-
tate the idencaon of relevant samples aligned with the research objecves; second, the
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Teacher`s training in early child education: reflections between initial and continuous training
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reassessment of the paerns established in the inial stage, seeking relaonships pernent to
the object of study and the researcher’s intent. Accordingly, Discursive Textual Analysis, based
on Moraes and Galiazzi (2020), was employed for data analysis. This approach aligns with the
organizaonal stages proposed by Lüdke and André (2013), with both frameworks comple-
menng each other and enabling a coherent sequence of data analysis.
The theorecal and methodological contribuons presented in this text encompass
reecons on inial and connuing teacher educaon grounded in the teaching profession,
contribung to pedagogical pracces that support quality and advancement in early childhood
educaon.
IMMERSIONS IN INITIAL TEACHER EDUCATION AND THEIR ADVANCEMENTS
IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Upon immersing in this invesgaon, emphasis is placed on inial teacher educaon
within the context of teaching pracce in early childhood educaon. Signicant advancements
have occurred over recent decades, parcularly following the 1988 Federal Constuon.
With the enactment of the Law of Guidelines and Bases of Naonal Educaon (LDB) (Law
No. 9,394/1996), early childhood educaon was recognized as the rst stage of basic educa-
on, leading to an expansion of educaonal opportunies. Prior to the promulgaon of the
Constuon of the Federave Republic of Brazil in 1988 (Brazil, 1988), early childhood educa-
on primarily focused on children’s health and social assistance, as noted by Kramer (2013).
In this context, the prevailing view was that daycare centers and preschools existed mainly to
care for young children while their guardians were at work.
Subsequently, LDB No. 9,394/1996 established early childhood educaon as the rst
stage of basic educaon and guaranteed the right of all infants and young children to aend
educaonal spaces—now recognized as schools (Brazil, 1996). Teacher educaon for early
childhood educaon was thus dened as requiring higher educaon, although compleon of
secondary-level teacher training (Magistério) was accepted as an inial qualicaon. For many
years, it was believed that upon compleng inial training—understood as Normal School or
Magistério and later undergraduate educaon—teachers would be fully prepared to perform
their professional roles. It was assumed that teaching competence would be acquired in prac-
ce, parcularly in early childhood educaon, where care was considered the primary focus.
Currently, studies and research challenge this perspecve and highlight changes in
formave processes. Legislave support also plays a role, parcularly through the Naonal
Curriculum Guidelines for Teacher Educaon (Brazil, 2002, 2015, 2019) and the Naonal
Educaon Plan for the 2014–2024 decade (Law No. 13,005/2014), which regulate teacher
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Andréia MORÉS, Bruna Battistel DEFAVERI, Fabiane Ferretti MUNHOZ, & Marcela Fabricia Velho PEZZI
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educaon with the aim of ensuring quality (Brazil, 2014). As indicated by Luce (2017, p. 18),
“teacher educaon must be addressed—in a space and me of dialogue and arculaon, of
interacon between higher educaon and basic educaon—as a complex issue and a public
policy in moon.”
In line with these premises, Ga et al. (2021) emphasize that inial teacher educaon
plays the role of providing an essenal foundaon which, beyond oering specialized know-
ledge—albeit in an interdisciplinary manner—recognizes that knowledge cannot be treated in
isolaon. Moreover, teacher educaon must integrate school culture and develop the know-
ledge and competencies required for teaching in early childhood educaon.
Teacher educaon in early childhood educaon challenges higher educaon instu-
ons to provide early childhood schools with studies and research that encompass pedago-
gical pracces priorizing playfulness and children’s holisc development. Recognizing early
childhood schools as formave spaces can also contribute to inial teacher educaon by brin-
ging it closer to the realies of early childhood contexts, since “the locus of inial teacher edu-
caon connues to be centered on training courses, disregarding early childhood educaon
units” (Kishimoto, 2005, p. 186).
As stated by Kishimoto (2005), schools hold signicant learning potenal—among chil-
dren, between children and adults, and among adults who (co)exist within these spaces. The
verb (co)exist is deliberately used to highlight the importance of these environments, which
should be perceived far beyond places where children stay and teachers work, but rather as
spaces of care and learning that enable self-formaon and collecve living. When schools are
understood as spaces with formave potenal,
teacher educaon is a central space in the defense of public schooling and the teaching profession.
There can be no good teacher educaon if the profession is weakened or fragile, as the parcipaon of
the profession is indispensable to professional educaon. Likewise, there can be no strong profession if
teacher educaon is devalued and reduced merely to subjects to be taught or pedagogical techniques.
(Nóvoa & Alvim, 2022, p. 111)
In alignment with Nóvoa and Alvim (2022), the formave potenal of schools as edu-
caonal spaces is armed. Consequently, it becomes necessary to rethink teacher educaon
and professional pracce in order to overcome repeve, transmissive, and content-centered
approaches. The fragility of the teaching profession is reected in this context, reinforcing the
need to reconsider all dimensions of the teaching profession.
According to Josso (2010), meaningful teacher educaon must be transformave, so
that educaonal pracce itself becomes a reecve act. It is believed that, for educaonal re-
ality to be transformed—especially in early childhood educaon—it is essenal to value what
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is done in the daily life of schools, deserving the aenon and commitment of all those who
work in these environments. Freire (2002) emphasizes that reecon on one’s own pracce is
fundamental to ongoing professional development, enabling teachers to observe the founda-
ons of their pedagogical pracce. As Freire (2005, p. 39) states, “in the permanent educaon
of teachers, the fundamental moment is that of crical reecon on pracce. It is by crically
reecng on today’s or yesterday’s pracce that one can improve future pracce.”
Based on these reecons, it is important, as noted by Freire (2002), to emphasize
that crical reecon has not always been accepted as a necessary component of teachers’
work, given the many transformaons educaon in Brazil has undergone over the years. With
the implementaon of the Naonal Common Core Curriculum (BNCC) in 2017 and the chal-
lenges and debates that emerged thereaer, rethinking teacher educaon and encouraging
pedagogical pracces grounded in crical reecon have become essenal. This perspecve
is fundamental in educaonal programs that recognize and value teachers’ professional tra-
jectories, considering school contexts and the culture that permeates daily interacons with
students. According to Barbosa (2016, p. 136), “just as children have a body, a history, and a
life outside school, teachers do as well.” Therefore, it is increasingly necessary to create spa-
ces for reecon and discussion within teacher educaon contexts, allowing personal and
biographical elements that shape each teacher’s trajectory to emerge and resonate in their
professional pracce. As Nóvoa and Alvim (2022, p. 111) assert, “it is in this in-between me
that we truly become teachers, acquiring a professional skin graed onto our personal skin.”
This interwoven me between school and teacher educaon constutes a unique potenal for
professional development and teaching pracce.
Thus, it becomes evident that inial training through a degree in Pedagogy, althou-
gh comprehensive, is not sucient to meet the demands arising from teaching pracce.
Connuing educaon therefore emerges as an essenal complement to inial training, oe-
ring teachers opportunies to deepen their knowledge, update their competencies, and re-
ect on their pracces in light of new ndings and educaonal demands. In this regard, Morés
(2020, p. 1419) highlights the need to strengthen “new knowledge and experiences during te-
acher educaon, establishing connecons with the educaonal reality present in the everyday
context of pedagogical pracce.”
In this regard, connuing educaon enables teachers to engage in ongoing professional
development focused on children’s holisc development, keeping pace with new methodolo-
gies and theories of child development. Connuing educaon strengthens educators’ capacity
to create meaningful educaonal spaces that respond eecvely to students’ needs. Thus,
teachers are connually formed and reformed, intertwining their pedagogical pracces with
the knowledge developed throughout their formave trajectories. It is along this path that
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teachers also develop as teacher-persons, rendering educaon programs far more than mere
tles or nomenclatures. “It is within this interweaving that professional educaon gains streng-
th, in the broadest sense of the term—educaon for a profession. The link between educaon
and the profession is central to building coherent educaon programs” (Nóvoa, 2019, p. 7).
It is evident that a long path sll lies ahead for early childhood educaon teachers to
parcipate in their formave processes as acve subjects—integrang into their professional
pracce the experiences lived and reected upon during educaon—so that they may be re-
cognized and respected as agents of educaonal acon and deemed worthy of quality educa-
on arculated between theory and pracce within a single formave educaonal context. In
this sense, the discussion turns to studies on connuing educaon.
REVERBERATIONS OF CONTINUING EDUCATION IN EARLY CHILDHOOD
EDUCATION
Within the current context of connuing educaon, the essenal role of teachers in
construcng meaningful pedagogical pracces is underscored, parcularly in early childhood
educaon. This stage of basic educaon is especially complex and requires an arculaon be-
tween theory and pracce grounded in childhood. Therefore, discussing this disncve form
of educaon is relevant to understanding educaonal processes involving young children, as it
“has an educaonal proposal that diers from that of elementary school. Consequently, it re-
quires teachers to possess knowledge that addresses the specicies of very young children”
(Vargas et al., 2018, p. 17).
Connuing educaon thus becomes a key element in enhancing pedagogical pracces
and fostering teachers’ professional development. In this regard, the contribuons of Freire
(2021), Imbernón (2010), and Nóvoa (2009) are emphasized, as they recognize connuing
educaon as an essenal process of professionalizaon that directly benets the teachers
involved.
Schools play a central role in teachers’ connuing educaon, serving as the primary
seng for “acon–reecon as the basic unit of change, development, and improvement”
(Imbernón, 2010, p. 56). In this context, the acon–reecon–acon cycle emerges as an es-
senal tool for promong connuous improvement and the evoluon of pedagogical prac-
ces, highlighng the importance of schools as the core of connuing educaon. As Barbosa
and Richter (2009, p. 35) state, “working with young children requires educaon, as it is not
merely a task of care or protecon, but an educaonal responsibility that demands clear the-
orecal proposions, planning, and documentaon.” Thus, the educaonal pracces advo-
cated by teachers must be integral to the teacher educaon process, as it is through these
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dialogues—grounded in the reality of each instuon—that pedagogical pracce is strengthe-
ned and develops its own identy.
Formave moments become opportunies to reect on pedagogical pracce based
on professional experience. In this sense, connuing educaon takes place in a contextualized
and meaningful manner, as it is directly linked to the real demands and needs faced by tea-
chers in their daily work.
When discussing educaon, Nóvoa (1995) states:
we are living in a me of metamorphosis of the school, of a change in the form of the school. We do
not yet know what the future will be like, but we already know that the current school model will not
endure for much longer. One of the main changes, as seen in many ongoing experiences, is the shi from
an individual teacher, working alone with ‘their’ class of students, to collaborave work among teachers
within a diversity of forms of pedagogical organizaon. (p. 23)
This transformaon, as described by Nóvoa (1995), signals the urgency of renewing
educaonal pracces to meet new educaonal demands. It is essenal to foster educaonal
pracces in which teachers and students feel a sense of belonging, acvely parcipate in ne-
cessary choices and decisions, and act as producers of knowledge. The tradional teaching
model—characterized by isolated pedagogical pracce—has gradually been replaced by colla-
borave and diversied forms of work.
Connuing educaon aims to “foster the personal, professional, and instuonal de-
velopment of teachers, enhancing collaborave work to transform pracce” (Imbernón, 2009,
p. 44). It is framed as a process of growth in which teachers occupy a central posion, iniate
change, and promote the restructuring of the profession.
Accordingly, emphasis is placed on strengthening teacher educaon through collecve
and collaborave movements and dimensions, in which teaching pracce reinforces the col-
lecve in favor of pedagogical iniaves that transcend instuonal distances and boundaries.
As Morés (2023, p. 25) asserts, “beyond reecng on knowledge and social relaons, it ena-
bles the transformaon of ways of seeing, understanding, and producing, extending beyond
the present toward future perspecves.” Therefore, it is expected that teacher educaon ins-
tuons will strengthen and enhance dialogue, lived experiences, knowledge, and research
aimed at improving the quality of teacher educaon.
Oliveira-Formosinho (2009) supports the noon of teachers’ professional development
by stang that
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providing teachers with ‘opportunies to learn’ lies at the heart of eorts to improve educaonal qua-
lity. However, providing these opportunies implies providing ‘opportunies to teach.’ It is within the
dierent interpretaons of what it means to provide ‘opportunies to teach’ that the various descripve
perspecves are situated. (Oliveira-Formosinho, 2009, p. 227)
In this sense, one way of conceptualizing teachers’ connuing educaon is to view
early childhood educaon schools as learning spaces for all stakeholders—including tea-
chers—through the creaon of formave environments. When administrators and teacher
educators invest eorts in creang individual and collecve learning spaces and situaons
within the school context, these iniaves are reected in the educaonal pracces of these
professionals.
In early childhood educaon, teachers’ connuing educaon constutes a process of
ongoing learning aimed at developing and rening professional competencies. Its purpose is
to enhance pedagogical pracces characterized by the inseparability of care and educaon.
Through play and interacons (Brazil, 2009), children are aorded opportunies to learn and
develop. This engagement with children is fundamental to the development of pedagogical
pracce, as it enables more contextualized approaches that recognize each child as a unique
and acve parcipant in their learning and development process. In this way, connuing edu-
caon for early childhood educaon teachers—combined with a teaching stance grounded
in listening and observaon—emerges as an essenal pathway for ensuring that pedagogical
pracce in early childhood educaon is sensive, up to date, and aligned with children’s needs
and the realies of contemporary society.
Thus, responsibility for the educaon of young children, grounded in the unique cha-
racteriscs of childhood, establishes the essenal foundaons for teacher educaon, and the-
se parcularies “constute a specic professionalism of early childhood educators’ work”
(Oliveira-Formosinho, 2002, p. 44). Teaching professionalism, therefore, is a state of con-
nuous development, characterized by the capacity to innovate and respond to educaonal
and social demands. It can be understood as a process of growth in which teachers occupy a
central role, fostering change and promong the much-needed restructuring of the profession.
From this perspecve, the educaon of a professional—specically, the teacher—is
not limited to a single moment or course, but rather unfolds in a systemac and connuous
manner, contribung to reecon on professional pracce. Rinaldi (2019) supports this view
by arguing that
personal and professional development, as well as educaon, should not be seen as a stac and im-
mutable quality, achieved once and for all. On the contrary, it should be understood as a process, a
pathway that we follow from birth and throughout our enre lives, now more than ever. Personal and
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professional development and educaon are constructed by ourselves in relaon to others, based on
values that are chosen, shared, and jointly elaborated. This means living in a permanent state of inquiry.
(Rinaldi, 2019, p. 247)
Based on Rinaldi’s (2019) asseron, the ongoing challenge faced by early childhood
educaon teachers in pursuing their own professional development is acknowledged.
Consequently, connuing educaon for early childhood educaon teachers is considered es-
senal for the advancement of educaonal pracce, and it should encompass both common
and specic aspects of professional development in this eld in order to enhance the quali-
caons of the teachers who work within it.
As emphasized by Barbosa (2018, p. 11), the school—as a social instuon with its
own trajectory, enriched by the voices of its members—must design educaonal projects with
a strong commitment to the future and to building es with the community. Such educaon
should emerge from the specic needs of the school and provide me, space, and resources
so that all those involved—teachers, families, and children—have opportunies to express
themselves, engage in creave processes, and implement change.
Early childhood educaon has its own specicies; therefore, professional educaon
for those working in this eld must be planned with these singularies in mind, such as the
importance of interacons and play in children’s daily lives. Kishimoto (1998, p. 128) notes
that, although the importance of play is widely acknowledged, connuing educaon programs
rarely address it as a fundamental object of study. When play is addressed, it is oen treated
in a theorecal manner, without providing the competencies necessary to create learning en-
vironments that genuinely encourage playful experiences.
In this way, connuing educaon conducted within early childhood educaon schools
oers opportunies for the exchange of experiences and knowledge among teachers. Barbosa
and Gobbato (2019, p. 356) consider such moments to be highly valuable, nong that “in
addion to learning from one’s own experience, it is greatly enriching in the teaching journey
to learn from the experiences of others, by becoming acquainted with what they do or have
done, which, in turn, broadens the knowledge necessary for renewing pedagogical pracces.”
Thus, when connuing educaon for early childhood educaon teachers takes place within
their own professional sengs, it enables teachers to reect on their pracces based on con-
tribuons and feedback from other school professionals. This ongoing dialogue oers new
perspecves and soluons to challenges, reinforcing the understanding that teacher educa-
on is a constantly evolving process.
In summary, connuing educaon for early childhood educaon teachers aims to
address the specic needs of each instuon by providing the necessary me, space, and
resources for teachers, families, and children to express themselves and engage in processes
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of change. In doing so, it enhances early childhood educaon as a space for children’s holisc
development and arms it as a site of connuous professional educaon for those who inha-
bit this educaonal environment.
FINAL CONSIDERATIONS
Wring about and reecng on teacher educaon—parcularly inial and con-
nuing educaon in early childhood educaon—highlights the importance of crical reec-
on on aspects of Brazilian educaonal legislaon. As analyzed in this text, there have been
advances in legislaon—especially regarding early childhood educaon—following the pro-
mulgaon of the 1988 Constuon and Law No. 9,394/1996, among other guidelines and
educaon policies, reinforcing the noon of public policy in moon (Luce, 2017).
However, challenges remain in qualifying the formave processes inially proposed
by higher educaon instuons. In this regard, a collecve commitment is advocated to
strengthen collaboraon with basic educaon instuons, encouraging study groups, pro-
fessional educaon, self-educaon, and the transformaon of teaching pracce through
research that permeates invesgave, theorecal, and methodological processes. These
processes act as catalysts for experiences and pracces that mobilize everyday life in early
childhood educaon.
Accordingly, the value of formave processes in support of early childhood teaching
is emphasized, promong the recognion and reecon of educaonal daily life and the
relaonships built throughout formave trajectories and educaon policies. It is therefore
essenal to acknowledge the relevance of studies on early childhood teacher educaon in
order to improve the quality of early childhood educaon.
Emphasis is placed on strengthening connecons and dialogue between formave
processes, focusing on inial and connuing educaon in early childhood educaon. This
aims to enhance pedagogical pracce, provide meaningful learning opportunies, priorize
experiences in open natural environments—oen involving mulple teachers working colla-
boravely—and strengthen formave groups and networks. This represents a new pedago-
gical construcon being developed collecvely with teachers in the context of educaon, as
meaningful transformaon requires teachers to be engaged and commied to teamwork
and collaborave pracce.
Nóvoa (2023) arms the fundamental need for others, as no one becomes integra-
ted into a profession in isolaon, nor is it possible to construct new pedagogical pracces
without collecve reecon. Interacon with peers is essenal to becoming a teacher.
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Pedagogical movements that contribute to the educaon of early childhood educa-
on teachers are evident, enabling creaon and innovaon. Connuing educaon in early
childhood educaon is a powerful pathway that deserves aenon, parcularly in eorts to
bring teachers together as a collecve to reect on their work and acons, and to construct
alternave ways of experiencing daily life with children in respecul and welcoming ways.
This underscores that teacher educaon is a connuous process developed throughout
one’s professional life, supported by spaces that allow for reecon, creaon, movement,
and invenon. Therefore, early childhood educaon is understood as a place of formave
potenal, where teacher educaon eecvely occurs by interweaving studies, research, ex-
periences, and knowledge. In this sense, teacher educaon becomes inseparable from the
profession itself, arculang higher educaon and basic educaon.
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Funding: No.
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Ethical approval: Ethical review was not required, as this is a theorecal, reecve, and
bibliographic study.
Data and material availability: They are the property of the authors.
Authors’ contribuons: Andréia Morés (denion of the study, systemazaon of the
theorecal and invesgave stages, arculaon of the reecve wring, collecve
construcon and revision of the text); Bruna Bastel Defaveri (denion of the study,
systemazaon of the theorecal and invesgave stages, arculaon of the reecve
wring, collecve construcon and revision of the text); Fabiane Ferre (denion of
the study, systemazaon of the theorecal and invesgave stages, arculaon of
the reecve wring, collecve construcon and revision of the text); Marcela Fabrícia
Velho Pezzi (denion of the study, systemazaon of the theorecal and invesgave
stages, arculaon of the reecve wring, collecve construcon and revision of the
text).
