RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026060, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20947 1
IGNÁCIO MARTIN-BARÓ, VIOLÊNCIA EPISTÊMICA, PROCESSOS DE
SUBJETIVAÇÃO E DECOLONIALIDADE NA ESCOLA
IGNACIO MARTÍN-BARÓ, VIOLENCIA EPISTÉMICA, PROCESOS DE
SUBJETIVACIÓN Y DECOLONIALIDAD EN LA ESCUELA
IGNACIO MARTIN-BARÓ, EPISTEMIC VIOLENCE, PROCESSES OF
SUBJECTIVATION AND DECOLONIALITY AT SCHOOL
Antunes Rafael Kaiumba PINTO
3
e-mail: antunes.pinto@isced-huila.edu.ao
Como referenciar este artigo:
Bizarria, F. P. A., Gonzaga, K. V. P., Pinto, A. F. K., &
Chemane, O. D. (2026). Ignácio Martin-Baró, violência
epistêmica, processos de subjetivação e decolonialidade na
escola. Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30,
e026060. https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20947
| Submetido em: 12/02/2026
| Revisões requeridas em: 20/04/2026
| Aprovado em: 11/05/2026
| Publicado em: 04/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), Belo Horizonte – Minas Gerais (MG) – Brasil.
Professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia.
2
Logos University International (UniLogos), Paris – França. Professora Associada do Mestrado e Doutorado em
Educação e Universidade Lusófona. Lisboa – Portugal. Professora Auxiliar do mestrado em Ciências da Educação:
Educação Especial.
3
Instituto Superior de Educação da Huíla (ISCED-Huíla), Lubango – Angola. Professor.
4
Universidade Pedagógica de Maputo (UP-Maputo), Maputo – Moçambique. Professor na Faculdade de Ciências
da Educação e Psicologia.
Ignácio Martin-Baró, violência epistêmica, processos de subjetivação e decolonialidade na escola
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026060, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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RESUMO: O texto discute a violência epistêmica a partir do fatalismo, examinando como
processos de subjetivação são moldados pelas colonialidades. Argumenta-se que o fatalismo
reflete essa violência, especialmente quando analisado pela interseccionalidade e pelos
processos psicossociais que estruturam identidades. A partir de uma revisão narrativa,
problematiza-se como o (re)conhecimento das colonialidades influencia experiências subjetivas
em contextos marcados por silenciamentos e pela lógica neoliberal. As mudanças sociais
exigem reflexão crítica sobre discursos que afirmam identidades, mas também restringem
autonomia. Assim, o texto propõe a construção de novas narrativas e significados cotidianos
que enfrentem os tensionamentos do neoliberalismo e promovam liberdade, autonomia e justiça
epistêmica. Destaca-se a importância de espaços que possibilitem ação e expressão,
especialmente a escola, como cenário para práticas que rompam com a violência epistêmica e
ampliem possibilidades de existência.
PALAVRAS-CHAVE: Memórias. Emancipação. Decolonialidade. Escola. Identidade.
RESUMEN: El texto analiza la violencia epistémica desde el fatalismo, examinando cómo los
procesos de subjetivación están moldeados por las colonialidades. Se argumenta que el
fatalismo refleja esta violencia, especialmente cuando se analiza desde la interseccionalidad y
los procesos psicosociales que estructuran las identidades. A partir de una revisión narrativa,
se problematiza cómo el (re)conocimiento de las colonialidades influye en las experiencias
subjetivas en contextos marcados por el silenciamiento y la lógica neoliberal. Los cambios
sociales exigen una reflexión crítica sobre los discursos que afirman las identidades, pero
también restringen la autonomía. Así, el texto propone la construcción de nuevas narrativas y
significados cotidianos que enfrenten las tensiones del neoliberalismo y promuevan la libertad,
la autonomía y la justicia epistémica. Se destaca la importancia de los espacios que permiten
la acción y la expresión, especialmente la escuela, como escenario para prácticas que rompan
con la violencia epistémica y amplíen las posibilidades de existencia.
PALABRAS CLAVE: Memorias. Emancipación. Decolonialidad. Escuela. Identidad.
ABSTRACT: The text discusses epistemic violence from the perspective of fatalism, examining
how processes of subjectivation are shaped by colonialities. It argues that fatalism reflects this
violence, especially when analysed through intersectionality and the psychosocial processes
that structure identities. Based on a narrative review, it problematises how the (re)cognition of
colonialities influences subjective experiences in contexts marked by silencing and neoliberal
logic. Social changes require critical reflection on discourses that affirm identities but also
restrict autonomy. Thus, the text proposes the construction of new narratives and everyday
meanings that confront the tensions of neoliberalism and promote freedom, autonomy, and
epistemic justice. It highlights the importance of spaces that enable action and expression,
especially schools, as settings for practices that break with epistemic violence and expand
possibilities for existence.
KEYWORDS: Memories Emancipation. Decoloniality. School. Identity.
Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Kátia Valéria Pereira Gonzaga, Antunes Rafael Kaiumba Pinto & Orlando Daniel Chemane
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INTRODUÇÃO
Desde que nos debruçamos sobre o tema da violência epistêmica (Bizarria et al., 2021,
2025b), a referência ao fatalismo e à violência, como concebido por Ignacio Martín-Baró (1942-
1989), tem se apresentado como uma possibilidade de compreender os processos de
subjetivação relacionados às violências na perspectiva do epistemicídio.
Até que ponto as estruturas de opressão situam nossas identidades e crenças? A
violência epistêmica, ao silenciar vozes e narrativas, constitui uma das formas de dominação
que circunscrevem a história dos processos de colonização, com particular expressão no Sul
Global.
Este texto argumenta que o fatalismo é um fenômeno relativo à violência, sustentado
pelos processos de subjetivação inscritos pelas colonialidades e reforçado pela lógica
neoliberal. Compreender, elaborar e enfrentar esse fenômeno sugere a desconstrução de
discursos dominantes e a reconstrução de narrativas na perspectiva da justiça epistêmica.
Busca-se construir argumentação favorável à afirmação de ser o fatalismo um fenômeno
relativo à violência epistêmica, face aos processos psicossociais engendrados pela lógica da
interseccionalidade, cujas elaborações ressoariam no (re)conhecimento
5
das diferenças em
contexto de reencontro com memórias silenciadas e (re)construção de identidades em espaços
habilitadores à ação (Bizarria et al., 2025a), em particular, no contexto da escola.
Parte-se do(a) profissional de psicologia, considerando reflexões de Martín-Baró (1996)
em relação à sua atuação ante o contexto de violências, comprometida com as realidades
vivenciadas pela população e comunidades, desde alimentação, abrigo, saúde e trabalho,
relações humanizadoras, amor, esperança, identidade e significação social. Ainda, considerar
essa atuação no caminho de elaborações sobre a opressão que enfrentam, a ação coletiva por
justiça e dignidade. Como parte desse trabalho, se reconhece a análise dos instrumentos
ideológicos de Estado, que também são usados como forma de violência simbólica e
epistemológica (Althusser, 1970).
Ignácio Martín-Baró, como definem Waeny e Vaz de Macêdo (2019), contribui para
esse debate, desde o entendimento de que sua obra é ancorada na compreensão e no
5
A referência ao uso do parêntese visa afirmar as tensões inerentes ao processo de conhecer e reconhecer modos
alternativos de ser-existir no contexto de sociedade formada por relações de poder, cuja análise reside na
centralidade de mercado animada pelo neoliberalismo. Tensionamentos também observados na discussão de Homi
Bhabha (1994), que diferencia diversidade cultural de diferença cultural ao argumentar que a diversidade cultural
é frequentemente restrita e controlada por normas estabelecidas pela cultura dominante.
Ignácio Martin-Baró, violência epistêmica, processos de subjetivação e decolonialidade na escola
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engajamento suscitados por crises sociais, guerras civis e na interação entre oligarquias, forças
armadas e o clero em seu país de adoção, tendo atuado junto à Universidade Centro-Americana
(UCA), em El Salvador
6
, e discutido sobre o terrorismo do Estado e a importância da autonomia
do povo. Além de analisar questões como o machismo, saúde mental e violência no contexto
da opressão e a expressão do fatalismo, buscou entender as percepções e necessidades do povo
salvadorenho, a partir de uma psicologia crítica, na formação de identidades que respondessem
às autênticas exigências dos povos, unindo teoria e prática na luta por justiça e transformação
social (Gómez Lacayo, 2021).
A contribuição sócio-científica de Ignácio Martín-Baró tem fundamentos em
posicionamento humanista-cristão (Rubilar Solis, 1998), desde sua relação com a igreja
católica, sendo padre jesuíta, e influenciado por Paulo Freire, George Politzer, Henry Wallon,
Lucien Sêve, José Bléger e Enrique Pichón-Riviêre. Ainda, Rubilar Solis (1998) apresenta que
sua psicologia é uma leitura das questões ‘concretas’, baseada no método dialético, com base
na realidade específica da América Latina, nas suas longas lutas por justiça, liberdade e
igualdade, partindo do entendimento do ser humano como ‘configuração social’ como entidade
em relação dialógica, com aproximações epistemológicas dos escritos de Lev Semionovitch
Vygotsky.
Para Rubilar Solis (1998), a problemática mobilizada pelo percurso teórico de Martín-
Baró é a hegemonia, reconhecendo que a psicologia de sua época é produzida pelo capitalismo
de matriz eurocêntrica e norte-americana, cuja construção teórica se debruça pela modernização
importada, neocolonialismo que se desdobra no âmbito econômico, cultural e psicossocial
7
,
refletindo na marginalização estrutural de parte importante da população, que desconsidera
problemáticas específicas da população latino-americana (Paredes & Veloz Serrade, 2024).
Nesse escopo, o fatalismo se apresenta como a maneira como as vítimas de guerra e as
comunidades afetadas respondem às circunstâncias traumáticas que sofreram, refletindo na
impotência ante o sistema que perpetua a violência e a opressão. Com essa vivência, as pessoas
sentem-se desprovidas de controle sobre suas próprias vidas e circunstâncias, ante a percepção
de incapacidade de mudar seu destino (Martín-Baró, 1996). A violência e os mecanismos de
6
Nasceu em Valladolid, Espanha.
7
Observa-se, em particular, a aproximação de Ignacio Martín-Baró à Teologia da Libertação no contexto latino-
americano, influenciada pelo catolicismo na década de 1960, que se dedica a análises socioeconômicas, com
preocupação social pelos pobres e libertação política dos povos oprimidos. Segundo Burton (2004), Martín-Baró,
sendo o primeiro a apresentar o termo “Psicologia da Libertação”, Maritza Montero, que o adotou a partir de
Martín-Baró, e, na sequência, outros autores, como González Rey e Silvia Lane, desenvolveram um movimento
denominado Psicologia Social da Libertação, como projeto inspirado na filosofia da libertação, de Enrique Dussel,
e na Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, desde os anos de 1960.
Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Kátia Valéria Pereira Gonzaga, Antunes Rafael Kaiumba Pinto & Orlando Daniel Chemane
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controle social podem reforçar a visão fatalista, ampliando a sensação de desumanização e
enfraquecimento de capacidades de agir. Portanto, uma resposta psicológica às condições
opressivas instituídas pela guerra e pela tortura, contribuindo para um senso de desespero e
aceitação de seu destino (Martin-Baró, 1990).
No contexto da guerra, ainda, com a exposição às violências intensas, a desumanização
provoca um empobrecimento nas capacidades de pensar, comunicar-se e sentir empatia,
prejudicando a convivência social, refletindo em atitudes de desprezo pela vida humana,
assumindo a violência como uma resposta à resolução de conflitos, onde as relações sociais se
deterioram e a confiança é perdida, podendo perpetuar por gerações (Martín-Baró, 1990). Para
Costa e Barroco (2021), explicações psicossociais de Ignacio Martín-Baró sobre a violência
refletem criticamente sobre a atuação da psicologia no enfrentamento das condições que
promovem a violência social.
Para Martín-Baró (1989), a guerra é caracterizada por uma polarização extrema entre
forças sociais e pelo uso sistemático da violência, o que compromete a convivência coletiva e
as relações interpessoais. Como consequências psicossociais, a polarização social, a
desvalorização das vítimas e a guerra psicológica são algumas das repercussões da
ideologização da violência (Martins & Lacerda Jr., 2018). A reconciliação e a paz, como
elaborações, resultam da superação dessa polarização, na busca de formas de diálogos e
entendimentos entre os diferentes grupos sociais (Martín-Baró, 1983).
Desde as variadas expressões da violência, no caminho da problematização centrada na
discussão de Ignácio Martín-Baró, o avanço analítico da argumentação deste estudo em torno
da violência epistêmica ante o fenômeno do fatalismo assume a revisão narrativa (Rother, 2007)
como referência metodológica, cuja seleção e análise da literatura são da interpretação e análise
crítica pessoal dos autores, caminhando pela definição ‘violência psicossocial’.
NOTAS SOBRE VIOLÊNCIA PSICOSSOCIAL A PARTIR DE IGNÁCIO MARTÍN-
BARÓ
As contribuições de Ignácio Martín-Baró estão contextualizadas na realidade
sociopolítica de El Salvador durante os anos de 1980 a 1989, um período marcado por intensa
violência e conflitos sociais (Rubilar Solis, 1998). Nesse caminho, afirma que a psicologia não
deveria fazer importação acrítica de modelos teóricos ocidentais, mas desenvolvê-la a partir das
demandas e realidades locais, como uma disciplina voltada para a ação, visando a
transformação social e a libertação dos povos latino-americanos. Ao apresentar a
Ignácio Martin-Baró, violência epistêmica, processos de subjetivação e decolonialidade na escola
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interdependência entre indivíduo e sociedade, situa sua visão ontológica ‘Configuração Social
da Pessoa’, sendo a identidade e as características do indivíduo resultado de interações
interpessoais contínuas, produto de suas relações sociais. As condições sociais, econômicas e
culturais, portanto, atuam na formação das necessidades, valores e comportamentos dos
indivíduos.
Na busca de empreender avanço no entendimento da violência, como define Martín-
Baró, observa-se referência de Faria e Martins (2024) à leitura da violência colonial,
considerando as repercussões da colonização sobre os povos, incluindo práticas
desumanizadoras em nome da civilização. Além disso, situa a violência territorial à violência
colonial, na perspectiva dos interesses do agronegócio, que marginalizam comunidades. Nos
dois caminhos, afirma a necessidade de reconhecer e reparar as experiências violentas das
populações historicamente oprimidas, incluindo reflexão sobre as repercussões psicossociais da
violência colonial.
Em discussão próxima, Shalhoub-Kevorkian (2020) analisa sobre crianças palestinas,
observando como elas experienciam e localizam seu sofrimento a partir da violência colonial
racializada, que desloca, fere e oprime a comunidade palestina. Com isso, reforçam que
abordagens em psicologia precisam ser críticas e localizadas, enfatizando o contexto político e
social, assumindo práticas que consideram as experiências vividas pelas crianças e suas
realidades contínuas de sofrimento, em um esforço para transformar o contexto de opressão.
Upegui-Hernàndez (2008), na Colômbia, em sintonia com as duas pesquisas, de Faria e
Martins (2024) e Shalhoub-Kevorkian (2020), inspiradas em Martín-Baró, empreende uma
discussão em relação à dimensão ética a partir da atuação da psicologia, em prol das
comunidades oprimidas, incluindo o esforço de decolonização do conhecimento visando
promover uma compreensão crítica das relações de poder e desigualdade que afetam as
comunidades. Uma ética que, para Costa e Barroco (2021), convida a psicologia a atuar além
das consequências da violência, mas, principalmente, nas condições que a geram e a
disseminam. Um trabalho que deve ser empreendido nas escolas.
Parte-se da violência colonial para referir à violência epistêmica, entendida como
fenômeno do colonialismo, que reflete em silenciamentos, descrebilização e deslegitimação dos
saberes, narrativas e identidades das culturas subalternizadas (Bizarria et al., 2021, 2025a). A
decolonização, contrariamente à colonização, propõe elaborações relacionadas, reivindicando,
acionando, integrando saberes, com resgate de memórias ante o reconhecimento da pluralidade
dos modos de viver.
Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Kátia Valéria Pereira Gonzaga, Antunes Rafael Kaiumba Pinto & Orlando Daniel Chemane
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A partir de Walter Mignolo e Edgard Lander, Maldonado-Torres (2008a) empreende
análise da colonialidade do ser e do saber, problematizando o pensamento ocidental, que, muitas
vezes, ignora as experiências dos colonizados e dissemina formas de exclusão, incluindo
repercussões no âmbito da violência que se manifesta em níveis pessoais e coletivos, na negação
da existência e da dignidade de grupos sociais, levando à hierarquia de seres ante o ‘ser’
eurocêntrico.
A violência epistêmica, portanto, se manifesta na desvalorização das tradições, culturas
e conhecimentos das populações colonizadas, frequentemente considerados inferiores ou
irrelevantes. Argumenta que a colonialidade do saber está relacionada à do poder, onde o
conhecimento é utilizado como uma ferramenta de controle e exclusão. Maldonado-Torres
(2008a) enfatiza que “a ‘ciência’ (conhecimento e sabedoria) não pode ser separada da
linguagem, e que as línguas são o lugar onde se inscreve o conhecimento, implicando que a
colonialidade do poder e do saber engendram a colonialidade do ser.
A pesquisa e a prática psicológicas, nesse contexto, são convocadas a assumir as
narrativas e experiências marginalizadas e/ou oprimidas. Hammack e Toolis (2015), a partir do
conflito israelo-palestino, observam que as identidades se configuram a partir das ‘narrativas
principais’, ou scripts culturais, configuradas pelas interações sociais e discursos dominantes.
Com isso, habilitar espaços para superar preconcepções, ante expectativas sobre como os
indivíduos devem se comportar e como suas histórias devem ser contadas em relação a um
grupo, que, muitas vezes, limita a autoexpressão (Hammack & Toolis, 2015).
Com isso, uma forte identificação grupal pode levar à resistência às mudanças de
perspectivas, especialmente aquelas que envolvem interação direta com membros de grupos
rivais ou relatos contrários aos apresentados nas narrativas coletivas, podendo levar a um
questionamento e reavaliação das crenças internalizadas (Hammack & Toolis, 2015). A análise
sobre as relações de poder, baseada nos pensamentos de Ignacio Martín-Baró, enfatiza que
indivíduos que se identificam com as normas de um sistema de poder tendem a apoiá-las,
influenciados por suas emoções e valores. Aqueles marginalizados, por outro lado, podem
desenvolver crenças críticas, levando à resistência às normas estabelecidas.
No campo das metodologias decolonizadoras, abre-se o debate em relação às
representações dominantes que, muitas vezes, minimizam ou ignoram as realidades vividas em
contextos de opressão (Segalo et al., 2015), como o apartheid na África do Sul, a invasão da
Ucrânia pela Rússia, a guerra na Síria, conflitos na África Subsaariana, a crise dos refugiados
Rohingya em Mianmar, e a ocupação em Israel/Palestina. Assim, o desafio de fazer emergir
Ignácio Martin-Baró, violência epistêmica, processos de subjetivação e decolonialidade na escola
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outras narrativas demanda entendimentos sobre a adesão aos discursos dominantes e as
narrativas que silenciam modos alternativos, o que demanda criatividade para acionar diferentes
leituras sobre as realidades vividas nas comunidades.
Se o movimento é de resgate de memória para oportunizar reconstrução de narrativas,
busca-se, portanto, um movimento de desnaturalização da violência na vida cotidiana, como
cita Zóttola (2016). Ao referir-se às contribuições de Martín-Baró, Zóttola (2016) cita a
necessidade de reconhecer a legitimidade construída pela lógica de poder e a circularidade
discursiva que, inclusive, compreende entendimento sobre o fatalismo, reconhecendo que os
discursos que circulam na sociedade influenciam como as pessoas entendem a violência e a
opressão.
Para Coleman (2021), a recuperação da memória histórica se contrapõe à influência a-
histórica do neoliberalismo, que cria um ‘presente psicológico permanente’, resultando em
dificuldades para compreender as opressões institucionais que afetam as comunidades
marginalizadas. Como resultado de abordagem a-histórica, a cultura da violência é apresentada
pelo discurso dominante como responsável pelo círculo da pobreza, associada às características
individuais ou psicológicas, condições estruturais que levam a estados de resignação e fatalismo
entre a população marginalizada (Sánchez & Trejo, 1999). Nesse circuito, por exemplo, se nega
conhecimentos ancestrais, como incapazes de contribuir com o presente, fruto de uma cultura
colonizadora, ao mesmo tempo que, na África, a sabedoria dos anciãos, que já foi importante
no passado, hoje é negligenciada e/ou marginalizada (Nyerere, 1967), desprezando suas
sabedorias e culturas.
Zóttola (2016) refere a ideia de ‘Hermenêutica psicossocial’ em caminho metodológico,
ante o esforço para entender as dinâmicas que geram a violência e a opressão, suscitando
compreensão desde os contextos em que ocorrem os atos de violência, em análise sobre as
condições sociais, políticas e econômicas que possibilitam a emergência dos atos opressivos,
considerando normas sociais que sustentam estruturas e comportamentos. Isso envolve
questionar as justificações da violência cotidiana e suas manifestações sutis, incentivando a
reflexão crítica sobre como essas realidades são aceitas sem contestação.
Martín-Baró (1988) anuncia essa discussão ao afirmar a necessidade do processo de
despolarização social que permita superar a divisão e o conflito entre diferentes grupos na
sociedade, na promoção de uma compreensão mútua e o respeito pelas diferenças, como um
novo contrato social, baseado em princípios de diálogo, respeito e reconhecimento dos direitos
humanos. Apenas nesse caminho, cita Martín-Baró (1988), assume-se a cura das relações
Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Kátia Valéria Pereira Gonzaga, Antunes Rafael Kaiumba Pinto & Orlando Daniel Chemane
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sociais afetadas pela guerra, permitindo que as pessoas elaborem sua história em um contexto
diferente, onde prevaleçam a paz e a cooperação. Para tanto, a psicologia se insere ante o esforço
de contribuir com políticas e práticas que reconheçam o impacto do trauma psicossocial, com
reflexões no campo das estruturas sociais.
Assim, a partir de Ignacio Martín-Baró, as situações-limite, ainda, a vivência em
‘territórios de medo’, sugerem que abordagens aos traumas psicossociais superem a
compensação financeira, considerando o impacto psicológico e social das violências que não
se limitam apenas a aspectos corretivos ou morais, mas abordem as relações entre vítimas e a
responsabilidade social em relação aos atos de violência. Em torno dessa discussão, Moffett
(2024) afirma a importância do diálogo e da negociação entre as partes envolvidas, sugerindo
que a reparação supere a abordagem de justiça corretiva ou moral. Do ponto de vista prático,
em relação à África, merece menção o trabalho desenvolvido pela comissão de verdade e
reconciliação criada pelo governo sul-africano pós-apartheid, que conduziu um processo que
permitiu a audição das vítimas, a narração das suas histórias, num clima de respeito por elas e
seu sofrimento, estabelecendo-se assim um verdadeiro diálogo (Tutu, 2000).
As análises psicossociais apreendidas por Ignacio Martín-Baró sobre a violência em sua
leitura histórica e cultural em contextos cotidianos potencializam entendimentos sobre como as
experiências subjetivas e psicossociais se entrelaçam na vivência da violência, reconhecida
como um produto das relações sociais, que expressa e canaliza interesses de classes em um
contexto determinado por conflitos sociais (Martins & Lacerda Jr., 2014). A desnaturalização
da violência é fundamental, pois quanto mais se banaliza a violência, mais fortalecem-se as
raízes desse tipo de relação humana. Pois, para Martín-Baró (1998), a violência é uma relação
social na qual seus recursos são utilizados a fim de garantir interesses e privilégios de classe.
A dimensão psicossocial é reconhecida ante os mecanismos psicológicos que
influenciam a percepção, interpretação e resposta dos indivíduos às suas realidades sociais e
políticas, que envolvem emoções, identidades, valores e crenças integrados a um sistema de
relações de poder. Martín-Baró (2014), ao afirmar que “a psicologia, o fazer psicológico teórico
e aplicado, como qualquer outra atividade, est condicionada por interesses sociais em disputa”
(pp. 592–593), defende que a psicologia seja “consciente de seus condicionamentos sociais e
que, ao invés de assumir uma suposta assepsia científica, parte de uma consciência clara de seus
pressupostos, de sua inserção social e, portanto, das possibilidades e dos limites de sua própria
perspectiva” (p. 593).
Ignácio Martin-Baró, violência epistêmica, processos de subjetivação e decolonialidade na escola
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Ante esse entendimento, Martín-Baró (2014) compreende que as relações humanas são
definidas por dinâmicas de poder, e qualquer análise dessas interações deve considerar esses
aspectos. A conscientização sobre como o poder opera pode capacitar indivíduos e grupos a
buscarem mudanças sociais significativas, reconhecendo, principalmente, que as tramas
coloniais configuram os processos de subjetivação no terreno das sociabilidades inscritas nos
modos de viver neoliberal, como se discute em Bizarria (2025). Entre as instituições sociais que
demandam compreensão e análise nesse cenário, estão as escolas, que passarão a ser objeto de
nossa reflexão a seguir.
O NEOLIBERALISMO, A ESCOLA E A VIOLÊNCIA EPISTÊMICA
Segundo Costa (2024), Martín-Baró empreende críticas à maneira como a saúde mental
e o sofrimento psíquico são abordados no contexto neoliberal, reduzindo-a a sintomas e
diagnósticos, argumentando que o sofrimento psíquico reflete expressões de forças sociais ou
estruturais com repercussões nas subjetividades. Costa (2024) relaciona esse contexto ao
aumento da medicalização excessiva da vida cotidiana e à patologização das experiências
emocionais, em crescimento desde 1970. Com isso, os indivíduos são responsabilizados pelo
seu sofrimento psíquico, aumentando a culpa e a autocrítica, desviando a atenção das questões
sociais relacionadas, refletindo em sentimentos de angústia, frustração e desesperança,
fomentando relações de competitividade e consumo.
As colonialidades, como continuidade da lógica colonial em contextos contemporâneos,
se inscrevem nos processos subjetivos na perspectiva das dinâmicas psicossociais de base
valorativa, que fundamentam as representações de si mesmos e sobre o mundo. Essa dinâmica
é mobilizada pelas relações de poder, circunscritas aos padrões culturais, identitários e
epistêmicos legitimados como universais, que classificam as formas alternativas à condição
marginal, cujas subjetividades refletem a opressão dos corpos, dos saberes, naturalizando
relações de desigualdade, que reproduzem a subjugação sob a forma de crenças de inferioridade
(Santos & Passos, 2024).
A crítica ao colonialismo, por conseguinte, mudou seu foco para as suas manifestações
mais sutis e duradouras. Importantes entre elas estão as variedades da que foi conhecida como
a “colonização da mente”. Essa é uma das formas de “violência epistêmica” para a qual,
certamente, é tarefa dos filósofos contribuir para identificá-la e lutar contra ela (Dascal, 2009).
Com isso, os sistemas de opressão que reproduzem a divisão de classes são mantidos por meio
Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Kátia Valéria Pereira Gonzaga, Antunes Rafael Kaiumba Pinto & Orlando Daniel Chemane
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da violência estrutural, com reflexos psicossociais que desumanizam e polarizam a sociedade,
em geral, esvaziando a dimensão política (Bizarria et al., 2020).
A ideologização da violência se afirma nas relações sociais sob o capitalismo como
fenômeno inerente à estrutura social e histórica, que deve ser analisado em seu contexto. Na
visão de Martins e Lacerda Jr. (2018), a necessidade de desnaturalizar e criticar a ideologia que
sustenta a violência e a percepção social dela reflete um passo importante para uma psicologia
inspirada nos princípios de Martín-Baró. A relação entre ideologia e violência é fundamental
para Martín-Baró, ao afirmar que as ideologias dominantes legitimam a violência, ao mesmo
tempo, em que configuram a percepção dos sujeitos sobre o que é aceitável ou não na sociedade
(Costa & Barroco, 2021). Esses meios vão desde mostras semióticas de autoridade, por
superestimação de algumas fontes de autoridade epistêmicas e desvalorização de outras, até
apelar para formas observáveis e dissimuladas de discriminação, fazendo uso de recompensa
ou punição socioeconômica e absoluta coerção violenta (Dascal, 2009).
Diante disso, Martín-Baró (1984) defende que a saúde mental reflete as relações sociais
e a coesão comunitária, sendo a convivência comunitária e as interações humanas fundamentais
para o desenvolvimento emocional e social. O êxodo forçado de populações, por exemplo,
resulta na perda de lares e na vivência de experiências traumáticas profundas, com fragilização
dos tecidos sociais, haja vista que pessoas deslocadas enfrentam um estado contínuo de
insegurança e desamparo, muitas vezes interrompendo os processos de luto que dificultam a
continuidade de redes de apoio, causando um efeito devastador sobre a identidade e o bem-estar
psicológico. Aqueles em situação de vulnerabilidade, ainda, fragilizam-se em função da
estigmatização que afeta a autoestima das vítimas, gerando desafios para reconstruir suas vidas
em uma sociedade que frequentemente os vê como ‘outros’ (Martín-Baró, 1984).
A onipresença da violência cria um ambiente permeado pelo medo e pela desconfiança,
comprometendo a saúde mental coletiva. O medo, enraizado na violência, se torna um
constrangimento que afeta o cotidiano, impacto que se reflete nas relações familiares e sociais,
corroendo a capacidade de empatia e compreensão mútua (Martín-Baró, 1984). Com isso,
Paredes e Veloz Serrade (2024) observam que a violência reflete nos processos subjetivos das
vítimas da opressão estrutural, sugerindo a recuperação da memória coletiva e individual sobre
experiências traumáticas, para fortalecer a identidade coletiva, que habilita a capacidade de agir
dos grupos populares, visando a transformação social e a promoção da justiça epistêmica
(Oliveira et al., 2014).
Ignácio Martin-Baró, violência epistêmica, processos de subjetivação e decolonialidade na escola
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Na perspectiva de uma psicologia da libertação, de base responsiva (Gonzaga &
Amozou, 2024), buscam-se respostas às necessidades emergentes de elaborações sobre as
violências do contexto contemporâneo, buscando a justiça epistêmica, a equidade e o
reconhecimento da diferença que devem constituir os pilares que vise ao resgate das memórias
e às reconfigurações das subjetividades.
A violência nas escolas, em diferentes contextos ao redor do mundo, pode ser
relacionada às questões discutidas até aqui — como violência epistêmica, colonialidades,
fatalismo e construção de narrativas alternativas. E, nesse contexto, reconhecer o que Althusser
(1979) afirma: que o aparelho repressivo de Estado “funciona pela violência”, enquanto os
aparelhos ideológicos de Estado funcionam “pela ideologia”. Ambas se articulam e se
fortalecem nos diferentes contextos sociais, incluindo a escola.
A violência epistêmica opera nas escolas quando certos saberes, identidades e histórias
são sistematicamente marginalizados, em detrimento de outros. Os currículos escolares, de uma
maneira geral, em países colonizados como Brasil e países africanos, ainda refletem
perspectivas eurocêntricas, deslegitimando as culturas e saberes locais. Essa anulação de
narrativas diversas cria um ambiente de exclusão que contribui para a violência simbólica e
estrutural nas escolas. Essa exclusão, por sua vez, pode gerar tensões e atos de violência
relacionados, por exemplo, à identidade cultural e racial, muito presente na contemporaneidade,
como se discute em Bizarria et al. (2025c).
As colonialidades influenciam as condições das escolas e dos sistemas educacionais,
sobretudo em contextos marginalizados, marcados por precariedade estrutural e insuficiência
de recursos. Associadas às desigualdades sociais e econômicas, essas condições favorecem
tensões e violências no ambiente escolar, reforçando práticas autoritárias e produzindo medo,
ansiedade e insegurança nas salas de aula. Esse contexto pode produzir sentimentos de desvalia
e fatalismo, associados ao abandono e ao fracasso escolar. Vinculado à violência epistêmica, o
fatalismo leva estudantes e educadores a naturalizarem conflitos e violências como parte
inevitável da vida escolar, dificultando a construção de ambientes mais seguros e inclusivos.
As tecnologias e as dinâmicas digitais também se entrelaçam à violência nas escolas,
especialmente na forma de cyberbullying. Esse tipo de violência reflete a imposição de
narrativas dominantes e a exclusão digital, onde vozes são silenciadas ou atacadas por meio de
plataformas on-line (Mariano et al., 2025). A lógica neoliberal de validação nas redes sociais
intensifica tensões entre jovens e pode favorecer episódios de violência dentro e fora da escola
(Bizarria, et al., 2022). Nesse contexto, sistemas de inteligência artificial também podem
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reproduzir discursos associados à dominação e à violência simbólica e epistêmica. Fanon
(2021), nesse sentido, denunciou a colonização da subjetividade, da linguagem e do saber, hoje
praticada pela Inteligência Artificial, o que se reflete como “racismo” epistêmico.
Moreno Artal (2005) afirma que a violência nas comunidades escolares demanda
abordagens interdisciplinares que envolvam escola, famílias e governo, considerando fatores
como pobreza, abandono, desemprego e experiências associadas à cultura da violência. Nesse
contexto, torna-se necessária a construção de mediações de conflitos no cotidiano educacional.
Lizarralde Jaramillo (2012) lembra que Martín-Baró acreditava na capacidade da educação de
gerar mudanças significativas, cultivando uma cultura de paz e solidariedade, apesar do clima
de violência.
Com inspiração em Ignacio Martín-Baró, Lizarralde Jaramillo (2012) observa que o
medo e a desumanização entrelaçados nas dinâmicas culturais que permeiam ambientes
educativos podem também afetar como as comunidades se relacionam e se educam. Para tanto,
citam que os ‘territórios do medo’, reas onde a cultura de desconfiança e os impactos
psicológicos da violência afetam o cotidiano escolar, levam à naturalização do medo como parte
da existência, influenciando a cultura escolar, as práticas de socialização e o contexto de
aprendizagem, com a normalização de comportamentos agressivos, onde indivíduos ou grupos
são vistos menos humanos, o que permite justificar a violência contra eles, e a falta de empatia
entre os jovens e desses em relação à escola e à educação.
De outra forma, ao estudar o contexto escolar e a noção de trauma psicossocial, Moreira
e Guzzo (2015, 2016, 2017) ampliam a definição de Martín-Baró sobre ‘situação-limite’,
entendida como um conjunto de circunstâncias cotidianas críticas que revelam a relação entre
o sujeito e a sociedade, elucidando a formação da subjetividade nas interações sociais.
Representa, portanto, momentos ou circunstâncias que afetam os alunos de maneira
significativa, como crises pessoais, conflitos sociais ou dificuldades de aprendizagem. A partir
da identificação de uma situação-limite, pode-se, também, transformar crises em oportunidades
de crescimento e aprendizado, explorar as possibilidades de ação e desenvolvimento que essas
situações oferecem.
Para Guzzo et al. (2015), a banalização da educação sob influência do neoliberalismo
reflete na presença de violência nas comunidades que afeta diretamente o ambiente escolar. As
dificuldades econômicas das famílias, como desemprego e informalidade, impactam a
capacidade das crianças de frequentar a escola e se concentrar nos estudos, bem como a
dificuldade em acessar saúde adequada pode prejudicar o desenvolvimento dos alunos.
Ignácio Martin-Baró, violência epistêmica, processos de subjetivação e decolonialidade na escola
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O contexto educacional favorece a compreensão do fatalismo como expressão da
violência epistêmica, marcada pela descrença diante da violência, dos conflitos sociais e das
relações de poder. Em Martín-Baró, o medo e o trauma psicossocial fragilizam a capacidade de
agir. No ambiente escolar, isso se manifesta na leitura da agressividade e da rebeldia a partir de
perspectivas homogeneizantes que silenciam diferenças, conflitos e relações de poder, como se
reflete a partir de Martín-Baró (1990) e Maldonado-Torres (2008b).
Com isso, as memórias das experiências podem suscitar narrativas e vozes silenciadas
em muitos aspectos, o que suscita compreensões analíticas, entendendo-as políticas, ao passo
que garantir espaço habilitador à reconstrução identitária pode ser um caminho potente para
‘adiar o fim do mundo’
8
. E, nesse caminho, como Vias (2018) afirma, “conhecer as muitas
histórias ... nos permitirá reconhecer que existem muitas e muito diversas formas de dialogar
com os outros e com o mundo” (p. 104, tradução nossa). E, ainda, “visitar o passado ... buscar
nele ferramentas de compreensão para reconstrução do curso da vida, quando este foi
danificado, e, talvez desencadear processos resilientes de reflexão para combater e resistir
(ativamente) ao medo da liberdade e da diferença” (Vias, 2018, p. 105). E, por fim,
entendemos que o tempo está vivo. Essa memória está viva e o impulso de poder ser pulsa dentro
dela. Reconhecemos, também, que existe um tempo acima do tempo cronológico, muito mais
poderoso e místico: o tempo humano, que diariamente exige e clama. (Vias, 2018, p. 105)
Assim, a luta por (re)conhecimento das diferenças por meio de uma psicossociologia
das ausências, sendo “aquela que procura conhecer, validar e creditar alternativas em termos de
modos de ser, viver, amar, trabalhar, sentir, parecer, nutrir, consumir, diferentes dos tradicionais
ou considerados como únicos vlidos” (Veronese, 2008, p. 33), em contexto de resgate de
memórias silenciadas e (re)construção de identidades habilitadas à ação.
Melo (2022), citando Michael Pollak, afirma que o resgate da memória envolve a
seleção e a construção de narrativas que podem ser utilizadas para afirmar identidades e
reivindicar direitos, ampliando contribuições ao campo da violência simbólica com inspiração
em Pierre Bourdieu (1989), no sentido da imposição de significados e valores por parte de
grupos dominantes. Assim, “por definição, reconstrução a posteriori, o relato de vida ordena
os eventos que demarcaram uma vida; ... Tudo se passa como se coerência e continuidade
8
Em referência à obra Ideias para adiar o fim do mundo (2019), de Ailton Krenak.
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estivessem comumente admitidas como os signos distintivos de uma identidade assegurada”
(Pollak, 2010, p. 45).
Entende-se, de maneira provisória e ancorada nos estudos apresentados, que o desafio
de compreender a violência epistêmica a partir do fatalismo confere à psicologia comprometida,
como defende Martín-Baró, o reconhecimento das colonialidades que operam nos processos
subjetivos referidos aos contextos histórico e cultural de referência às identidades.
Defende-se, portanto, uma ética do cuidado comprometida com a produção de saúde e
com leituras contextualizadas da violência psicossocial e epistêmica, considerando tempos,
espaços e territórios da vida coletiva. Em diálogo com Martín-Baró, busca-se evitar que, em
nome do enfrentamento da opressão, sejam reproduzidas formas de violência epistêmica. Tal
entendimento demanda reflexões adicionais, no campo de leituras sobre os sentidos do
exercício de ‘conscientização’ na relação às representações sobre ‘opressor’ e ‘oprimido’,
expressa na obra do educador brasileiro Paulo Freire, que influenciou a Psicologia da libertação
de Martín-Baró.
Ao assumir a conscientização como horizonte do quefazer psicológico. … Não há pessoa sem
família, aprendizagem sem cultura, loucura sem ordem social; portanto, não pode tampouco
haver um eu sem um nós, um saber sem um sistema simbólico, uma desordem que não se remeta
a normas morais e a uma normalidade social. (Martín-Baró, 1996, p. 17)
Aqui, Martín-Baró (1996) inclui a ideia de compromisso da psicologia em relação à
ação em atenção à liberdade e à autonomia, ancorado na justiça epistêmica, na equidade e no
reconhecimento da diferença.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomaremos nesse momento alguns aspectos, abordados ao longo das reflexões postas
em debate, relacionados à violência epistêmica, no intuito de trazer proposições decoloniais
como convite à crítica, à ação e à produção de diferentes abordagens ao tema violência no
contexto escolar.
O fatalismo pode ser compreendido como efeito da violência epistêmica, que enfraquece
possibilidades de ação por meio da exclusão e deslegitimação de experiências sociais.
Associado às colonialidades e à lógica neoliberal, seu enfrentamento requer a construção de
sentidos que favoreçam ação coletiva e outras formas de existência social.
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Esse enfrentamento demanda reposicionamentos éticos e políticos da psicologia e de
outros campos do saber, considerando contextos de opressão, autonomia e liberdade.
Reconhecer as colonialidades presentes nos processos subjetivos implica repensar práticas e
valorizar diferentes saberes e experiências. A superação do fatalismo pode favorecer o
reconhecimento de memórias silenciadas, identidades e possibilidades de transformação social.
A decolonização, nesse sentido, busca superar o fatalismo ao oferecer perspectivas
alternativas que valorizem os saberes locais e promovam a autonomia dos sujeitos. Ela incentiva
a imaginação de futuros diversos e emancipatórios, desafiando a imposição de narrativas
hegemônicas. Nesse caminho, a psicossociologia das ausências observa a importância de
reconhecer e preencher as lacunas de significado criadas pelo silenciamento colonial, fazendo
emergir narrativas que foram marginalizadas e reconfigurando identidades que possam atuar de
forma ativa e transformadora. O enfrentamento à violência epistêmica e a habilitação de
identidades à ação são passos fundamentais nesse processo, considerando o engajamento ativo
na promoção de mudanças estruturais.
Com relação ao contexto escolar, a violência nas escolas, em todas as suas formas, é um
reflexo de dinâmicas globais de opressão e exclusão. Combatê-la mobiliza ações imediatas e
esforços estruturais para desconstruir as colonialidades, superar o fatalismo e promover justiça
epistêmica. A psicologia e a educação podem liderar esse movimento, agindo como ferramentas
para a emancipação e a construção de ambientes escolares que celebrem a diversidade, a
equidade e a inclusão, possibilitem a criação de espaços inclusivos e seguros (Bizarria et al.,
2022). Por exemplo, incorporar justiça epistêmica e equidade nos currículos, valorizar as
culturas locais e promover um ambiente escolar que respeite as diferenças pode prevenir a
violência, valorizando tradições locais.
Como limites, a revisão de narrativa sustenta um campo reflexivo ancorado em um
conjunto de autores situados em perspectiva epistemológica específica, particularmente situado
nas matrizes do conhecimento social e histórico, assumindo a leitura dialética. Considerando a
pluralidade epistêmica, entende-se que a argumentação empreendida pode ser ampliada a partir
de diferentes leituras sobre o fenômeno da violência nas escolas e mobilizar discursos e prticas
sociais atentos às dinâmicas educativas, tão vivas em sociedades que primam pelas
sociabilidades produzidas em seus espaços.
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R P G E – Re vista o n li n e de P olític a e G est ã o E d u ca ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 6 0 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 0 9 4 7 2 2
C R e di T A ut h or St at e m e nt
R e c o n h e ci m e nt os : A gr a d e c e m os à P U C e m f u n ç ã o d o pr oj et o d e e xte ns ã o q u e r es ult o u
n est e arti g o .
Fi n a n ci a m e nt o : N ã o.
C o nflit os d e i nt e r ess e : Nã o .
A p r o v a ç ã o éti c a : O tr a b al h o r es p eit o u a éti c a d ur a nt e a p es q uis a. N ã o pr e cis o u p ass ar p or
p el o c o mit ê d e éti c a.
Dis p o ni bili d a d e d e d a d os e m at e ri al : Os d a d os e m at eri ais utili z a d os est ã o n o tr a b al h o.
C o nt ri b ui ç õ es d os a ut o r es : F a bia n a Bi z arri a e K áti a G o n z a g a c o ntri b uír a m c o m a
c o n c e p ç ã o, d es e n v ol vi m e nt o e estr ut ur a ç ã o d o arti g o. A nt u n es Pi nt o e Orla n d o C h e m a n e
c o ntri b uír a m c o m a r e vis ã o e fi n ali z a ç ã o.
P r o c ess a m e nt o e e dit o r a ç ã o: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
R e vis ã o, f or m ata ç ã o, n or m ali z a ç ã o e tr a d u ç ã o
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026060, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20947 1
IGNACIO MARTIN-BARÓ, EPISTEMIC VIOLENCE, PROCESSES OF
SUBJECTIVATION AND DECOLONIALITY AT SCHOOL
IGNÁCIO MARTIN-BARÓ, VIOLÊNCIA EPISTÊMICA, PROCESSOS DE
SUBJETIVAÇÃO E DECOLONIALIDADE NA ESCOLA
IGNACIO MARTÍN-BARÓ, VIOLENCIA EPISTÉMICA, PROCESOS DE
SUBJETIVACIÓN Y DECOLONIALIDAD EN LA ESCUELA
Antunes Rafael Kaiumba PINTO
3
e-mail: antunes.pinto@isced-huila.edu.ao
How to reference this paper:
Bizarria, F. P. A., Gonzaga, K. V. P., Pinto, A. F. K., &
Chemane, O. D. (2026). Ignacio Martin-Baró, epistemic
violence, processes of subjectivation and decoloniality at school.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30, e026060.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20947
| Submitted: 12/02/2026
| Revisions required: 20/04/2026
| Approved: 11/05/2026
| Published: 04/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Pontifical Catholic University of Minas Gerais (PUC-MG), Belo Horizonte – Minas Gerais (MG) – Brazil.
Professor in the Graduate Program in Psychology.
2
Logos University International (UniLogos), Paris – France. Associate Professor in the Master’s and Doctoral
Programs in Education and at Lusófona University. Lisbon – Portugal. Assistant Professor in the Master’s Program
in Educational Sciences: Special Education.
3
Huíla Higher Institute of Education (ISCED-Huíla), Lubango – Angola. Professor.
4
Maputo Pedagogical University (UP-Maputo), Maputo – Mozambique. Professor in the Faculty of Educational
Sciences and Psychology.
Ignacio Martin-Baró, epistemic violence, processes of subjectivation and decoloniality at school
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026060, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20947 2
ABSTRACT: The text discusses epistemic violence from the perspective of fatalism,
examining how processes of subjectivation are shaped by colonialities. It argues that fatalism
reflects this violence, especially when analysed through intersectionality and the psychosocial
processes that structure identities. Based on a narrative review, it problematises how the
(re)cognition of colonialities influences subjective experiences in contexts marked by silencing
and neoliberal logic. Social changes require critical reflection on discourses that affirm
identities but also restrict autonomy. Thus, the text proposes the construction of new narratives
and everyday meanings that confront the tensions of neoliberalism and promote freedom,
autonomy, and epistemic justice. It highlights the importance of spaces that enable action and
expression, especially schools, as settings for practices that break with epistemic violence and
expand possibilities for existence.
KEYWORDS: Memories Emancipation. Decoloniality. School. Identity.
RESUMO: O texto discute a violência epistêmica a partir do fatalismo, examinando como
processos de subjetivação são moldados pelas colonialidades. Argumenta-se que o fatalismo
reflete essa violência, especialmente quando analisado pela interseccionalidade e pelos
processos psicossociais que estruturam identidades. A partir de uma revisão narrativa,
problematiza-se como o (re)conhecimento das colonialidades influencia experiências
subjetivas em contextos marcados por silenciamentos e pela lógica neoliberal. As mudanças
sociais exigem reflexão crítica sobre discursos que afirmam identidades, mas também
restringem autonomia. Assim, o texto propõe a construção de novas narrativas e significados
cotidianos que enfrentem os tensionamentos do neoliberalismo e promovam liberdade,
autonomia e justiça epistêmica. Destaca-se a importância de espaços que possibilitem ação e
expressão, especialmente a escola, como cenário para práticas que rompam com a violência
epistêmica e ampliem possibilidades de existência.
PALAVRAS-CHAVE: Memórias. Emancipação. Decolonialidade. Escola. Identidade.
RESUMEN: El texto analiza la violencia epistémica desde el fatalismo, examinando cómo los
procesos de subjetivación están moldeados por las colonialidades. Se argumenta que el
fatalismo refleja esta violencia, especialmente cuando se analiza desde la interseccionalidad y
los procesos psicosociales que estructuran las identidades. A partir de una revisión narrativa,
se problematiza cómo el (re)conocimiento de las colonialidades influye en las experiencias
subjetivas en contextos marcados por el silenciamiento y la lógica neoliberal. Los cambios
sociales exigen una reflexión crítica sobre los discursos que afirman las identidades, pero
también restringen la autonomía. Así, el texto propone la construcción de nuevas narrativas y
significados cotidianos que enfrenten las tensiones del neoliberalismo y promuevan la libertad,
la autonomía y la justicia epistémica. Se destaca la importancia de los espacios que permiten
la acción y la expresión, especialmente la escuela, como escenario para prácticas que rompan
con la violencia epistémica y amplíen las posibilidades de existencia.
PALABRAS CLAVE: Memorias. Emancipación. Decolonialidad. Escuela. Identidad.
Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Kátia Valéria Pereira Gonzaga, Antunes Rafael Kaiumba Pinto & Orlando Daniel Chemane
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026060, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUCTION
Since we began examining the topic of epistemic violence (Bizarria et al., 2021, 2025b),
references to fatalism and violence, as conceived by Ignacio Martín-Baró (1942–1989), have
emerged as a way to understand the processes of subjectivation related to violence from the
perspective of epistemicide.
To what extent do structures of oppression shape our identities and beliefs? Epistemic
violence, by silencing voices and narratives, constitutes one of the forms of domination that
define the history of colonization processes, with particular manifestation in the Global South.
This text argues that fatalism is a phenomenon related to violence, sustained by the
processes of subjectivation inscribed by colonialities and reinforced by neoliberal logic.
Understanding, elaborating on, and confronting this phenomenon suggests the deconstruction
of dominant discourses and the reconstruction of narratives from the perspective of epistemic
justice.
The aim is to construct an argument in support of the claim that fatalism is a
phenomenon related to epistemic violence, in light of the psychosocial processes engendered
by the logic of intersectionality, whose elaborations would resonate in the (re)cognition of
differences in the context of a reunion with silenced memories and the (re)construction of
identities in spaces that enable action (Bizarria et al., 2025a), particularly in the school setting.
The starting point is the psychology professional, drawing on reflections by Martín-
Baró (1996) regarding their role in the context of violence, committed to the realities
experienced by the population and communities—ranging from food, shelter, health, and work
to humanizing relationships, love, hope, identity, and social meaning. Furthermore, this role is
considered within the framework of analyses of the oppression they face and collective action
for justice and dignity. As part of this work, the analysis of the state’s ideological instruments
is acknowledged, as these are also used as a form of symbolic and epistemological violence
(Althusser, 1970).
Ignácio Martín-Baró, as defined by Waeny and Vaz de Macêdo (2019), contributes to
this debate, based on the understanding that his work is rooted in the insights and commitment
sparked by social crises, civil wars, and the interaction between oligarchies, the armed forces,
and the clergy in his adopted country, having worked at the Central American University (UCA)
in El Salvador
5
and discussed state terrorism and the importance of the people’s autonomy. In
5
Born in Valladolid, Espanha.
Ignacio Martin-Baró, epistemic violence, processes of subjectivation and decoloniality at school
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addition to analyzing issues such as machismo, mental health, and violence in the context of
oppression and the expression of fatalism, he sought to understand the perceptions and needs
of the Salvadoran people, drawing on critical psychology, in the formation of identities that
would respond to the authentic demands of the people, uniting theory and practice in the
struggle for justice and social transformation (Gómez Lacayo, 2021).
Ignácio Martín-Baró’s socio-scientific contribution is rooted in a Christian-humanist
perspective (Rubilar Solis, 1998), stemming from his connection to the Catholic Church as a
Jesuit priest and influenced by Paulo Freire, George Politzer, Henry Wallon, Lucien Sêve, José
Bléger, and Enrique Pichón-Riviêre. Furthermore, Rubilar Solis (1998) argues that his
psychology is an interpretation of ‘concrete’ issues, based on the dialectical method and
grounded in the specific reality of Latin America—with its long struggles for justice, freedom,
and equality—starting from an understanding of the human being as a ‘social configuration,’
an entity in a dialogical relationship, with epistemological approaches drawn from the writings
of Lev Semionovich Vygotsky.
For Rubilar Solis (1998), the central issue addressed by Martín-Baró’s theoretical
framework is hegemony, recognizing that the psychology of his era is shaped by Eurocentric
and North American capitalism, whose theoretical framework is dominated by imported
modernization, neocolonialism that unfolds in the economic, cultural, and psychosocial
6
spheres, resulting in the structural marginalization of a significant portion of the population,
which disregards issues specific to the Latin American population (Paredes & Veloz Serrade,
2024).
In this context, fatalism emerges as the way in which war victims and affected
communities respond to the traumatic circumstances they have endured, reflecting their
powerlessness in the face of a system that perpetuates violence and oppression. Through this
experience, people feel deprived of control over their own lives and circumstances, given their
perception of an inability to change their fate (Martín-Baró, 1996). Violence and mechanisms
of social control can reinforce this fatalistic view, amplifying the sense of dehumanization and
weakening their capacity to act. Therefore, it constitutes a psychological response to the
6
Of particular note is Ignacio Martín-Baró’s engagement with Liberation Theology in the Latin American context,
influenced by Catholicism in the 1960s, which focuses on socioeconomic analysis, with a social concern for the
poor and the political liberation of oppressed peoples. According to Burton (2004), Martín-Baró, who was the first
to introduce the term ‘Psychology of Liberation,’ and Maritza Montero, who adopted it from Martín-Baró, and,
subsequently, other authors, such as González Rey and Silvia Lane, developed a movement called Social
Psychology of Liberation, a project inspired by Enrique Dussel’s philosophy of liberation and Paulo Freire’s
Pedagogy of the Oppressed, beginning in the 1960s.
Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Kátia Valéria Pereira Gonzaga, Antunes Rafael Kaiumba Pinto & Orlando Daniel Chemane
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oppressive conditions imposed by war and torture, contributing to a sense of despair and
acceptance of one’s fate (Martín-Baró, 1990).
Furthermore, in the context of war, with exposure to intense violence, dehumanization
leads to an impairment of the abilities to think, communicate, and feel empathy, undermining
social coexistence and manifesting in attitudes of contempt for human life, where violence is
accepted as a means of conflict resolution, social relations deteriorate, and trust is lost—a cycle
that can be perpetuated across generations (Martín-Baró, 1990). According to Costa and
Barroco (2021), Ignacio Martín-Baró’s psychosocial explanations of violence offer a critical
reflection on the role of psychology in addressing the conditions that foster social violence.
According to Martín-Baró (1989), war is characterized by extreme polarization among
social forces and the systematic use of violence, which undermines collective coexistence and
interpersonal relationships. As psychosocial consequences, social polarization, the devaluation
of victims, and psychological warfare are some of the repercussions of the ideologization of
violence (Martins & Lacerda Jr., 2018). Reconciliation and peace, as conceptual constructs,
result from overcoming this polarization, in the search for forms of dialogue and understanding
among different social groups (Martín-Baró, 1983).
Given the various expressions of violence, in the context of the discussion centered on
the work of Ignácio Martín-Baró, the analytical advancement of this study’s argument regarding
epistemic violence in the face of the phenomenon of fatalism adopts narrative review (Rother,
2007) as a methodological framework. The selection and analysis of the literature are based on
the authors’ personal interpretation and critical analysis, guided by the definition of
‘psychosocial violence.’
NOTES ON PSYCHOSOCIAL VIOLENCE BASED ON IGNÁCIO MARTÍN-BARÓ
Ignácio Martín-Baró’s contributions are set against the sociopolitical reality of El
Salvador from 1980 to 1989, a period marked by intense violence and social conflict (Rubilar
Solis, 1998). In this vein, he asserts that psychology should not uncritically import Western
theoretical models, but rather develop itself based on local demands and realities, as an action-
oriented discipline aimed at social transformation and the liberation of Latin American peoples.
In presenting the interdependence between the individual and society, he frames his ontological
vision as the ‘Social Configuration of the Person,’ in which the individual’s identity and
characteristics are the result of continuous interpersonal interactions—a product of their social
Ignacio Martin-Baró, epistemic violence, processes of subjectivation and decoloniality at school
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relationships. Social, economic, and cultural conditions, therefore, shape individuals’ needs,
values, and behaviors.
In the quest to advance our understanding of violence, as defined by Martín-Baró,
reference is made to Faria and Martins (2024) and their interpretation of colonial violence,
considering the repercussions of colonization on peoples, including dehumanizing practices
carried out in the name of civilization. Furthermore, it links territorial violence to colonial
violence from the perspective of agribusiness interests, which marginalize communities. In both
cases, the authors affirm the need to recognize and redress the violent experiences of historically
oppressed populations, including reflection on the psychosocial repercussions of colonial
violence.
In a related discussion, Shalhoub-Kevorkian (2020) analyzes the experiences of
Palestinian children, observing how they experience and contextualize their suffering in light
of racialized colonial violence, which displaces, harms, and oppresses the Palestinian
community. In doing so, they reinforce the need for psychological approaches to be critical and
context-specific, emphasizing the political and social context and adopting practices that take
into account children’s lived experiences and their ongoing realities of suffering, in an effort to
transform the context of oppression.
Upegui-Hernàndez (2008), in Colombia, in line with the two studies by Faria and
Martins (2024) and Shalhoub-Kevorkian (2020)—both inspired by Martín-Baró—engages in a
discussion regarding the ethical dimension of psychology’s role in support of oppressed
communities, including efforts to decolonize knowledge with the aim of promoting a critical
understanding of the power relations and inequalities that affect these communities. An ethics
that, according to Costa and Barroco (2021), calls on psychology to address not only the
consequences of violence but, above all, the conditions that generate and perpetuate it. This is
work that must be undertaken in schools.
We begin with colonial violence to address epistemic violence, understood as a
phenomenon of colonialism that manifests in the silencing, discrediting, and delegitimization
of the knowledge, narratives, and identities of subalternized cultures (Bizarria et al., 2021,
2025a). Decolonization, in contrast to colonization, proposes related processes that reclaim,
activate, and integrate knowledge, while recovering memories in light of the recognition of the
plurality of ways of life.
Drawing on Walter Mignolo and Edgard Lander, Maldonado-Torres (2008a) undertakes
an analysis of the coloniality of being and knowledge, challenging Western thought, which
Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Kátia Valéria Pereira Gonzaga, Antunes Rafael Kaiumba Pinto & Orlando Daniel Chemane
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often ignores the experiences of the colonized and perpetuates forms of exclusion—including
repercussions in the form of violence manifested at both personal and collective levels, and the
denial of the existence and dignity of social groups—leading to a hierarchy of beings centered
on the Eurocentric ‘being.’
Epistemic violence, therefore, manifests itself in the devaluation of the traditions,
cultures, and knowledge of colonized populations, which are often considered inferior or
irrelevant. He argues that the coloniality of knowledge is related to that of power, where
knowledge is used as a tool of control and exclusion. Maldonado-Torres (2008a) emphasizes
that ‘science’ (knowledge and wisdom) cannot be separated from language, and that languages
are the site where knowledge is inscribed, implying that the coloniality of power and knowledge
engender the coloniality of being.
Psychological research and practice, in this context, are called upon to embrace
marginalized and/or oppressed narratives and experiences. Hammack and Toolis (2015),
drawing on the Israeli-Palestinian conflict, observe that identities are shaped by ‘master
narratives,’ or cultural scripts, shaped by social interactions and dominant discourses. Thus, it
is essential to create spaces to overcome preconceptions and expectations regarding how
individuals should behave and how their stories should be told in relation to a group—
expectations that often limit self-expression (Hammack & Toolis, 2015).
As a result, a strong sense of group identity can lead to resistance to shifts in
perspective—especially those involving direct interaction with members of rival groups or
accounts that contradict those presented in collective narratives—which may lead to a
questioning and reassessment of internalized beliefs (Hammack & Toolis, 2015). An analysis
of power relations, based on the ideas of Ignacio Martín-Baró, emphasizes that individuals who
identify with the norms of a power system tend to support them, influenced by their emotions
and values. Those who are marginalized, on the other hand, may develop critical beliefs, leading
to resistance to established norms.
In the field of decolonizing methodologies, a debate has emerged regarding dominant
representations that often minimize or ignore the realities experienced in contexts of oppression
(Segalo et al., 2015), such as apartheid in South Africa, Russia’s invasion of Ukraine, the war
in Syria, conflicts in Sub-Saharan Africa, the Rohingya refugee crisis in Myanmar, and the
occupation in Israel/Palestine. Thus, the challenge of bringing other narratives to light requires
an understanding of adherence to dominant discourses and the narratives that silence alternative
Ignacio Martin-Baró, epistemic violence, processes of subjectivation and decoloniality at school
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perspectives, which in turn demands creativity to foster different interpretations of the realities
experienced within communities.
If the movement is one of reclaiming memory to facilitate the reconstruction of
narratives, the goal is, therefore, to denaturalize violence in everyday life, as Zóttola (2016)
notes. In referring to Martín-Baró’s contributions, Zóttola (2016) highlights the need to
recognize the legitimacy constructed by the logic of power and the discursive circularity that
even encompasses an understanding of fatalism, acknowledging that the discourses circulating
in society influence how people understand violence and oppression.
For Coleman (2021), the recovery of historical memory stands in contrast to the
ahistorical influence of neoliberalism, which creates a ‘permanent psychological present,’
resulting in difficulties in understanding the institutional oppressions that affect marginalized
communities. As a result of this ahistorical approach, the culture of violence is presented by the
dominant discourse as responsible for the cycle of poverty, associated with individual or
psychological characteristics and structural conditions that lead to states of resignation and
fatalism among marginalized populations (Sánchez & Trejo, 1999). In this cycle, for example,
ancestral knowledge is dismissed as incapable of contributing to the present—a legacy of
colonial culture—while in Africa, the wisdom of the elders, which was once important in the
past, is now neglected and/or marginalized (Nyerere, 1967), with their wisdom and cultures
being disregarded.
Zóttola (2016) refers to the idea of ‘psychosocial hermeneutics’ as a methodological
approach, in light of the effort to understand the dynamics that generate violence and
oppression, fostering understanding from the contexts in which acts of violence occur, through
an analysis of the social, political, and economic conditions that enable the emergence of
oppressive acts, while considering the social norms that underpin structures and behaviors. This
involves questioning the justifications for everyday violence and its subtle manifestations,
encouraging critical reflection on how these realities are accepted without challenge.
Martín-Baró (1988) introduces this discussion by affirming the need for a process of
social depolarization that allows for overcoming division and conflict among different groups
in society, promoting mutual understanding and respect for differences as a new social contract
based on principles of dialogue, respect, and recognition of human rights. Only in this way,
Martín-Baró (1988) notes, can the healing of social relations affected by war take place,
allowing people to construct their history in a different context, where peace and cooperation
Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Kátia Valéria Pereira Gonzaga, Antunes Rafael Kaiumba Pinto & Orlando Daniel Chemane
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prevail. To this end, psychology plays a role in the effort to contribute to policies and practices
that recognize the impact of psychosocial trauma, with reflections on social structures.
Thus, drawing on Ignacio Martín-Baró, extreme situations—as well as the experience
of living in ‘territories of fear’—suggest that approaches to psychosocial trauma should go
beyond financial compensation, taking into account the psychological and social impact of
violence, which is not limited solely to corrective or moral aspects, but should address the
relationships between victims and social responsibility regarding acts of violence. In this
context, Moffett (2024) emphasizes the importance of dialogue and negotiation among the
parties involved, suggesting that reparations should go beyond a corrective or moral approach
to justice. From a practical standpoint, with regard to Africa, it is worth mentioning the work
carried out by the Truth and Reconciliation Commission established by the post-apartheid
South African government, which led a process that allowed victims to be heard and to tell their
stories in an atmosphere of respect for them and their suffering, thereby establishing a genuine
dialogue (Tutu, 2000).
The psychosocial analyses of violence developed by Ignacio Martín-Baró—through his
historical and cultural interpretation of violence in everyday contexts—enhance our
understanding of how subjective and psychosocial experiences intertwine in the lived
experience of violence, which is recognized as a product of social relations that expresses and
channels class interests in a context shaped by social conflicts (Martins & Lacerda Jr., 2014).
The denaturalization of violence is fundamental, for the more violence is trivialized, the more
the roots of this type of human relationship are strengthened. For Martín-Baró (1998), violence
is a social relationship in which its resources are used to secure class interests and privileges.
The psychosocial dimension is recognized in light of the psychological mechanisms that
influence individuals’ perception, interpretation, and response to their social and political
realities, which involve emotions, identities, values, and beliefs integrated into a system of
power relations. Martín-Baró (2014), in stating that “psychology, both theoretical and applied,
like any other activity, is conditioned by competing social interests” (pp. 592–593), argues that
psychology should be “aware of its social conditioning and that, rather than assuming a
supposed scientific neutrality, it should proceed from a clear awareness of its assumptions, its
social embeddedness, and, therefore, the possibilities and limits of its own perspective” (p. 593).
Given this understanding, Martín-Baró (2014) recognizes that human relationships are
defined by power dynamics, and any analysis of these interactions must take these aspects into
account. Awareness of how power operates can empower individuals and groups to seek
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meaningful social change, recognizing, above all, that colonial frameworks shape the processes
of subjectivation within the sociabilities embedded in neoliberal ways of life, as discussed in
Bizarria (2025). Among the social institutions that require understanding and analysis in this
context are schools, which will be the focus of our reflection below.
NEOLIBERALISM, SCHOOL, AND EPISTEMIC VIOLENCE
According to Costa (2024), Martín-Baró criticizes the way mental health and
psychological distress are addressed in the neoliberal context, which reduces them to symptoms
and diagnoses, arguing that psychological distress reflects expressions of social or structural
forces that have repercussions on subjectivities. Costa (2024) links this context to the increasing
overmedicalization of everyday life and the pathologization of emotional experiences, a trend
that has been on the rise since 1970. As a result, individuals are held responsible for their
psychological distress, which increases feelings of guilt and self-criticism, diverts attention
from related social issues, and leads to feelings of anguish, frustration, and hopelessness,
thereby fostering relationships based on competitiveness and consumerism.
Colonialities, as a continuation of colonial logic in contemporary contexts, are
embedded in subjective processes from the perspective of value-based psychosocial dynamics,
which underpin representations of the self and the world. This dynamic is driven by power
relations, circumscribed by cultural, identity-based, and epistemic patterns legitimized as
universal, which classify alternative forms of existence as marginal; these subjectivities reflect
the oppression of bodies and knowledge, naturalizing relations of inequality that reproduce
subjugation in the form of beliefs of inferiority (Santos & Passos, 2024).
Criticism of colonialism, therefore, has shifted its focus to its more subtle and enduring
manifestations. Among these, the various forms of what has been known as the “colonization
of the mind” are particularly significant. This is one of the forms of “epistemic violence” that
philosophers certainly have a duty to help identify and combat (Dascal, 2009). Consequently,
systems of oppression that reproduce class division are maintained through structural violence,
with psychosocial repercussions that dehumanize and polarize society as a whole, generally
eroding the political dimension (Bizarria et al., 2020).
The ideologization of violence manifests itself in social relations under capitalism as a
phenomenon inherent to the social and historical structure, which must be analyzed within its
context. According to Martins and Lacerda Jr. (2018), the need to denaturalize and critique the
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ideology that sustains violence and the social perception of it represents an important step
toward a psychology inspired by the principles of Martín-Baró. The relationship between
ideology and violence is fundamental to Martín-Baró, who asserts that dominant ideologies
legitimize violence while simultaneously shaping individuals’ perceptions of what is acceptable
or unacceptable in society (Costa & Barroco, 2021). These means range from semiotic displays
of authority—through the overvaluation of certain epistemic sources of authority and the
devaluation of others—to the use of observable and covert forms of discrimination, employing
socioeconomic rewards or punishments and outright violent coercion (Dascal, 2009).
In light of this, Martín-Baró (1984) argues that mental health reflects social relations
and community cohesion, with community life and human interactions being fundamental to
emotional and social development. The forced exodus of populations, for example, results in
the loss of homes and profound traumatic experiences, weakening the social fabric, given that
displaced people face a continuous state of insecurity and helplessness, which often interrupts
the grieving process and hinders the continuity of support networks, causing a devastating effect
on identity and psychological well-being. Those in vulnerable situations are further weakened
by the stigmatization that affects victims’ self-esteem, creating challenges for rebuilding their
lives in a society that often views them as ‘others’ (Martín-Baró, 1984).
The ubiquity of violence creates an environment permeated by fear and mistrust,
undermining collective mental health. Fear, rooted in violence, becomes a constraint that affects
daily life, an impact that is reflected in family and social relationships, eroding the capacity for
empathy and mutual understanding (Martín-Baró, 1984). Consequently, Paredes and Veloz
Serrade (2024) observe that violence is reflected in the subjective processes of victims of
structural oppression, suggesting the recovery of collective and individual memory regarding
traumatic experiences to strengthen collective identity—which empowers grassroots groups to
act toward social transformation and the promotion of epistemic justice (Oliveira et al., 2014).
From the perspective of a responsive, liberation-oriented psychology (Gonzaga &
Amozou, 2024), we seek answers to the emerging need for analyses of violence in the
contemporary context, striving for epistemic justice, equity, and the recognition of difference—
which must serve as the pillars for the recovery of memories and the reconfiguration of
subjectivities.
Violence in schools, in various contexts around the world, can be linked to the issues
discussed thus far—such as epistemic violence, colonialities, fatalism, and the construction of
alternative narratives. And, in this context, we must acknowledge what Althusser (1979)
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asserts: that the repressive state apparatus “functions through violence,” while the ideological
state apparatuses function “through ideology.” Both are interlinked and reinforced in various
social contexts, including schools.
Epistemic violence occurs in schools when certain forms of knowledge, identities, and
histories are systematically marginalized at the expense of others. School curricula, in general,
in colonized countries such as Brazil and African nations, still reflect Eurocentric perspectives,
thereby delegitimizing local cultures and forms of knowledge. This erasure of diverse narratives
creates an environment of exclusion that contributes to symbolic and structural violence in
schools. This exclusion, in turn, can generate tensions and acts of violence related, for example,
to cultural and racial identity—issues that are very present in contemporary society, as
discussed in Bizarria et al. (2025c).
Colonialities influence conditions in schools and educational systems, especially in
marginalized contexts marked by structural precariousness and insufficient resources. Coupled
with social and economic inequalities, these conditions foster tensions and violence in the
school environment, reinforcing authoritarian practices and generating fear, anxiety, and
insecurity in classrooms. This context can foster feelings of worthlessness and fatalism,
associated with neglect and academic failure. Linked to epistemic violence, fatalism leads
students and educators to accept conflict and violence as an inevitable part of school life,
hindering the creation of safer and more inclusive environments.
Digital technologies and dynamics are also intertwined with violence in schools,
especially in the form of cyberbullying. This type of violence reflects the imposition of
dominant narratives and digital exclusion, where voices are silenced or attacked through online
platforms (Mariano et al., 2025). The neoliberal logic of validation on social media intensifies
tensions among young people and can contribute to episodes of violence both inside and outside
of school (Bizarria et al., 2022). In this context, artificial intelligence systems can also
reproduce discourses associated with domination and symbolic and epistemic violence. Fanon
(2021), in this regard, denounced the colonization of subjectivity, language, and knowledge—
a process now practiced by artificial intelligence—which manifests as epistemic ‘racism.’
Moreno Artal (2005) asserts that violence in school communities requires
interdisciplinary approaches involving schools, families, and the government, taking into
account factors such as poverty, neglect, unemployment, and experiences associated with a
culture of violence. In this context, it becomes necessary to develop conflict mediation
strategies in everyday educational life. Lizarralde Jaramillo (2012) notes that Martín-Baró
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believed in education’s capacity to bring about significant change by fostering a culture of peace
and solidarity, despite the climate of violence.
Drawing inspiration from Ignacio Martín-Baró, Lizarralde Jaramillo (2012) observes
that fear and dehumanization, intertwined within the cultural dynamics that permeate
educational environments, can also affect how communities relate to one another and educate
themselves. To this end, they note that ‘territories of fear’—areas where a culture of mistrust
and the psychological impacts of violence affect daily school life—lead to the normalization of
fear as part of existence, influencing school culture, socialization practices, and the learning
context—with the normalization of aggressive behaviors, where individuals or groups are
viewed as less human, which serves to justify violence against them, and a lack of empathy
among young people and toward school and education.
Furthermore, in studying the school context and the concept of psychosocial trauma,
Moreira and Guzzo (2015, 2016, 2017) expand Martín-Baró’s definition of a ‘limiting
situation,’ understood as a set of critical everyday circumstances that reveal the relationship
between the individual and society, elucidating the formation of subjectivity in social
interactions. It thus represents moments or circumstances that significantly affect students, such
as personal crises, social conflicts, or learning difficulties. By identifying a limit situation, one
can also transform crises into opportunities for growth and learning, exploring the possibilities
for action and development that these situations offer.
According to Guzzo et al. (2015), the trivialization of education under the influence of
neoliberalism is reflected in the presence of violence in communities, which directly affects the
school environment. Families’ economic hardships, such as unemployment and informal
employment, impact children’s ability to attend school and concentrate on their studies, just as
difficulties in accessing adequate healthcare can hinder students’ development.
The educational context fosters an understanding of fatalism as an expression of
epistemic violence, characterized by a lack of belief in the face of violence, social conflicts, and
power relations. In Martín-Baró’s work, fear and psychosocial trauma undermine the capacity
to act. In the school environment, this manifests itself in the interpretation of aggression and
rebellion through homogenizing perspectives that silence differences, conflicts, and power
relations, as reflected in the works of Martín-Baró (1990) and Maldonado-Torres (2008b).
As a result, memories of these experiences can give rise to narratives and voices that
have been silenced in many ways, which in turn fosters analytical insights—understanding them
through a political lens—while ensuring an enabling space for the reconstruction of identity can
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be a powerful way to ‘postpone the end of the world
7
.’ And, as Viñas (2018) states, “knowing
the many stories … will allow us to recognize that there are many and very diverse ways of
engaging in dialogue with others and with the world” (p. 104, our translation). Furthermore,
“visiting the past … seeking in it tools of understanding to reconstruct the course of life when
it has been damaged, and perhaps triggering resilient processes of reflection to combat and
(actively) resist the fear of freedom and difference” (Vias, 2018, p. 105). And finally,
we understand that time is alive. This memory is alive, and the impulse to be pulses within it.
We also recognize that there is a time beyond chronological time, one that is far more powerful
and mystical: human time, which demands and cries out daily. (Vias, 2018, p. 105)
Thus, the struggle for (re)cognition of differences through a psychosociology of
absences—defined as “that which seeks to understand, validate, and acknowledge alternatives
in terms of ways of being, living, loving, working, feeling, appearing, nurturing, and consuming
that differ from traditional ones or those considered the only valid ones” (Veronese, 2008, p.
33), takes place within the context of recovering silenced memories and (re)constructing
identities empowered for action.
Melo (2022), citing Michael Pollak, asserts that the recovery of memory involves the
selection and construction of narratives that can be used to affirm identities and claim rights,
thereby expanding contributions to the field of symbolic violence—inspired by Pierre Bourdieu
(1989)—in the sense of the imposition of meanings and values by dominant groups. Thus, “by
definition, as a retrospective reconstruction, the life narrative orders the events that have
marked a life; … Everything unfolds as if coherence and continuity were commonly accepted
as the hallmarks of a secure identity” (Pollak, 2010, p. 45).
It is tentatively understood, based on the studies presented, that the challenge of
understanding epistemic violence through the lens of fatalism leads committed psychology, as
Martín-Baró argues, to recognize the colonialities at work in the subjective processes related to
the historical and cultural contexts that serve as references for identities.
We therefore advocate for an ethics of care committed to promoting health and to
contextualized interpretations of psychosocial and epistemic violence, taking into account the
times, spaces, and territories of collective life. In dialogue with Martín-Baró, we seek to prevent
the reproduction of forms of epistemic violence in the name of confronting oppression. This
7
In reference to Ailton Krenak’s book Ideias para adiar o fim do mundo (2019).
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understanding calls for further reflection in the field of interpretations regarding the meanings
of the exercise of ‘conscientization’ in relation to representations of the ‘oppressor’ and the
‘oppressed,’ as expressed in the work of the Brazilian educator Paulo Freire, who influenced
Martín-Baró’s psychology of liberation.
By taking awareness as the horizon of psychological practice. ... There is no person without a
family, no learning without culture, no madness without social order; therefore, there can be no
I without a we, no knowledge without a symbolic system, and no disorder that does not refer to
moral norms and social normality. (Martín-Baró, 1996, p. 17)
Here, Martín-Baró (1996) incorporates the idea of psychology’s commitment to action
in support of freedom and autonomy, grounded in epistemic justice, equity, and the recognition
of difference.
FINAL CONSIDERATIONS
At this point, we will revisit some aspects—addressed throughout the reflections under
discussion—related to epistemic violence, with the aim of presenting decolonial proposals as
an invitation to critique, action, and the development of different approaches to the issue of
violence in the school context.
Fatalism can be understood as an effect of epistemic violence, which undermines
possibilities for action through the exclusion and delegitimization of social experiences. Linked
to colonialities and neoliberal logic, confronting it requires the construction of meanings that
foster collective action and other forms of social existence.
This challenge requires ethical and political reorientations within psychology and other
fields of knowledge, taking into account contexts of oppression, autonomy, and freedom.
Recognizing the colonialities present in subjective processes implies rethinking practices and
valuing different forms of knowledge and experiences. Overcoming fatalism can foster the
recognition of silenced memories, identities, and possibilities for social transformation.
Decolonization, in this sense, seeks to overcome fatalism by offering alternative
perspectives that value local knowledge and promote the autonomy of individuals. It
encourages the imagination of diverse and emancipatory futures, challenging the imposition of
hegemonic narratives. In this vein, the psychosociology of absences highlights the importance
of recognizing and filling the gaps in meaning created by colonial silencing, bringing to light
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narratives that have been marginalized and reconfiguring identities that can act in an active and
transformative manner. Confronting epistemic violence and empowering identities for action
are fundamental steps in this process, given the active engagement required to promote
structural change.
In the school context, violence in schools, in all its forms, is a reflection of global
dynamics of oppression and exclusion. Combating it requires immediate action and structural
efforts to deconstruct colonialities, overcome fatalism, and promote epistemic justice.
Psychology and education can lead this movement, serving as tools for emancipation and the
creation of school environments that celebrate diversity, equity, and inclusion, and enable the
creation of inclusive and safe spaces (Bizarria et al., 2022). For example, incorporating
epistemic justice and equity into curricula, valuing local cultures, and promoting a school
environment that respects differences can prevent violence while honoring local traditions.
As limitations, this narrative review is grounded in a reflective framework rooted in a
set of authors situated within a specific epistemological perspective—particularly within the
frameworks of social and historical knowledge—and adopts a dialectical approach. Considering
epistemic plurality, it is understood that the argument presented can be expanded through
different interpretations of the phenomenon of violence in schools and can mobilize discourses
and social practices attentive to educational dynamics—dynamics that are so vivid in societies
that prioritize the sociabilities produced within their spaces.
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P r o c ess i n g a n d e diti n g: E dit o r a I b e r o-A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
Pr o ofr e a di n g , f or m atti n g, n or m ali z ati o n a n d tr a nsl ati o n
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IGNACIO MARTÍN-BARÓ, VIOLENCIA EPISTÉMICA, PROCESOS DE
SUBJETIVACIÓN Y DECOLONIALIDAD EN LA ESCUELA
IGNÁCIO MARTIN-BARÓ, VIOLÊNCIA EPISTÊMICA, PROCESSOS DE
SUBJETIVAÇÃO E DECOLONIALIDADE NA ESCOLA
IGNACIO MARTIN-BARÓ, EPISTEMIC VIOLENCE, PROCESSES OF
SUBJECTIVATION AND DECOLONIALITY AT SCHOOL
Antunes Rafael Kaiumba PINTO
3
e-mail: antunes.pinto@isced-huila.edu.ao
Cómo citar este artículo:
Bizarria, F. P. A., Gonzaga, K. V. P., Pinto, A. F. K., Chemane,
O. D. (2026). Ignacio Martín-Baró, violencia epistémica,
procesos de subjetivación y decolonialidad en la escuela. Revista
on line de Política e Gestão Educacional, 30, e026060.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20947
| Enviado: 12/02/2026
| Modificaciones solicitadas: 20/04/2026
| Aprobado: 11/05/2026
| Publicado: 04/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor ejecutivo adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Pontificia Universidad Católica de Minas Gerais (PUC-MG), Belo Horizonte – Minas Gerais (MG) - Brasil.
Profesora del Programa de Posgrado en Psicología.
2
Logos University International (UniLogos), París – Francia. Profesora asociada en los programas de maestría y
doctorado en Educación y Universidad Lusófona. Lisboa – Portugal. Profesora asistente en el programa de maestría
en Ciencias de la Educación: Educación Especial.
3
Instituto Superior de Educación de Huila (ISCED-Huíla), Lubango – Angola. Profesor.
4
Universidad Pedagógica de Maputo (UP-Maputo), Maputo – Mozambique. Profesor de la Facultad de Ciencias
de la Educación y Psicología.
Ignacio Martín-Baró, violencia epistémica, procesos de subjetivación y decolonialidad en la escuela
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026060, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20947 2
RESUMEN: El texto analiza la violencia epistémica desde el fatalismo, examinando cómo los
procesos de subjetivación están moldeados por las colonialidades. Se argumenta que el
fatalismo refleja esta violencia, especialmente cuando se analiza desde la interseccionalidad y
los procesos psicosociales que estructuran las identidades. A partir de una revisión narrativa, se
problematiza cómo el (re)conocimiento de las colonialidades influye en las experiencias
subjetivas en contextos marcados por el silenciamiento y la lógica neoliberal. Los cambios
sociales exigen una reflexión crítica sobre los discursos que afirman las identidades, pero
también restringen la autonomía. Así, el texto propone la construcción de nuevas narrativas y
significados cotidianos que enfrenten las tensiones del neoliberalismo y promuevan la libertad,
la autonomía y la justicia epistémica. Se destaca la importancia de los espacios que permiten la
acción y la expresión, especialmente la escuela, como escenario para prácticas que rompan con
la violencia epistémica y amplíen las posibilidades de existencia.
PALABRAS CLAVE: Memorias. Emancipación. Decolonialidad. Escuela. Identidad.
RESUMO: O texto discute a violência epistêmica a partir do fatalismo, examinando como
processos de subjetivação são moldados pelas colonialidades. Argumenta-se que o fatalismo
reflete essa violência, especialmente quando analisado pela interseccionalidade e pelos
processos psicossociais que estruturam identidades. A partir de uma revisão narrativa,
problematiza-se como o (re)conhecimento das colonialidades influencia experiências
subjetivas em contextos marcados por silenciamentos e pela lógica neoliberal. As mudanças
sociais exigem reflexão crítica sobre discursos que afirmam identidades, mas também
restringem autonomia. Assim, o texto propõe a construção de novas narrativas e significados
cotidianos que enfrentem os tensionamentos do neoliberalismo e promovam liberdade,
autonomia e justiça epistêmica. Destaca-se a importância de espaços que possibilitem ação e
expressão, especialmente a escola, como cenário para práticas que rompam com a violência
epistêmica e ampliem possibilidades de existência.
PALAVRAS-CHAVE: Memórias. Emancipação. Decolonialidade. Escola. Identidade.
ABSTRACT: The text discusses epistemic violence from the perspective of fatalism, examining
how processes of subjectivation are shaped by colonialities. It argues that fatalism reflects this
violence, especially when analysed through intersectionality and the psychosocial processes
that structure identities. Based on a narrative review, it problematises how the (re)cognition of
colonialities influences subjective experiences in contexts marked by silencing and neoliberal
logic. Social changes require critical reflection on discourses that affirm identities but also
restrict autonomy. Thus, the text proposes the construction of new narratives and everyday
meanings that confront the tensions of neoliberalism and promote freedom, autonomy, and
epistemic justice. It highlights the importance of spaces that enable action and expression,
especially schools, as settings for practices that break with epistemic violence and expand
possibilities for existence.
KEYWORDS: Memories Emancipation. Decoloniality. School. Identity.
Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Kátia Valéria Pereira Gonzaga, Antunes Rafael Kaiumba Pinto & Orlando Daniel Chemane
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026060, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20947 3
INTRODUCCIÓN
Desde que nos abocamos al tema de la violencia epistémica (Bizarria et al., 2021,
2025b), la referencia al fatalismo y la violencia, tal como los concibe Ignacio Martín-Baró
(1942-1989), se ha presentado como una posibilidad para comprender los procesos de
subjetivación relacionados con la violencia desde la perspectiva del epistemicidio.
¿Hasta qué punto las estructuras de opresión moldean nuestras identidades y creencias?
La violencia epistémica, al silenciar voces y narrativas, constituye una de las formas de
dominación que delimitan la historia de los procesos de colonización, con especial expresión
en el Sur Global.
Este texto sostiene que el fatalismo es un fenómeno vinculado a la violencia, sostenido
por los procesos de subjetivación inscritos por las colonialidades y reforzado por la lógica
neoliberal. Comprender, desarrollar y confrontar este fenómeno implica la deconstrucción de
los discursos dominantes y la reconstrucción de narrativas desde la perspectiva de la justicia
epistémica.
Se busca construir una argumentación favorable a la afirmación de que el fatalismo es
un fenómeno relacionado con la violencia epistémica, frente a los procesos psicosociales
engendrados por la lógica de la interseccionalidad, cuyas elaboraciones resonarían en el
(re)conocimiento
5
de las diferencias en un contexto de redescubrimiento de recuerdos
silenciados y (re)construcción de identidades en espacios que posibiliten la acción (Bizarria et
al., 2025a), en particular, en el contexto escolar.
Este estudio parte del rol del profesional de la psicología, considerando las reflexiones
de Martín-Baró (1996) sobre su papel en el contexto de la violencia, comprometido con las
realidades que viven la población y las comunidades, desde la alimentación, la vivienda, la
salud y el trabajo, hasta las relaciones humanizadoras, el amor, la esperanza, la identidad y el
sentido social. Además, analiza este rol dentro del marco de las elaboraciones sobre la opresión
que enfrentan y la acción colectiva por la justicia y la dignidad. Como parte de este trabajo, se
reconoce el análisis de los instrumentos ideológicos del Estado, que también se utilizan como
una forma de violencia simbólica y epistemológica (Althusser, 1970).
5
La referencia al uso de paréntesis busca resaltar las tensiones inherentes al proceso de conocer y reconocer formas
alternativas de ser y existir dentro del contexto de una sociedad marcada por relaciones de poder, cuyo análisis
radica en la centralidad del mercado impulsado por el neoliberalismo. Estas tensiones también se observan en el
análisis de Homi Bhabha (1994), quien diferencia la diversidad cultural de la diferencia cultural al argumentar que
la diversidad cultural suele estar restringida y controlada por normas establecidas por la cultura dominante.
Ignacio Martín-Baró, violencia epistémica, procesos de subjetivación y decolonialidad en la escuela
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026060, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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Ignacio Martín-Baró, según la definición de Waeny y Vaz de Macêdo (2019),
contribuye a este debate, partiendo de la base de que su trabajo se fundamenta en la comprensión
y el compromiso suscitados por las crisis sociales, las guerras civiles y la interacción entre las
oligarquías, las fuerzas armadas y el clero en su país de adopción. Trabajó con la Universidad
Centroamericana (UCA) en El Salvador
6
, donde abordó el terrorismo de Estado y la importancia
de la autonomía popular. Además de analizar temas como el machismo, la salud mental y la
violencia en el contexto de la opresión y la expresión del fatalismo, buscó comprender las
percepciones y necesidades del pueblo salvadoreño, desde una perspectiva de psicología crítica,
en la formación de identidades que respondieran a las demandas auténticas de la población,
uniendo teoría y práctica en la lucha por la justicia y la transformación social (Gómez Lacayo,
2021).
La contribución sociocientífica de Ignacio Martín-Baró se fundamenta en una postura
humanista-cristiana (Rubilar Solis, 1998), derivada de su relación con la Iglesia Católica como
sacerdote jesuita, e influenciada por Paulo Freire, George Politzer, Henry Wallon, Lucien Sêve,
José Bléger y Enrique Pichón-Rivière. Además, Rubilar Solis (1998) afirma que su psicología
es una interpretación de cuestiones “concretas”, basada en el método dialéctico, arraigada en la
realidad específica de América Latina y sus largas luchas por la justicia, la libertad y la igualdad,
partiendo de una comprensión del ser humano como una “configuración social”, una entidad en
relación dialógica, con aproximaciones epistemológicas de los escritos de Lev Semionovitch
Vygotsky.
Según Rubilar Solis (1998), el problema movilizado por la trayectoria teórica de Martín-
Baró es la hegemonía, reconociendo que la psicología de su tiempo es producida por el
capitalismo de origen eurocéntrico y norteamericano, cuya construcción teórica se centra en la
modernización importada, el neocolonialismo que se despliega en las esferas económica,
cultural y psicosocial
7
, reflejándose en la marginación estructural de una parte importante de la
población, que ignora los problemas específicos de la población latinoamericana (Paredes &
Veloz Serrade, 2024).
6
Nació en Valladolid, España.
7
En particular, se observa el enfoque de Ignacio Martín-Baró sobre la Teología de la Liberación en el contexto
latinoamericano, influenciado por el catolicismo de la década de 1960, que se centra en análisis socioeconómicos,
con preocupación social por los pobres y la liberación política de los pueblos oprimidos. Según Burton (2004),
Martín-Baró fue el primero en introducir el término “Psicología de la Liberación”. Maritza Montero, quien lo
adoptó de Martín-Baró, y posteriormente otros autores, como González Rey y Silvia Lane, desarrollaron un
movimiento llamado Psicología Social de la Liberación, como un proyecto inspirado en la filosofía de la liberación
de Enrique Dussel y la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire, desde la década de 1960.
Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Kátia Valéria Pereira Gonzaga, Antunes Rafael Kaiumba Pinto & Orlando Daniel Chemane
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026060, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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En este contexto, el fatalismo se presenta como la forma en que las víctimas de la guerra
y las comunidades afectadas responden a las circunstancias traumáticas sufridas, reflejando una
sensación de impotencia ante un sistema que perpetúa la violencia y la opresión. A través de
esta experiencia, las personas se sienten privadas de control sobre sus propias vidas y
circunstancias, dada la percepción de incapacidad para cambiar su destino (Martín-Baró, 1996).
La violencia y los mecanismos de control social pueden reforzar esta visión fatalista,
amplificando el sentimiento de deshumanización y debilitando la capacidad de actuar. Por lo
tanto, se trata de una respuesta psicológica a las condiciones opresivas instauradas por la guerra
y la tortura, que contribuye a una sensación de desesperación y aceptación del propio destino
(Martín-Baró, 1990).
En el contexto de la guerra, la exposición a la violencia intensa conduce a la
deshumanización, empobreciendo la capacidad de pensar, comunicarse y empatizar,
perjudicando la convivencia social y reflejando actitudes de desprecio por la vida humana. La
violencia se adopta como respuesta a la resolución de conflictos, deteriorando las relaciones
sociales y la pérdida de confianza, lo que puede perpetuarse durante generaciones (Martín-Baró,
1990). Según Costa y Barroco (2021), las explicaciones psicosociales de la violencia de Ignacio
Martín-Baró reflexionan críticamente sobre el papel de la psicología para abordar las
condiciones que promueven la violencia social.
Según Martín-Baró (1989), la guerra se caracteriza por una polarización extrema entre
las fuerzas sociales y el uso sistemático de la violencia, lo que compromete la convivencia
colectiva y las relaciones interpersonales. Como consecuencias psicosociales, la polarización
social, la devaluación de las víctimas y la guerra psicológica son algunas de las repercusiones
de la ideologización de la violencia (Martins & Lacerda Jr., 2018). La reconciliación y la paz,
como procesos de superación, resultan de la superación de esta polarización, mediante la
búsqueda de formas de diálogo y entendimiento entre los diferentes grupos sociales (Martín-
Baró, 1983).
A partir de las diversas expresiones de violencia, en el camino de la problematización
centrada en la discusión de Ignacio Martín-Baró, el avance analítico de la argumentación de
este estudio en torno a la violencia epistémica frente al fenómeno del fatalismo adopta la
revisión narrativa (Rother, 2007) como referencia metodológica, cuya selección y análisis de la
literatura se basan en la interpretación personal y el análisis crítico de los autores, avanzando
hacia la definición de “violencia psicosocial”.
Ignacio Martín-Baró, violencia epistémica, procesos de subjetivación y decolonialidad en la escuela
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026060, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20947 6
APUNTES SOBRE VIOLENCIA PSICOSOCIAL A PARTIR DE IGNACIO MARTÍN-
BARÓ
Las contribuciones de Ignacio Martín-Baró se contextualizan dentro de la realidad
sociopolítica de El Salvador durante los años 1980 a 1989, un período marcado por la intensa
violencia y el conflicto social (Rubilar Solís, 1998). En este contexto, argumenta que la
psicología no debe importar acríticamente modelos teóricos occidentales, sino desarrollarlos a
partir de las demandas y realidades locales, como una disciplina orientada a la acción, con el
objetivo de lograr la transformación social y la liberación de los pueblos latinoamericanos. Al
presentar la interdependencia entre el individuo y la sociedad, sitúa su visión ontológica dentro
de la “Configuración Social de la Persona”, donde la identidad y las características individuales
son el resultado de interacciones interpersonales continuas, producto de las relaciones sociales.
Por lo tanto, las condiciones sociales, económicas y culturales influyen en la configuración de
las necesidades, los valores y los comportamientos de los individuos.
En nuestro afán por profundizar en la comprensión de la violencia, tal como la define
Martín-Baró, observamos la referencia de Faria y Martins (2024) a la lectura de la violencia
colonial, considerando las repercusiones de la colonización en los pueblos, incluyendo las
prácticas deshumanizadoras en nombre de la civilización. Además, sitúan la violencia territorial
dentro de la violencia colonial, desde la perspectiva de los intereses agroindustriales que
marginan a las comunidades. En ambos enfoques, afirman la necesidad de reconocer y reparar
las experiencias violentas de las poblaciones históricamente oprimidas, incluyendo la reflexión
sobre las repercusiones psicosociales de la violencia colonial.
En un análisis relacionado, Shalhoub-Kevorkian (2020) examina a niños palestinos,
observando cómo experimentan y manifiestan su sufrimiento a causa de la violencia colonial
racializada, que desplaza, hiere y oprime a la comunidad palestina. De este modo, refuerza la
necesidad de que los enfoques psicológicos sean críticos y contextualizados, haciendo hincapié
en el marco político y social, y adoptando prácticas que consideren las experiencias vividas por
los niños y sus realidades de sufrimiento constantes, con el fin de transformar el contexto de
opresión.
Upegui-Hernández (2008), en Colombia, en consonancia con los estudios de Faria y
Martins (2024) y Shalhoub-Kevorkian (2020), inspirados por Martín-Baró, aborda la dimensión
ética del trabajo de la psicología en favor de las comunidades oprimidas, incluyendo el esfuerzo
por descolonizar el conocimiento para promover una comprensión crítica de las relaciones de
poder y las desigualdades que afectan a estas comunidades. Esta ética, según Costa y Barroco
Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Kátia Valéria Pereira Gonzaga, Antunes Rafael Kaiumba Pinto & Orlando Daniel Chemane
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026060, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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(2021), invita a la psicología a actuar más allá de las consecuencias de la violencia, centrándose
principalmente en las condiciones que la generan y la difunden. Este es un trabajo que debería
emprenderse en las escuelas.
Partiendo de la violencia colonial, nos referimos a la violencia epistémica, entendida
como un fenómeno del colonialismo, que se refleja en el silenciamiento, el descrédito y la
deslegitimación del saber, las narrativas y las identidades de las culturas subalternas (Bizarria
et al., 2021, 2025a). La decolonialidad, contrariamente a la colonización, propone elaboraciones
relacionadas, que implican la recuperación, la activación y la integración del saber, junto con
la recuperación de la memoria ante el reconocimiento de la pluralidad de formas de vida.
Basándose en Walter Mignolo y Edgard Lander, Maldonado-Torres (2008a) emprende
un análisis de la colonialidad del ser y del saber, problematizando el pensamiento occidental,
que a menudo ignora las experiencias de los colonizados y difunde formas de exclusión,
incluyendo repercusiones en el ámbito de la violencia que se manifiesta a nivel personal y
colectivo, en la negación de la existencia y dignidad de los grupos sociales, lo que lleva a una
jerarquía de seres frente al “ser” eurocéntrico.
La violencia epistémica, por lo tanto, se manifiesta en la devaluación de las tradiciones,
culturas y saberes de las poblaciones colonizadas, a menudo considerados inferiores o
irrelevantes. Se argumenta que la colonialidad del saber está relacionada con la del poder, donde
el saber se utiliza como herramienta de control y exclusión. Maldonado-Torres (2008a) subraya
que “la ‘ciencia’ (saber y sabiduría) no puede separarse del lenguaje, y que los lenguajes son el
lugar donde se inscribe el saber, lo que implica que la colonialidad del poder y del saber
engendra la colonialidad del ser”.
En este contexto, la investigación y la práctica psicológicas están llamadas a integrar las
narrativas y experiencias de las personas marginadas y/o oprimidas. Hammack y Toolis (2015),
basándose en el conflicto israelí-palestino, observan que las identidades se configuran mediante
“narrativas principales” o scripts culturales, determinados por las interacciones sociales y los
discursos dominantes. Esto permite crear espacios para superar las ideas preconcebidas y las
expectativas sobre cómo deben comportarse los individuos y cómo deben contarse sus historias
en relación con un grupo, lo que a menudo limita la autoexpresión (Hammack & Toolis, 2015).
Así, una fuerte identificación con el grupo puede generar resistencia a los cambios de
perspectiva, especialmente aquellos que implican la interacción directa con miembros de
grupos rivales o relatos contrarios a los presentados en las narrativas colectivas, lo que podría
llevar al cuestionamiento y la reevaluación de las creencias internalizadas (Hammack & Toolis,
Ignacio Martín-Baró, violencia epistémica, procesos de subjetivación y decolonialidad en la escuela
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2015). El análisis de las relaciones de poder, basado en las ideas de Ignacio Martín-Baró,
destaca que los individuos que se identifican con las normas de un sistema de poder tienden a
apoyarlas, influenciados por sus emociones y valores. Quienes se encuentran marginados, por
otro lado, pueden desarrollar creencias críticas, lo que conlleva resistencia a las normas
establecidas.
En el ámbito de las metodologías decolonizadoras, se abre el debate sobre las
representaciones dominantes que a menudo minimizan o ignoran las realidades vividas en
contextos de opresión (Segalo et al., 2015), como el apartheid en Sudáfrica, la invasión rusa de
Ucrania, la guerra en Siria, los conflictos en el África subsahariana, la crisis de los refugiados
rohingya en Myanmar y la ocupación de Israel/Palestina. Por lo tanto, el reto de dar visibilidad
a otras narrativas exige comprender la adhesión a los discursos y narrativas dominantes que
silencian modos alternativos, lo que requiere creatividad para activar diferentes interpretaciones
de las realidades vividas en las comunidades.
Si el movimiento busca rescatar la memoria para brindar una oportunidad para la
reconstrucción de narrativas, entonces busca desnaturalizar la violencia en la vida cotidiana,
como señala Zóttola (2016). Refiriéndose a las contribuciones de Martín-Baró, Zóttola (2016)
menciona la necesidad de reconocer la legitimidad construida por la lógica del poder y la
circularidad discursiva que incluye una comprensión del fatalismo, reconociendo que los
discursos que circulan en la sociedad influyen en cómo las personas entienden la violencia y la
opresión.
Según Coleman (2021), la recuperación de la memoria histórica se opone a la influencia
ahistórica del neoliberalismo, que crea un “presente psicológico permanente”, que dificulta la
comprensión de las opresiones institucionales que afectan a las comunidades marginadas.
Como resultado de un enfoque ahistórico, el discurso dominante presenta la cultura de la
violencia como responsable del ciclo de pobreza, asociada a características individuales o
psicológicas, condiciones estructurales que conducen a estados de resignación y fatalismo entre
la población marginada (Sánchez & Trejo, 1999). En este contexto, por ejemplo, se niega el
conocimiento ancestral por considerarse incapaz de contribuir al presente, producto de una
cultura colonizadora, mientras que en África, la sabiduría de los ancianos, que alguna vez fue
importante, ahora se descuida y/o margina (Nyerere, 1967), ignorando sus saberes y culturas.
Zóttola (2016) se refiere a la idea de “hermenéutica psicosocial” como un enfoque
metodológico para comprender las dinámicas que generan violencia y opresión, fomentando la
comprensión desde los contextos en los que ocurren los actos de violencia, analizando las
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condiciones sociales, políticas y económicas que posibilitan la aparición de actos opresivos y
considerando las normas sociales que sustentan estructuras y comportamientos. Esto implica
cuestionar las justificaciones de la violencia cotidiana y sus sutiles manifestaciones, e incentivar
la reflexión crítica sobre cómo estas realidades se aceptan sin cuestionamiento.
Martín-Baró (1988) inicia este debate afirmando la necesidad de un proceso de
despolarización social que permita superar la división y el conflicto entre los distintos grupos
de la sociedad, promoviendo la comprensión mutua y el respeto a las diferencias, como un
nuevo contrato social basado en los principios del diálogo, el respeto y el reconocimiento de
los derechos humanos. Solo así, cita Martín-Baró (1988), se puede asumir la sanación de las
relaciones sociales afectadas por la guerra, permitiendo a las personas elaborar su historia en
un contexto diferente donde prevalezcan la paz y la cooperación. Para ello, la psicología
desempeña un papel fundamental en el esfuerzo por contribuir a políticas y prácticas que
reconozcan el impacto del trauma psicosocial, con repercusiones en el ámbito de las estructuras
sociales.
Así, siguiendo a Ignacio Martín-Baró, las situaciones límite, e incluso las experiencias
en “territorios del miedo”, sugieren que los enfoques del trauma psicosocial deben ir más allá
de la compensación económica, considerando el impacto psicológico y social de la violencia,
que no se limita a aspectos correctivos o morales, sino que debe abordar las relaciones entre las
víctimas y la responsabilidad social en relación con los actos de violencia. En este contexto,
Moffett (2024) afirma la importancia del diálogo y la negociación entre las partes involucradas,
sugiriendo que la reparación debe trascender un enfoque correctivo o de justicia moral. Desde
un punto de vista práctico, en lo que respecta a África, cabe mencionar el trabajo desarrollado
por la Comisión de la Verdad y la Reconciliación creada por el gobierno sudafricano post-
apartheid. Esta comisión llevó a cabo un proceso que permitió que las víctimas fueran
escuchadas y sus historias contadas, en un clima de respeto hacia ellas y su sufrimiento,
estableciendo así un verdadero diálogo (Tutu, 2000).
Los análisis psicosociales de la violencia, interpretados por Ignacio Martín-Baró en sus
lecturas histórico-culturales dentro de contextos cotidianos, enriquecen la comprensión de
cómo las experiencias subjetivas y psicosociales se entrelazan en la vivencia de la violencia. La
violencia se reconoce como producto de las relaciones sociales, que expresa y canaliza intereses
de clase dentro de un contexto determinado por conflictos sociales (Martins & Lacerda Jr.,
2014). La desnaturalización de la violencia es fundamental, pues cuanto más se trivializa, más
arraigadas se vuelven las raíces de este tipo de relación humana. Para Martín-Baró (1998), la
Ignacio Martín-Baró, violencia epistémica, procesos de subjetivación y decolonialidad en la escuela
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violencia es una relación social cuyos recursos se utilizan para garantizar intereses y privilegios
de clase.
La dimensión psicosocial se reconoce a la luz de los mecanismos psicológicos que
influyen en la percepción, interpretación y respuesta de los individuos a sus realidades sociales
y políticas, que involucran emociones, identidades, valores y creencias integrados en un sistema
de relaciones de poder. Martín-Baró (2014), al afirmar que “la psicología, la práctica
psicológica teórica y aplicada, como cualquier otra actividad, está condicionada por intereses
sociales en competencia” (pp. 592-593), sostiene que la psicología debería “ser consciente de
su condicionamiento social y que, en lugar de asumir una supuesta asepsia científica, debería
partir de una clara conciencia de sus supuestos, su inserción social y, por lo tanto, las
posibilidades y los límites de su propia perspectiva” (p. 593).
Partiendo de esta premisa, Martín-Baró (2014) entiende que las relaciones humanas se
definen por dinámicas de poder, y que cualquier análisis de estas interacciones debe considerar
estos aspectos. La comprensión del funcionamiento del poder puede capacitar a individuos y
grupos para impulsar un cambio social significativo, reconociendo, principalmente, que las
estructuras coloniales configuran los procesos de subjetivación dentro del ámbito de las
interacciones sociales inscritas en las formas de vida neoliberales, como se analiza en Bizarria
(2025). Entre las instituciones sociales que requieren comprensión y análisis en este contexto
se encuentran las escuelas, que serán objeto de nuestra reflexión a continuación.
NEOLIBERALISMO, ESCUELA Y VIOLENCIA EPISTÉMICA
Según Costa (2024), Martín-Baró critica la forma en que se abordan la salud mental y
el sufrimiento psicológico en el contexto neoliberal, reduciéndolos a síntomas y diagnósticos,
argumentando que el sufrimiento psicológico refleja expresiones de fuerzas sociales o
estructurales con repercusiones en las subjetividades. Costa (2024) relaciona este contexto con
la creciente medicalización de la vida cotidiana y la patologización de las experiencias
emocionales, que se ha ido intensificando desde 1970. Como resultado, se responsabiliza a los
individuos de su sufrimiento psicológico, aumentando la culpa y la autocrítica, desviando la
atención de los problemas sociales relacionados, lo que se refleja en sentimientos de angustia,
frustración y desesperanza, fomentando relaciones de competitividad y consumismo.
Las colonialidades, como continuación de la lógica colonial en contextos
contemporáneos, se inscriben en procesos subjetivos desde la perspectiva de dinámicas
psicosociales basadas en valores que sustentan las representaciones de sí mismos y del mundo.
Fabiana Pinto de Almeida Bizarria, Kátia Valéria Pereira Gonzaga, Antunes Rafael Kaiumba Pinto & Orlando Daniel Chemane
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Esta dinámica se moviliza mediante relaciones de poder, circunscritas por patrones culturales,
identitarios y epistémicos legitimados como universales, que clasifican formas alternativas a la
condición marginal, cuyas subjetividades reflejan la opresión de los cuerpos y el saber,
naturalizando relaciones de desigualdad que reproducen la subyugación en forma de creencias
de inferioridad (Santos & Passos, 2024).
Por consiguiente, la crítica al colonialismo centró su atención en sus manifestaciones
más sutiles y persistentes. Entre ellas destacan las diversas formas de lo que se conoce como la
“colonización de la mente”. Esta es una forma de “violencia epistémica” que, sin duda, es tarea
de los filósofos ayudar a identificar y combatir (Dascal, 2009). Así, los sistemas de opresión
que reproducen la división de clases se mantienen mediante la violencia estructural, con
repercusiones psicosociales que deshumanizan y polarizan a la sociedad en general, vaciando
la dimensión política (Bizarria et al., 2020).
La ideologización de la violencia se manifiesta en las relaciones sociales bajo el
capitalismo como un fenómeno inherente a la estructura social e histórica, que debe analizarse
dentro de su contexto. Según Martins y Lacerda Jr. (2018), la necesidad de desnaturalizar y
criticar la ideología que sustenta la violencia y su percepción social refleja un paso importante
hacia una psicología inspirada en los principios de Martín-Baró. La relación entre ideología y
violencia es fundamental para Martín-Baró, quien afirma que las ideologías dominantes
legitiman la violencia al tiempo que configuran las percepciones de los sujetos sobre lo que es
aceptable o inaceptable en la sociedad (Costa & Barroco, 2021). Estos medios abarcan desde
manifestaciones semióticas de autoridad, pasando por la sobreestimación de algunas fuentes
epistémicas de autoridad y la devaluación de otras, hasta el recurso a formas de discriminación
observables y encubiertas, haciendo uso de la recompensa o el castigo socioeconómico y la
coerción violenta absoluta (Dascal, 2009).
En este contexto, Martín-Baró (1984) sostiene que la salud mental refleja las relaciones
sociales y la cohesión comunitaria, siendo la vida en comunidad y las interacciones humanas
fundamentales para el desarrollo emocional y social. El éxodo forzoso de poblaciones, por
ejemplo, conlleva la pérdida de hogares y la experiencia de eventos traumáticos profundos,
debilitando los tejidos sociales, dado que las personas desplazadas enfrentan un estado continuo
de inseguridad e indefensión, lo que a menudo interrumpe el proceso de duelo y dificulta la
continuidad de las redes de apoyo, causando un efecto devastador en la identidad y el bienestar
psicológico. Quienes se encuentran en situaciones vulnerables se ven aún más debilitados por
la estigmatización que afecta la autoestima de las víctimas, generando dificultades para
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reconstruir sus vidas en una sociedad que con frecuencia los considera “otros” (Martín-Baró,
1984).
La omnipresencia de la violencia crea un entorno impregnado de miedo y desconfianza,
comprometiendo la salud mental colectiva. El miedo, arraigado en la violencia, se convierte en
una limitación que afecta la vida cotidiana, un impacto que se refleja en las relaciones familiares
y sociales, erosionando la capacidad de empatía y comprensión mutua (Martín-Baró, 1984). Por
lo tanto, Paredes y Veloz Serrade (2024) observan que la violencia se refleja en los procesos
subjetivos de las víctimas de la opresión estructural, sugiriendo la recuperación de la memoria
colectiva e individual sobre experiencias traumáticas para fortalecer la identidad colectiva, lo
que posibilita la capacidad de acción de los grupos populares, con el objetivo de lograr la
transformación social y la promoción de la justicia epistémica (Oliveira et al., 2014).
Desde la perspectiva de una psicología de la liberación, basada en la capacidad de
respuesta (Gonzaga & Amozou, 2024), el objetivo es encontrar respuestas a las necesidades
emergentes de elaboración sobre la violencia del contexto contemporáneo, buscando justicia
epistémica, equidad y el reconocimiento de la diferencia, que deberían constituir los pilares que
apunten a la recuperación de las memorias y la reconfiguración de las subjetividades.
La violencia en las escuelas, en distintos contextos alrededor del mundo, puede
relacionarse con los temas analizados hasta ahora, como la violencia epistémica, las
colonialidades, el fatalismo y la construcción de narrativas alternativas. En este contexto, es
importante reconocer lo que afirma Althusser (1979): que el aparato represivo del Estado
“funciona mediante la violencia”, mientras que los aparatos ideológicos del Estado funcionan
“mediante la ideología”. Ambos se articulan y fortalecen en diferentes contextos sociales,
incluyendo la escuela.
La violencia epistémica se manifiesta en las escuelas cuando ciertos conocimientos,
identidades e historias son sistemáticamente marginados en detrimento de otros. Los currículos
escolares, en general, en países colonizados como Brasil y en países africanos, aún reflejan
perspectivas eurocéntricas, deslegitimando las culturas y los conocimientos locales. Esta
anulación de narrativas diversas crea un entorno de exclusión que contribuye a la violencia
simbólica y estructural en las escuelas. Esta exclusión, a su vez, puede generar tensiones y actos
de violencia relacionados, por ejemplo, con la identidad cultural y racial, muy presentes en la
actualidad, como se analiza en Bizarria et al. (2025c).
La influencia colonial se manifiesta en las condiciones de las escuelas y los sistemas
educativos, especialmente en contextos marginados caracterizados por la precariedad
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estructural y la escasez de recursos. Estas condiciones, asociadas a las desigualdades sociales y
económicas, fomentan las tensiones y la violencia en el entorno escolar, reforzando las prácticas
autoritarias y generando miedo, ansiedad e inseguridad en las aulas. Este contexto puede
generar sentimientos de desvalía y fatalismo, asociados al abandono escolar y al fracaso escolar.
Vinculado a la violencia epistémica, el fatalismo lleva a estudiantes y educadores a normalizar
los conflictos y la violencia como parte inevitable de la vida escolar, lo que dificulta la creación
de entornos más seguros e inclusivos.
Las tecnologías y las dinámicas digitales también están entrelazadas con la violencia en
las escuelas, especialmente en forma de cyberbullying. Este tipo de violencia refleja la
imposición de narrativas dominantes y la exclusión digital, donde las voces son silenciadas o
atacadas a través de plataformas en línea (Mariano et al., 2025). La lógica neoliberal de
validación en las redes sociales intensifica las tensiones entre los jóvenes y puede favorecer
episodios de violencia dentro y fuera de la escuela (Bizarria et al., 2022). En este contexto, los
sistemas de inteligencia artificial también pueden reproducir discursos asociados con la
dominación y la violencia simbólica y epistémica. Fanon (2021), en este sentido, denunció la
colonización de la subjetividad, el lenguaje y el conocimiento, practicada actualmente por la
inteligencia artificial, que se refleja como “racismo” epistémico.
Moreno Artal (2005) afirma que la violencia en las comunidades escolares exige
enfoques interdisciplinarios que involucren a escuelas, familias y gobierno, considerando
factores como la pobreza, el abandono, el desempleo y las experiencias asociadas a una cultura
de violencia. En este contexto, se hace necesaria la construcción de la mediación de conflictos
en la vida educativa cotidiana. Lizarralde Jaramillo (2012) recuerda que Martín-Baró creía en
la capacidad de la educación para generar cambios significativos, cultivando una cultura de paz
y solidaridad, a pesar del clima de violencia.
Inspirada por Ignacio Martín-Baró, Lizarralde Jaramillo (2012) observa que el miedo y
la deshumanización, entrelazados en las dinámicas culturales que impregnan los entornos
educativos, también pueden afectar la forma en que las comunidades se relacionan y se educan.
Para ello, cita los “territorios del miedo”, áreas donde una cultura de desconfianza y los
impactos psicológicos de la violencia afectan la vida escolar cotidiana, lo que lleva a la
naturalización del miedo como parte de la existencia. Esto influye en la cultura escolar, las
prácticas de socialización y el contexto de aprendizaje, normalizando comportamientos
agresivos donde los individuos o grupos son vistos como menos humanos, justificando la
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violencia contra ellos y fomentando la falta de empatía entre los jóvenes y hacia la escuela y la
educación.
Por otra parte, al estudiar el contexto escolar y la noción de trauma psicosocial, Moreira
y Guzzo (2015, 2016, 2017) amplían la definición de Martín-Baró de “situación límite”,
entendida como un conjunto de circunstancias cotidianas críticas que revelan la relación entre
el sujeto y la sociedad, dilucidando la formación de la subjetividad en las interacciones sociales.
Representa, por lo tanto, momentos o circunstancias que afectan significativamente a los
estudiantes, como crisis personales, conflictos sociales o dificultades de aprendizaje. A partir
de la identificación de una situación límite, también es posible transformar las crisis en
oportunidades de crecimiento y aprendizaje, explorando las posibilidades de acción y desarrollo
que estas situaciones ofrecen.
Según Guzzo et al. (2015), la trivialización de la educación bajo la influencia del
neoliberalismo se refleja en la presencia de violencia en las comunidades, lo cual afecta
directamente el entorno escolar. Las dificultades económicas de las familias, como el
desempleo y la informalidad, repercuten en la capacidad de los niños para asistir a la escuela y
concentrarse en sus estudios, y la dificultad para acceder a una atención médica adecuada
también puede perjudicar el desarrollo estudiantil.
El contexto educativo fomenta la comprensión del fatalismo como una expresión de
violencia epistémica, marcada por la incredulidad ante la violencia, los conflictos sociales y las
relaciones de poder. En la obra de Martín-Baró, el miedo y el trauma psicosocial debilitan la
capacidad de actuar. En el entorno escolar, esto se manifiesta en la interpretación de la agresión
y la rebelión desde perspectivas homogeneizadoras que silencian las diferencias, los conflictos
y las relaciones de poder, como se refleja en Martín-Baró (1990) y Maldonado-Torres (2008b).
Así, los recuerdos de experiencias pueden dar lugar a narrativas y voces silenciadas en
muchos aspectos, lo que fomenta la comprensión analítica, entendiéndolas políticamente,
mientras que garantizar un espacio habilitador para la reconstrucción identitaria puede ser un
camino potente para “posponer el fin del mundo”
8
. Y, en este camino, como afirma Viñas
(2018), “conocer las muchas historias... nos permitirá reconocer que hay muchas y muy diversas
maneras de dialogar con los demás y con el mundo” (p. 104, traducción nuestra). Y, además,
“visitar el pasado... buscando en él herramientas de comprensión para la reconstrucción del
curso de la vida, cuando ha sido dañado, y quizás desencadenando procesos resilientes de
8
En referencia a la obra Ideas para postergar el fin del mundo (2019), de Ailton Krenak.
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reflexión para combatir y resistir (activamente) el miedo a la libertad y la diferencia” (Viñas,
2018, p. 105). Y, finalmente,
entendemos que el tiempo está vivo. Esta memoria está viva y el impulso de poder palpita en
ella. También reconocemos que existe un tiempo superior al cronológico, mucho más poderoso
y místico: el tiempo humano, que exige y clama a diario. (Viñas, 2018, p. 105)
Así, la lucha por el (re)conocimiento de las diferencias a través de una psicosociología
de las ausencias, siendo “aquella que busca conocer, validar y dar crédito a alternativas en
términos de formas de ser, vivir, amar, trabajar, sentir, parecer, nutrir, consumir, diferentes de
las tradicionales o consideradas como las únicas válidas” (Veronese, 2008, p. 33), en un
contexto de rescate de recuerdos silenciados y (re)construcción de identidades capacitadas para
la acción.
Melo (2022), citando a Michael Pollak, afirma que la recuperación de la memoria
implica la selección y construcción de narrativas que pueden utilizarse para afirmar identidades
y reivindicar derechos, ampliando las contribuciones al campo de la violencia simbólica con
inspiración de Pierre Bourdieu (1989), en el sentido de la imposición de significados y valores
por parte de grupos dominantes. Así, “por definición, reconstrucción a posteriori, la narrativa
de vida ordena los acontecimientos que marcaron una vida. Todo sucede como si la coherencia
y la continuidad fueran comúnmente admitidas como signos distintivos de una identidad
asegurada” (Pollak, 2010, p. 45).
Se entiende provisionalmente, a partir de los estudios presentados, que el reto de
comprender la violencia epistémica desde una perspectiva fatalista permite a la psicología
comprometida, como argumenta Martín-Baró, reconocer las colonialidades que operan en los
procesos subjetivos relacionados con los contextos históricos y culturales de la identidad.
Por lo tanto, se aboga por una ética del cuidado comprometida con la producción de
salud y con lecturas contextualizadas de la violencia psicosocial y epistémica, considerando los
tiempos, espacios y territorios de la vida colectiva. En diálogo con Martín-Baró, el objetivo es
evitar que se reproduzcan formas de violencia epistémica en nombre de la lucha contra la
opresión. Esta comprensión exige una mayor reflexión en el ámbito de las lecturas sobre los
significados del ejercicio de la “concientización” en relación con las representaciones de
“opresor” y “oprimido”, tal como se expresa en la obra del pedagogo brasileño Paulo Freire,
quien influyó en la Psicología de la Liberación de Martín-Baró.
Ignacio Martín-Baró, violencia epistémica, procesos de subjetivación y decolonialidad en la escuela
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Al asumir la concientización como horizonte del quehacer psicológico... No hay persona sin
familia, aprendizaje sin cultura, locura sin orden social; por lo tanto, no puede haber un yo sin
un nosotros, ningún conocimiento sin un sistema simbólico, ningún trastorno que no remita a
normas morales y normalidad social. (Martín-Baró, 1996, p. 17)
Aquí, Martín-Baró (1996) incluye la idea del compromiso de la psicología con la acción
en atención a la libertad y la autonomía, anclada en la justicia epistémica, la equidad y el
reconocimiento de la diferencia.
CONSIDERACIONES FINALES
A continuación, retomaremos algunos aspectos abordados a lo largo de las reflexiones
analizadas, relacionados con la violencia epistémica, con el fin de presentar propuestas
decoloniales como una invitación a la crítica, la acción y la producción de diferentes enfoques
sobre el tema de la violencia en el contexto escolar.
El fatalismo puede entenderse como un efecto de la violencia epistémica, que debilita
las posibilidades de acción mediante la exclusión y la deslegitimación de las experiencias
sociales. Vinculado al colonialismo y a la lógica neoliberal, enfrentarlo requiere la construcción
de significados que favorezcan la acción colectiva y otras formas de existencia social.
Esta confrontación exige un reposicionamiento ético y político de la psicología y otros
campos del conocimiento, considerando los contextos de opresión, autonomía y libertad.
Reconocer las colonialidades presentes en los procesos subjetivos implica repensar las prácticas
y valorar las diferentes formas de conocimiento y experiencias. Superar el fatalismo puede
favorecer el reconocimiento de memorias silenciadas, identidades y posibilidades de
transformación social.
La decolonización, en este sentido, busca superar el fatalismo ofreciendo perspectivas
alternativas que valoren el conocimiento local y promuevan la autonomía individual. Estimula
la imaginación de futuros diversos y emancipadores, desafiando la imposición de narrativas
hegemónicas. En este camino, la psicosociología de las ausencias destaca la importancia de
reconocer y llenar los vacíos de significado creados por el silenciamiento colonial, rescatando
narrativas marginadas y reconfigurando identidades que puedan actuar de manera activa y
transformadora. Confrontar la violencia epistémica y empoderar a las identidades para que
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actúen son pasos fundamentales en este proceso, considerando la participación activa en la
promoción de cambios estructurales.
En el ámbito escolar, la violencia en todas sus formas refleja dinámicas globales de
opresión y exclusión. Combatirla requiere acción inmediata y esfuerzos estructurales para
deconstruir las colonialidades, superar el fatalismo y promover la justicia epistémica. La
psicología y la educación pueden liderar este movimiento, actuando como herramientas para la
emancipación y la construcción de entornos escolares que celebren la diversidad, la equidad y
la inclusión, permitiendo la creación de espacios inclusivos y seguros (Bizarria et al., 2022).
Por ejemplo, incorporar la justicia epistémica y la equidad en los currículos, valorar las culturas
locales y promover un entorno escolar que respete las diferencias puede prevenir la violencia
al valorar las tradiciones locales.
Como limitaciones, la revisión narrativa se sustenta en un campo reflexivo anclado en
un conjunto de autores situados dentro de una perspectiva epistemológica específica,
particularmente dentro de las matrices del saber social e histórico, asumiendo una lectura
dialéctica. Considerando la pluralidad epistémica, se entiende que el argumento emprendido
puede ampliarse a partir de diferentes lecturas sobre el fenómeno de la violencia en las escuelas
y movilizar discursos y prácticas sociales atentas a las dinámicas educativas, tan vivas en
sociedades que priorizan las interacciones sociales producidas en sus espacios.
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