RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026057, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20958 1
A FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR INICIANTE: HISTÓRIA, LEGISLAÇÃO E
DIRETRIZES INSTITUCIONAIS EM UMA REDE CONFESSIONAL PRIVADA
LA FORMACIÓN DEL GESTOR ESCOLAR PRINCIPIANTE: HISTORIA,
LEGISLACIÓN Y DIRECTRICES INSTITUCIONALES EN UNA RED CONFESIONAL
PRIVADA
THE TRAINING OF THE BEGINNING SCHOOL MANAGER: HISTORY,
LEGISLATION AND INSTITUTIONAL GUIDELINES IN A PRIVATE CONFESSIONAL
NETWORK
Como referenciar este artigo:
Alves, P. G., & Darius, R. P. P. (2026). A formação do gestor
escolar iniciante: história, legislação e diretrizes institucionais em
uma rede confessional privada. Revista on line de Política e
Gestão Educacional, 30, e026057.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20958
| Submetido em: 17/02/2026
| Revisões requeridas em: 02/03/2026
| Aprovado em: 22/05/2026
| Publicado em: 03/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brasil. Mestre
em Educação pelo Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação do UNASP. Diretor geral do Colégio
Adventista de Blumenau-SC.
2
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brasil. Doutora
em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Docente Permanente do
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação do UNASP.
A formação do gestor escolar iniciante: história, legislação e diretrizes institucionais em uma rede confessional privada
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RESUMO: O processo de formação do gestor escolar iniciante representa um dos maiores
desafios das instituições de ensino, configurando-se como um problema relevante no contexto
da educação contemporânea, diante da democratização da educação escolar intensificada com
a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996 e a consequente expansão das unidades escolares.
Este estudo tem como objetivo investigar a formação continuada do gestor escolar iniciante, à
luz da literatura, da legislação educacional brasileira e das diretrizes institucionais da Educação
Adventista, uma rede confessional privada. Ele caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa
de caráter bibliográfico e documental, com base no levantamento e análise de produções
acadêmicas e documentos institucionais, tais como o Projeto Político-Pedagógico, o Regimento
Escolar e o Guia de Funções. Os resultados indicam que existem lacunas no processo de
formação do gestor escolar, conforme evidenciado na literatura e percebido na rede estudada,
uma vez que os programas de formação existentes se mostram insuficientes na preparação deste
profissional. Como contribuição, o estudo aponta a necessidade de implementação de políticas
e programas de formação de gestores educacionais, ancorados em práticas reais da gestão
escolar, oferecendo subsídios para o seu aprimoramento.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada. Gestão Escolar. Gestor Escolar Iniciante.
Educação Adventista.
RESUMEN: El proceso de formación del gestor escolar principiante representa uno de los
mayores desafíos de las instituciones de enseñanza, configurándose como un problema
relevante en el contexto de la educación contemporánea, ante la democratización de la
educación escolar intensificada con la LDB n. 9.394/1996 y la consecuente expansión de las
unidades escolares. Este estudio tiene como objetivo investigar la formación continua del
gestor escolar principiante, a la luz de la literatura, de la legislación educativa brasileña y de
las directrices institucionales de la Educación Adventista, una red confesional privada. Se
caracteriza por ser una investigación cualitativa de carácter bibliográfico y documental,
basada en el relevamiento y análisis de producciones académicas y documentos institucionales,
tales como el Proyecto Político-Pedagógico, el Reglamento Escolar y la Guía de Funciones.
Los resultados indican que existen lagunas en el proceso de formación del gestor escolar,
conforme evidenciado en la literatura y percibido en la red estudiada, ya que los programas de
formación existentes se muestran insuficientes en la preparación de este profesional. Como
contribución, el estudio señala la necesidad de implementar políticas y programas de
formación de gestores educativos, anclados en prácticas reales de la gestión escolar, ofreciendo
subsidios para su perfeccionamiento.
PALABRAS CLAVE: Formación Continua. Gestión Escolar. Gestor Escolar Principiante.
Educación Adventista.
ABSTRACT: The training process of the beginning school manager represents one of the
biggest challenges for educational institutions, configuring itself as a relevant problem in the
context of contemporary education, given the democratization of school education intensified
by LDB No. 9,394/1996 and the consequent expansion of school units. This study aims to
investigate the continuing training of the beginning school manager, considering the literature,
Brazilian educational legislation, and the institutional guidelines of Adventist Education, a
private confessional network. It is characterized as qualitative research of a bibliographic and
documentary nature, based on the survey and analysis of academic productions and
institutional documents, such as the Political-Pedagogical Project, the School Regulations, and
the Functions Guide. The results indicate that there are gaps in the school manager training
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process, as evidenced in the literature and perceived in the studied network, because existing
training programs prove to be insufficient in preparing this professional. As a contribution, the
study points out the need to implement policies and training programs for educational
managers, anchored in real school management practices, offering support for its improvement.
KEYWORDS: Continuing Training. School Management. Beginning School Manager.
Adventist Education.
A formação do gestor escolar iniciante: história, legislação e diretrizes institucionais em uma rede confessional privada
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INTRODUÇÃO
O presente estudo trata da temática da formação do gestor escolar iniciante, a partir da
literatura e da análise de diretrizes educacionais da Educação Adventista, uma rede mundial de
ensino privado, com presença no ambiente educacional do Brasil há mais de um século, com
cerca de 280 mil estudantes, distribuídos em mais de 500 unidades escolares (União Sul-
Brasileira da Igreja Adventista do Sétimo Dia, 2024). No contexto educacional contemporâneo,
marcado pela expansão das redes de ensino e pela crescente complexidade das demandas
escolares, a atuação do gestor escolar assume papel estratégico na garantia da qualidade da
educação.
Observa-se, no entanto, a fragilidade dos processos de formação voltados
especificamente aos gestores em início de carreira, os quais frequentemente assumem a função
sem o devido suporte formativo para lidar com as múltiplas dimensões da gestão escolar.
Devido ao crescimento no número de matrículas no segmento educacional privado, nos últimos
anos, e à decorrente expansão das unidades escolares, faz-se oportuno discutir o processo de
formação do gestor, que, por sua vez, está diretamente relacionado com a qualidade da gestão
e do ensino. Para isso, formulou-se o seguinte problema de pesquisa: como se configura a
formação continuada do gestor escolar iniciante no contexto das diretrizes de uma rede
confessional privada e quais são as oportunidades de aprimoramento desse processo formativo?
Deste modo, esse estudo tem como escopo a análise do processo de formação do gestor
escolar nos seus primeiros quatro anos de atuação na função. O gestor escolar tem a sua
formação legalmente prevista no artigo 64 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), com formação em curso de graduação em Pedagogia ou em núcleo de pós-graduação
(Brasil, 1996). Embora a mesma lei também preveja que o profissional da educação deve estar
em formação continuada, evidencia-se uma lacuna entre o que é previsto legalmente e a
efetivação de programas estruturados de formação continuada que atendam às necessidades
reais dos gestores iniciantes.
No campo da produção acadêmica, embora existam estudos relevantes sobre gestão
escolar e formação de gestores, ainda são limitadas as investigações que focalizam
especificamente o processo formativo nos primeiros anos de atuação, sobretudo em redes
confessionais privadas, como a Educação Adventista. Estudos recentes, como o de Cunha et al.
(2026), apontam que a atuação do gestor de escolas confessionais exige a articulação constante
entre as dimensões administrativas, pedagógicas e relacionais, o que torna o processo de
formação inicial e continuada ainda mais necessário. Cabe ressaltar que, no aspecto relacional,
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espera-se que o gestor vivencie e incorpore os valores institucionais, configurando-se este um
aspecto a ser constantemente estudado e analisado.
O presente estudo realiza, portanto, breve retrospectiva histórica para apresentar a
constituição da área da gestão escolar no Brasil, desde os tempos coloniais até a atualidade. Em
seguida, delineia o perfil do gestor escolar e identifica os principais desafios existentes nos
programas de formação continuada no ensino público brasileiro, percebidos também na rede
pesquisada. Essa organização busca conferir maior coerência à análise, articulando
fundamentos históricos, conceituais e empíricos. Na sequência, o tema da formação continuada
do gestor escolar iniciante é retomado, com vistas a identificar oportunidades de aprimoramento
no processo de formação deste profissional.
PERCURSO METODOLÓGICO
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, de caráter bibliográfico e
documental, que utilizou o levantamento de obras sobre gestão escolar e formação de gestores,
com análise da legislação educacional brasileira e das diretrizes institucionais da rede estudada.
Foram examinados documentos como o Projeto Político-Pedagógico, o Guia de Funções e o
Regimento Escolar, buscando identificar elementos relacionados à formação, ao perfil e às
atribuições do gestor escolar. O estudo é fruto de uma pesquisa de mestrado do Programa de
Pós-graduação stricto sensu em Educação concluída, intitulada Processos de seleção e
formação do gestor escolar iniciante. Embora a pesquisa tenha envolvido a coleta de dados
empíricos junto a gestores escolares, o presente artigo apresenta um recorte focado na análise
bibliográfica e documental.
A revisão bibliográfica na área da gestão está fundamentada principalmente nos estudos
de Libâneo (2008), Paro (2003) e Lück (2000, 2013, 2015, 2022). A pesquisa documental foi
realizada a partir das diretrizes educacionais da rede pesquisada, selecionadas pelo critério de
relevância normativa e filosófica para a atuação do gestor, e incluem o Projeto Político
Pedagógico, o Guia de Funções, o Regimento Escolar e o livro Pedagogia Adventista
(Goicochea, 2024). O procedimento metodológico adotado consistiu em uma análise
documental de natureza descritiva e interpretativa, que envolveu: a) leitura preliminar dos
documentos; b) seleção das informações pertinentes à escolha e formação de gestores; e c)
identificação e articulação crítica de trechos relacionados ao perfil, competências e
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responsabilidades atribuídas aos gestores, bem como ao alinhamento com a base filosófica da
rede.
O objetivo deste estudo é investigar a formação continuada dos gestores iniciantes
conforme delineado na literatura, na legislação e nas diretrizes educacionais da Educação
Adventista, a fim de identificar oportunidades de aprimoramento no seu processo de formação.
Como contribuição, o estudo pretende oferecer subsídios para o desenvolvimento de programas
formativos mais estruturados e contextualizados, contribuindo para o fortalecimento da gestão
escolar. Dessa forma, sua relevância reside na articulação entre teoria, legislação e prática
institucional, possibilitando uma compreensão mais abrangente do fenômeno investigado.
A constituição da área da gestão escolar
A história dos primeiros estudos sobre a gestão escolar no Brasil está enraizada na
evolução do sistema educacional brasileiro (Mattos, 1958). Na época colonial, a educação
esteve sob o domínio da Igreja Católica, com ênfase na religião e na moralidade, com o
protagonismo da Companhia de Jesus cujo sistema educacional teve suas origens na
catequização da população indígena (Mattos, 1958). Especialmente sob a atuação da
Companhia de Jesus, podem ser observadas práticas incipientes de organização administrativa
e pedagógica voltadas à sustentação das atividades educativas.
Conforme descrito por Leite (1937), tais práticas incluíam a substituição de estruturas
escolares precárias por edificações permanentes, a adaptação curricular às condições locais, a
introdução de graus acadêmicos e a fundação das primeiras bibliotecas no Brasil. Embora
vinculadas ao projeto catequético, mesmo que tais práticas não possam ser compreendidas
como gestão escolar no sentido atual, esses arranjos organizacionais e administrativos próprios
de seu tempo histórico podem ser reinterpretados como antecedentes históricos da
institucionalização da administração educacional no Brasil. Percebe-se que, ao longo do tempo,
essas ações evoluíram para um modelo mais formal.
Com a disseminação das ideias da corrente filosófica iluminista, predominante na
Europa de fins do século XVII até meados do século XVIII, houve uma transformação gradual
na percepção da educação, que passou a ser vista como um meio crucial para impulsionar o
progresso social e econômico (Andreotti et al., 2012).
De acordo com Carvalho (2007), após a expulsão dos jesuítas, motivada por questões
políticas, o Estado criou as Aulas Régias, que ensinavam latim, grego, filosofia, geografia,
gramática, retórica e matemática. Mas problemas relacionados aos custos e desistência dos
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professores devido aos baixos salários levara a educação da Colônia a processar-se, em grande
parte, no âmbito privado, nas chamadas “escolas familiares”, para preencher as lacunas do
ensino público e semipúblico e para garantir que os filhos da elite pudessem se habilitar para
dar continuidade aos seus estudos na Europa (Villalta, 1997).
Durante o Império Brasileiro, houve diversos movimentos educacionais, mas apenas no
final desse período e no início da República é que surgiu uma política educacional
governamental mais evidente, influenciada pelo aumento do poder do Estado. Para Ribeiro
(1975), com o nascimento da República, embalada na influência do positivismo, prevalece a
ideia da liberdade e laicidade da educação, em oposição explícita ao ideário católico.
Complementando esta visão, Severino (1986) afirma que, a partir da República, a ideologia
liberal leiga se desenvolveu na educação brasileira, enraizada nas teorias iluministas e
positivistas. De acordo com Ribeiro et al. (2020), nos primeiros anos da República até a década
de 1980, o Brasil passou por sucessivas reformas educacionais (como as reformas de Epitácio
Pessoa, Rivadávia, Francisco Campos, Capanema, além das Leis de Diretrizes e Bases de 1961
e 1971), que visavam centralizar, modernizar e regulamentar o sistema de ensino.
Quando o processo de industrialização emergiu no Brasil, a demanda social por
escolarização cresceu significativamente, pois as elites intelectuais passaram a desejar uma
reforma educacional, visando expandir o sistema de ensino existente. A nova conjuntura
induziu uma necessidade de instrução que antes não era sentida, e essa aspiração ficou evidente
tanto nos discursos quanto nas ações do Estado. Mais tarde, no final do século XIX e início do
século XX, estudos mais aprofundados sobre a gestão escolar surgiram no Brasil,
impulsionados por educadores brasileiros que defendiam a necessidade de uma gestão escolar
baseada em princípios científicos, democráticos e participativos, com uma forte ênfase na
descentralização, na colaboração e na avaliação de desempenho (Nascimento, 2009).
A fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE) no ano de 1924, do Ministério
da Educação em 1930 e a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932
representaram movimentos que impulsionaram a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação em 1961. Na administração da educação, o enfoque tecno burocrático se evidenciou
na combinação da pedagogia com o pragmatismo, que trouxe para o ambiente da gestão os
efeitos das doutrinas norte-americanas de William James e John Dewey, onde a pedagogia foi
chamada para oferecer soluções práticas. Desta maneira, conviveram no Brasil o pragmatismo
pedagógico e a força da tradição do direito administrativo romano (Sander, 2007).
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Após findar a metade do século XX, teve lugar na educação brasileira a Pedagogia
Tecnicista, que se inspira na ideia de neutralidade científica e nos princípios de racionalidade,
eficiência e produtividade. Essa pedagogia buscava reorganizar o processo educativo de
maneira objetiva, semelhante à produção fabril, onde o trabalho é padronizado e dividido em
etapas. A pedagogia tecnicista tenta aplicar essa lógica à educação, planejando-a de forma
racional para reduzir interferências subjetivas e aumentar a eficiência (Saviani, 2008).
Neste contexto, o diretor escolar, cuja formação assume os princípios da teoria geral da
administração, exerce um controle significativo sobre o processo educativo, determinando
como professores e alunos conduzem suas atividades para garantir a eficiência e produtividade
(Andreotti et al., 2012). Adicionalmente, com a promulgação da Constituição Federal Brasileira
(CF) de 1988 (Brasil, 1988), fruto do movimento de redemocratização do Brasil, o ideal de
gestão democrática trouxe à tona a discussão sobre o perfil do gestor escolar e a necessidade de
sua formação continuada. Nesse contexto, passa a ser criada paulatinamente a ideia de gestor
escolar contrapondo ao perfil técnico-científico da administração.
OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR
Entende-se que a equipe gestora é responsável pela coordenação do trabalho nos
diferentes segmentos que constituem a escola, e o gestor escolar, como parte desta equipe, tem
o papel fundamental de articular e mediar as práticas com fins a uma educação de qualidade.
Neste trabalho, utiliza-se a expressão “gestor escolar” como sinônimo de diretor da unidade
escolar, de quem a formação continuada têm sido objeto de crescente interesse na pesquisa.
Libâneo (2008) enfatiza o papel do gestor escolar, como o pleno funcionamento
administrativo e pedagógico da escola, demandando conhecimentos tanto administrativos
quanto pedagógicos. Esse perfil inclui habilidades de liderança para coordenar trabalhos em
grupo, unindo as aspirações, desejos e expectativas da comunidade escolar em torno de um
projeto comum. Paro (2019), entendendo que não há separação entre administrativo e
pedagógico na escola, enfatiza que a administração contribui com a racionalidade na esfera
pedagógica e a relação pedagógica enriquece e dá vida à administrativa, são indissociáveis.
Foi com a promulgação da CF de 1988 que as investigações relacionadas à
administração educacional passaram a destacar o movimento de democratização da gestão
escolar (Oliveira & Vasques-Menezes, 2018). As legislações estaduais e municipais em todo o
país, juntamente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996) e a
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Carta Magna de 1988, são as bases de origem da noção de democracia na gestão escolar (Amaro
et al., 2024). Apesar de setores da sociedade civil defenderem a extensão do princípio da gestão
democrática tanto ao ensino público quanto ao privado, essa proposta foi derrotada pela atuação
dos representantes das instituições privadas de ensino (Minto, 2006). Consequentemente, a CF
de 1988 e a LDB 9.394/96 restringiram a obrigatoriedade da gestão democrática ao ensino
público (Arelaro et al., 2016).
A despeito da não obrigatoriedade, Honorato (2018) argumenta que a gestão escolar
desejável é a que promove uma construção social na formação integral do ser humano, cidadão,
autônomo e ético. Corroborando com essa ideia, Lück (2015, 2022) defende que,
independentemente da categoria administrativa a que pertence, devido às complexidades das
organizações incluindo as escolas, é inviável que elas sejam orientadas pelo enfoque da
administração científica à semelhança do funcionamento de uma máquina controlada de fora
para dentro. Assim, é vital que sejam abolidos os controles gerenciais, pois tais modelos se
baseiam na exploração e na dominação, enquanto a educação deve promover a colaboração
recíproca e a formação humano-histórica (Paro, 2019).
Somada à essa necessidade, existe também o aumento expressivo no número de alunos,
levando à criação de novas unidades escolares, o que é uma tendência percebida na educação
privada brasileira (Ferreira, 2016). Neste contexto, emerge o desafio do preparo profissional
adequado dos gestores, que se agrava pela inclinação das mantenedoras dos sistemas de ensino
de simplificar esse processo, devido à escassez de mão de obra especializada. Isso resulta,
muitas vezes, em alta rotatividade de gestores, o que enfraquece a liderança (Menslin, 2012).
Há, ainda, a crescente demanda por uma conexão mais estreita com as famílias, pois muitas
responsabilidades anteriormente atribuídas a elas foram transferidas para a escola, um
fenômeno que Nóvoa (1991) chamou de “escola transbordante” há mais de três décadas.
Os gestores enfrentam, portanto, mudanças constantes tanto quanto às questões de
processos e tecnologia, quanto de ensino e relação interpessoal com as novas gerações, o que
justifica a existência de iniciativas e programas de formação contínua e de treinamento
especializados para o tratar dessas demandas (Santos, 2002). Ressalta-se que tais iniciativas
devem partir tanto do próprio gestor quanto da rede ou mantenedora em que está vinculado. A
LDB nº 9.394/96, preconiza as atribuições das unidades escolares, sob a liderança do gestor
escolar, em responsabilizarem-se tanto pela execução da proposta pedagógica quanto pela
administração financeira, articulação com a comunidade, entre outros (Brasil, 1996).
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No que se refere ao ponto de partida para um candidato alcançar o cargo de gestor
escolar na rede pesquisada, percebem-se duas trajetórias distintas, seja ascendendo por funções
de monitoria ou pela docência (Menslin, 2015). Independentemente da trajetória escolhida, é
evidente que a formação inicial dos gestores muitas vezes não é adequada para as demandas da
gestão escolar. Os cursos de licenciatura em Pedagogia, em particular, frequentemente
oferecem uma abordagem limitada às habilidades administrativas necessárias (Brooke &
Rezende, 2020). Para aqueles que não seguem o caminho da pedagogia, mas combinam uma
licenciatura com uma especialização em educação, a lacuna de competências pode ser ainda
mais pronunciada.
Outro aspecto a ser considerado é o fato de que a formação do gestor escolar precisa ser
contínua, indo além da graduação, devido às demandas constantes da sociedade em processo
de democratização e transformação (Lück, 2000). Ainda que seja realidade a importância de
integrar os conteúdos dos componentes curriculares na formação inicial com as situações
práticas, desafiando os futuros profissionais a buscar soluções (Libâneo, 2008), entende-se que
estar na função, seja docente ou gestora, implica em um nível diferente de apropriação e
compromisso com a realidade.
Segundo Lück (2013), o exercício da gestão escolar exige uma ampla gama de
habilidades específicas, o que constitui um desafio considerável. Para Santos (2002) a formação
oferecida na graduação não é suficiente porque a base teórica não é adequada para as demandas
reais e falta a abordagem prática e concreta. Embora a constatação de Santos (2002) tenha mais
de vinte anos, ela continua atual, pois o desenvolvimento do saber, a introdução de novas
metodologias, entre outros, exige que a formação seja permanente.
Iniciativas governamentais de larga escala, como o Programa de Capacitação a
Distância para Gestores Escolares (PROGESTÃO) (Vidal & Vieira, 2014), e o Programa
Nacional Escola de Gestores da Educação Básica (PNAB) (Brasil, 2006), tentaram suprir essa
lacuna, mas enfrentaram altos índices de evasão devido à padronização dos conteúdos e à
desconexão com a realidade e o tempo do gestor (Sotani, 2018).
Tais reflexões acontecem na própria escola como lócus da formação continuada, que
deve se empenhar em tratar de problemas “não-genéricos” e analisar situações problemáticas
reais para promover a inovação institucional (Imbernón, 2010). Corroborando com essa
perspectiva, Perrenoud (2001) apoia a ideia de que as habilidades esperadas na formação vão
muito além do conhecimento e do cumprimento de leis e políticas isoladas. A qualificação
contínua precisa incidir sobre os desafios vivenciados no contexto escolar, permitindo que o
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gestor seja sujeito de sua própria formação, rompendo com abordagens lineares ou simplistas
em favor de um pensamento complexo que revela as questões ocultas do cotidiano educacional.
Portanto, os programas de formação continuada precisam oferecer recursos para
preencher esta lacuna. Ademais, além da complementação de conteúdo, igualmente importante
é a mudança de mentalidade que uma formação baseada em situações-problema educacionais é
capaz de operar, pois cria alternativas para mudar o contexto e a prática educacionais que levam
à inovação institucional (Imbernón, 2010).
Para tanto, faz-se necessária a implementação de um currículo que enfatize a formação
geral e contínua, visando preparar os gestores para uma sociedade marcada pela tecnicidade,
cientificidade e informatização, assim como para uma cidadania crítica e participativa, além de
fomentar o desenvolvimento de uma postura ética (Libâneo, 2008). Uma formação continuada
eficiente se torna vital para se alcançar uma gestão participativa, que promova um ensino de
qualidade. Todo e qualquer programa de formação de gestores iniciantes precisa fomentar a
autonomia, o mentoreamento, a liderança, em uma práxis baseada em uma formação contínua
que combine conhecimentos teóricos e práticos (Chabalala & Naidoo, 2021; Kusainov et al.,
2021).
De acordo com LDB nº 9.394/96, em seu artigo 67, parágrafo único, “a experiência
docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério,
nos termos das normas de cada sistema de ensino” (Brasil, 1996). Consequentemente, a
formação continuada dos professores pode servir como um meio adequado de preparação para
gestores escolares, integrando componentes pedagógicos, técnicos e administrativos. Contudo,
Gatti (2008) adverte que, quando a formação continuada é desenvolvida de forma
compensatória para remediar a formação inicial, o foco se perde em ações corretivas, deixando
de priorizar avanços e aperfeiçoamentos na área. Ulloffo et al. (2022) e Chabalala e Naidoo
(2021) complementam que este processo deve ser contínuo ao longo da carreira do gestor, com
especial atenção nos primeiros anos da atuação como gestor escolar.
A literatura, portanto, aponta desafios nos programas de formação existentes, tanto os
oferecidos no curso de graduação em Pedagogia na formação inicial, como nos programas
governamentais de formação continuada. Isso se dá, em parte, porque o curso de Pedagogia
geralmente oferece apenas uma disciplina de gestão escolar como base para os futuros gestores,
sendo que a carga horária varia de 45 a 72 horas. Por esta razão, muitos gestores se deparam
com desafios que não conseguem superar (Melo et al., 2020).
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DIRETRIZES EDUCACIONAIS DA REDE PESQUISADA
Para apresentar a visão institucional da Educação Adventista sobre o processo de
seleção e formação do gestor escolar iniciante, foram analisadas as suas diretrizes educacionais.
Elas refletem a visão geral da rede no Brasil. Nelas estão explicitados o perfil, as atribuições e
os valores que orientam a atuação dos gestores na rede educacional em questão.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é fruto de um processo contínuo de pesquisa,
reflexão e discussões promovidas por comissões convocadas pela mantenedora da rede. Essas
comissões são compostas por educadores, gestores e especialistas que, em conjunto, buscam
alinhar as práticas pedagógicas às necessidades dos estudantes e à missão da instituição. A base
filosófica do PPP está pautada principalmente em White (2025a, 2025b, 2025c, 2025d), uma
das pioneiras da rede de ensino estudada, que influenciou diretamente a formação do projeto
pedagógico da rede. No entanto, o PPP também se inspira em outras influências e abordagens
pedagógicas que complementam a proposta educacional.
White (2025c), cujos escritos foram produzidos no século XIX, defende a educação de
forma integrada, considerando não apenas a formação intelectual, mas também a emocional,
física, espiritual e social dos indivíduos. Para ela, a educação é uma ferramenta transformadora,
capaz de moldar o caráter e preparar os estudantes para uma vida significativa, voltada para os
princípios cristãos e para o bem-estar coletivo (White, 2024a). Suas obras se destacam pela
ênfase em valores como o respeito ao próximo, a busca pelo conhecimento com propósito e a
importância da ética no contexto educacional.
Entre os títulos mais influentes de White que orientam o Projeto Político Pedagógico da
Educação Adventista destacam-se: Educação, que descreve o propósito e os princípios da
educação cristã (White, 2025c); Conselhos a Pais, Professores e Estudantes (White, 2025a),
que oferece orientações práticas para os educadores e pais sobre como criar um ambiente
propício ao desenvolvimento dos estudantes; Fundamentos da Educação Cristã (White,
2025d), que estabelece as bases para uma educação voltada para os valores cristãos; Conselhos
sobre Educação (White, 2025b), que fornece diretrizes específicas para as práticas
pedagógicas; e Mente, Caráter e Personalidade, dois volumes que exploram a formação
integral do ser humano, abordando o desenvolvimento mental, emocional e espiritual (White,
2024a, 2024b).
Esses textos, dentre outras publicações, propõem uma educação que vai além do
aprendizado escolar, buscando formar cidadãos íntegros, responsáveis e preparados para
contribuir positivamente para a sociedade. Embora o PPP não expresse a forma de acesso do
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gestor escolar à função, define claramente o perfil esperado deste que exerce a função de maior
importância na unidade escolar e que tipo de relações no ambiente de trabalho precisa
desenvolver.
Quanto especificamente à função do gestor escolar, ou diretor, ela é apresentada no Guia
de Funções da rede em estudo, como subordinada à Comissão Administrativa que, por sua vez,
está vinculada à Comissão Diretiva. Esses dois órgãos colegiados formam a estrutura superior
de decisão, o que sugere que o diretor responde a essas comissões em termos de decisões
institucionais e operacionais (União Sul Brasileira da IASD, 2021). Conforme apresentado na
Figura 1, define-se a estrutura administrativa da rede, indicando a quem o gestor escolar deve
recorrer para decisões que extrapolam sua alçada (superiores) e a quem ele deve liderar
(subordinados).
Figura 1.
Organograma de funções da Educação Adventista
Nota. União Sul-Brasileira da Igreja Adventista do Sétimo Dia (2021).
Outro documento relacionado é o Regimento Escolar da rede educacional em questão
(União Sul Brasileira da IASD, 2024). De acordo com ele, o cargo de gestor escolar é nomeado
pela Comissão de Educação da mantenedora. O gestor é responsável por diversas atividades
ligadas à administração da Instituição de Ensino, como o planejamento das ações e estratégias,
a coordenação das atividades de ensino e a gestão financeira, além da execução das diretrizes
estabelecidas pela escola. Também acompanha os processos pedagógicos e administrativos,
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assegurando o cumprimento das metas da instituição. Essas atribuições estão detalhadas no
Regimento Escolar e são distribuídas por competências específicas.
Para além das normas técnicas que definem a atuação do gestor escolar na rede, o seu
regimento interno apresenta valores pessoais que considera indispensáveis e os utiliza na
seleção deles. Estes valores estão conectados com princípios espirituais e pedagógicos. A rede
valoriza profissionais que possuem uma espiritualidade desenvolvida que reflete em suas
atitudes, indo além de um conhecimento meramente teórico. Esse conceito ressoa com a visão
de Immanuel Kant (2024) sobre a sabedoria, que, segundo ele, consiste mais em agir e decidir
corretamente do que em acumular conhecimento teórico. Para o gestor, isso implica incorporar
os valores espirituais em sua prática diária, tornando-se um exemplo vivo para a comunidade
escolar. Precisa demonstrar humildade diante do conhecimento, uma postura de aprendizagem
contínua (White, 2025c).
O reconhecimento de que, como ser humano, tem limitações, e que o saber não é
completo são vistos como um sinal de maturidade intelectual, implicando que o gestor deve
estar disposto a aprender mais e a se desenvolver continuamente. Ao compreender que a mente
é finita, o profissional precisa saber lidar com suas limitações, buscando crescer e se aprimorar.
Isso reflete um compromisso com o aprendizado contínuo, tanto pessoal quanto profissional.
Na interação com os alunos, o regimento propõe que o educador deve ser capaz de transmitir
os conhecimentos universais, englobando não só o conteúdo acadêmico, mas também os valores
culturais e morais que compõem o patrimônio da humanidade. Essa transmissão de saberes
precisa acontecer de forma cuidadosa e respeitosa (White, 2025a).
Na realidade pesquisada, o gestor escolar precisa compreender e internalizar os
princípios do regimento porque ele é o principal responsável por garantir que esses valores e
práticas sejam efetivamente incorporados no cotidiano da escola. Sua postura diante do
conhecimento, ao demonstrar humildade e reconhecer as limitações humanas, pode inspirar os
educadores e promover um ambiente de aprendizado e colaboração contínuos, tanto para os
alunos quanto para a equipe escolar. De igual modo, o gestor, como líder, deve cultivar uma
cultura organizacional onde a busca pelo crescimento pessoal e profissional seja valorizada e
incentivada. Nesse ponto, ele extrapola a necessidade de autoformação para possibilitar a
formação continuada de toda sua equipe.
O regimento propõe um olhar além do conteúdo acadêmico e das normas escolares,
enfatizando o desenvolvimento integral dos alunos. O gestor deve assegurar que a escola seja
um espaço onde o aprendizado acadêmico esteja alinhado ao desenvolvimento moral e cultural,
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promovendo uma educação completa (União Sul Brasileira da IASD, 2024). Este documento
indica a formação do gestor escolar iniciante, ao apresentar a identidade a ser preservada e os
ideais filosóficos a serem demonstrados em sua prática.
O outro material de referência para o educador na rede pesquisada é o livro Pedagogia
Adventista (Goicochea, 2024), que menciona que os processos de ensino-aprendizagem na rede
devem refletir os princípios da educação cristã, por se tratar de uma rede confessional de
educação. Esses princípios têm como base a Bíblia, considerada o livro-texto central, cujo
propósito é oferecer uma perspectiva pedagógica fundamentada nos valores e ensinamentos
bíblicos. A partir dessa perspectiva, busca-se o desenvolvimento integral do caráter dos
estudantes tendo Jesus Cristo como modelo ideal de vida.
O livro também destaca a contribuição dos escritos de Ellen G. White para a filosofia e
a visão cristã de educação, reforçando que o propósito da educação cristã vai muito além do
ensino acadêmico. Seu objetivo é a formação integral do estudante, abrangendo aspectos
físicos, mentais, espirituais e sociais. Nessa concepção de educação, os educadores são
incentivados a alinhar suas atitudes e valores aos de Cristo, comprometendo-se com a missão
de educar e salvar, tornando-se exemplos vivos para os alunos. De acordo com Goicochea
(2024), no modelo pedagógico adventista, a escola é compreendida como um espaço de
desenvolvimento integral. O gestor desempenha um papel estratégico ao estabelecer parcerias
com as famílias, trabalhando em prol de um objetivo comum.
É possível notar, pelos documentos analisados, uma preocupação da rede pesquisada em
fornecer orientações para o gestor escolar, entendendo que esses materiais podem ser úteis para
todos, principalmente para os que estão em início de carreira. No entanto, por mais importantes
que sejam, cumprem uma função instrucional e informativa, não se caracterizando, por si só,
como formação continuada, principalmente porque a formação demanda o estudo das
particularidades, ou seja, dos fenômenos situados na escola e a troca entre pares (Imbernón,
2010). Nessa mesma linha, Cunha et al. (2026) destacam que a formação continuada, quando
articulada a espaços de reflexão coletiva, é fundamental para o desenvolvimento de
competências técnicas e interpessoais da gestão. Assim, no que se refere a um processo
formativo mais estruturado, ainda há espaço formulação de programas de formação que
considerem etapas contínuas ao longo dos primeiros anos de atuação do gestor escolar alinhado
às demandas do dia a dia da escola.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A gestão escolar é um elemento fundamental do sistema educacional, pois desempenha
um papel importante na melhoria da qualidade e eficiência da educação. No entanto, a vivência
e a formação de gestores escolares em início de carreira representam desafios importantes. Esta
pesquisa investigou a formação continuada dos gestores iniciantes conforme delineado
historicamente na literatura, na legislação em geral e nas diretrizes educacionais de uma
determinada rede de ensino privado, para identificar oportunidades de aprimoramento no seu
processo de formação. Verificou-se que a formação acadêmica inicial, muitas vezes, não
desenvolve adequadamente as habilidades necessárias. Assim, é essencial implementar
programas especializados que atendam às necessidades práticas dos gestores.
Apesar de existirem, os programas de formação do ensino público, que também refletem
a realidade da rede pesquisada, apresentam fragilidades, especialmente pela falta de uma ação
estruturada que integre teoria e prática na gestão escolar. Esse ponto é enfatizado pela literatura,
que aponta a necessidade de um maior alinhamento entre teoria e prática.
Para minimizar as lacunas identificadas na rede pesquisada e em geral, propõe-se
estratégias teórico-práticas que integrem mentorias, comunidades de práticas, grupos de
estudos, proposição de resolução de problemas entre pares e a criação de um programa de
formação alinhado às experiências reais do gestor escolar, especialmente em um contexto de
constantes mudanças. Nesse sentido, tal programa deve resultar da reflexão conjunta de
pesquisadores e gestores experientes, garantindo a convergência entre o conhecimento
científico e a aplicação prática na gestão escolar.
Este estudo oferece contribuições para a compreensão dos fenômenos investigados,
apesar de algumas limitações metodológicas. Por se tratar de um recorte bibliográfico e
documental, a pesquisa restringe-se à dimensão prescritiva e institucional das normativas, não
contemplando, neste momento, o confronto com os dados empíricos que revelariam as
vivências práticas cotidianas dos gestores iniciantes. Tais limitações podem ser vistas como
oportunidade para aprofundar a pesquisa. Novas publicações dos dados já coletados e novos
estudos poderão potencializar os resultados e complementar as lacunas identificadas.
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P a ul o G ust a v o A L V E S & R e b e c a Pizz a P a n c ott e D A RI U S
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D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 0 9 5 8 2 1
C R e di T A ut h or St at e m e nt
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R e vist a o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al p el a di v ul g a ç ã o d os n oss os r es ult a d os .
Fi n a n ci a m e nt o : N ã o.
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A p r o v a ç ã o éti c a : A p es q uis a f oi a pr o v a d a p el o C o mit ê d e Éti c a e m P es q uis a s o b o P ar e c er
nº 6. 3 3 2. 4 9 1, at e n d e n d o às dir etri z es éti c as est a b el e ci d as p ar a est u d os e n v ol v e n d o s er es
h u m a n os , a fi m de ass e g ur ar a i nt e gri d a d e d os p arti ci p a nt es. N o e nta nt o, ess a p u bli c a ç ã o
a n alis o u s o m e nt e os d a d os bi bli o gr áfi c os.
Dis p o ni bili d a d e d e d a d os e m at e ri al : Os d a d os e m at eri ais utili z a d os n o tr a b al h o est ã o n o
d o mí ni o d os p es q uis a d or es .
C o nt ri b ui ç õ es d os a ut o r es : P a ul o G ust a v o Orli n g Al v es: c o n c eit u ali z a ç ã o, m et o d ol o gi a,
i n v esti g a ç ã o, es crit a d o r as c u n h o ori gi n al, c orr e ç ã o das v ers õ es at é a fi n al. R e b e c a Pi z z a
P a n c ott e D ari us: s u p er vis ã o, es crit a, r e vis ã o e e diç ã o d o t e xt o at é a s u a v ers ã o fi n al,
v ali d a ç ã o .
P r o c ess a m e nt o e e dit o r a ç ã o: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
R e vis ã o, f or m at a ç ã o, n or m ali z a ç ã o e tr a d u ç ã o
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THE TRAINING OF THE BEGINNING SCHOOL MANAGER: HISTORY,
LEGISLATION AND INSTITUTIONAL GUIDELINES IN A PRIVATE
CONFESSIONAL NETWORK
A FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR INICIANTE: HISTÓRIA, LEGISLAÇÃO E
DIRETRIZES INSTITUCIONAIS EM UMA REDE CONFESSIONAL PRIVADA
LA FORMACIÓN DEL GESTOR ESCOLAR PRINCIPIANTE: HISTORIA,
LEGISLACIÓN Y DIRECTRICES INSTITUCIONALES EN UNA RED CONFESIONAL
PRIVADA
How to reference this paper:
Alves, P. G., & Darius, R. P. P. (2026). The training of the
beginning school manager: history, legislation and institutional
guidelines in a private confessional network. Revista on line de
Política e Gestão Educacional, 30, e026057.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20958
| Submitted: 17/02/2026
| Revisions required: 02/03/2026
| Approved: 22/05/2026
| Published: 03/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Adventist University Center of São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brazil. Master’s
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2
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The training of the beginning school manager: history, legislation and institutional guidelines in a private confessional network
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026057, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20958 2
ABSTRACT: The training process of the beginning school manager represents one of the
biggest challenges for educational institutions, configuring itself as a relevant problem in the
context of contemporary education, given the democratization of school education intensified
by LDB No. 9,394/1996 and the consequent expansion of school units. This study aims to
investigate the continuing training of the beginning school manager, considering the literature,
Brazilian educational legislation, and the institutional guidelines of Adventist Education, a
private confessional network. It is characterized as qualitative research of a bibliographic and
documentary nature, based on the survey and analysis of academic productions and institutional
documents, such as the Political-Pedagogical Project, the School Regulations, and the
Functions Guide. The results indicate that there are gaps in the school manager training process,
as evidenced in the literature and perceived in the studied network, because existing training
programs prove to be insufficient in preparing this professional. As a contribution, the study
points out the need to implement policies and training programs for educational managers,
anchored in real school management practices, offering support for its improvement.
KEYWORDS: Continuing Training. School Management. Beginning School Manager.
Adventist Education.
RESUMO: O processo de formação do gestor escolar iniciante representa um dos maiores
desafios das instituições de ensino, configurando-se como um problema relevante no contexto
da educação contemporânea, diante da democratização da educação escolar intensificada com
a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996 e a consequente expansão das unidades escolares.
Este estudo tem como objetivo investigar a formação continuada do gestor escolar iniciante, à
luz da literatura, da legislação educacional brasileira e das diretrizes institucionais da
Educação Adventista, uma rede confessional privada. Ele caracteriza-se como uma pesquisa
qualitativa de caráter bibliográfico e documental, com base no levantamento e análise de
produções acadêmicas e documentos institucionais, tais como o Projeto Político-Pedagógico,
o Regimento Escolar e o Guia de Funções. Os resultados indicam que existem lacunas no
processo de formação do gestor escolar, conforme evidenciado na literatura e percebido na
rede estudada, uma vez que os programas de formação existentes se mostram insuficientes na
preparação deste profissional. Como contribuição, o estudo aponta a necessidade de
implementação de políticas e programas de formação de gestores educacionais, ancorados em
práticas reais da gestão escolar, oferecendo subsídios para o seu aprimoramento.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada. Gestão Escolar. Gestor Escolar Iniciante.
Educação Adventista.
RESUMEN: El proceso de formación del gestor escolar principiante representa uno de los
mayores desafíos de las instituciones de enseñanza, configurándose como un problema
relevante en el contexto de la educación contemporánea, ante la democratización de la
educación escolar intensificada con la LDB n. 9.394/1996 y la consecuente expansión de las
unidades escolares. Este estudio tiene como objetivo investigar la formación continua del
gestor escolar principiante, a la luz de la literatura, de la legislación educativa brasileña y de
las directrices institucionales de la Educación Adventista, una red confesional privada. Se
caracteriza por ser una investigación cualitativa de carácter bibliográfico y documental,
basada en el relevamiento y análisis de producciones académicas y documentos institucionales,
tales como el Proyecto Político-Pedagógico, el Reglamento Escolar y la Guía de Funciones.
Los resultados indican que existen lagunas en el proceso de formación del gestor escolar,
conforme evidenciado en la literatura y percibido en la red estudiada, ya que los programas de
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formación existentes se muestran insuficientes en la preparación de este profesional. Como
contribución, el estudio señala la necesidad de implementar políticas y programas de
formación de gestores educativos, anclados en prácticas reales de la gestión escolar, ofreciendo
subsidios para su perfeccionamiento.
PALABRAS CLAVE: Formación Continua. Gestión Escolar. Gestor Escolar Principiante.
Educación Adventista.
The training of the beginning school manager: history, legislation and institutional guidelines in a private confessional network
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INTRODUCTION
This study addresses the topic of training for novice school administrators, based on the
literature and an analysis of educational guidelines from Adventist Education, a global private
school system that has been present in Brazil’s educational landscape for over a century, with
approximately 280,000 students distributed across more than 500 schools (União Sul-Brasileira
da Igreja Adventista do Sétimo Dia, 2024). In the contemporary educational context, marked
by the expansion of educational networks and the growing complexity of school demands, the
role of the school administrator plays a strategic part in ensuring the quality of education.
However, there is a notable weakness in training programs specifically designed for
administrators at the beginning of their careers, who often assume the role without adequate
training support to address the multiple dimensions of school administration. Due to the growth
in enrollment in the private education sector in recent years and the resulting expansion of
school facilities, it is timely to discuss the training process for school administrators, which, in
turn, is directly related to the quality of management and teaching. To this end, the following
research question was formulated: How is the continuing professional development of novice
school administrators structured within the context of the guidelines of a private religious
school system, and what opportunities exist for improving this training process?
Thus, the scope of this study is to analyze the professional development process of
school administrators during their first four years in the role. The professional development of
school administrators is legally mandated by Article 64 of the Law on Guidelines and
Foundations of National Education (LDB), which requires completion of an undergraduate
degree in Education or a graduate program (Brasil, 1996). Although the same law also stipulates
that education professionals must engage in continuing professional development, there is a
clear gap between what is legally required and the implementation of structured continuing
professional development programs that meet the actual needs of novice administrators.
In the field of academic research, although there are relevant studies on school
management and the training of administrators, investigations that specifically focus on the
training process during the first years of practice remain limited, particularly in private religious
school systems, such as Adventist Education. Recent studies, such as that by Cunha et al.
(2026), indicate that the role of a manager in religious schools requires constant coordination
among administrative, pedagogical, and relational dimensions, which makes the process of
initial and continuing training even more necessary. It is worth noting that, in terms of the
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relational aspect, school administrators are expected to embody and internalize institutional
values, making this an aspect that must be constantly studied and analyzed.
This study therefore provides a brief historical overview to trace the development of the
field of school administration in Brazil, from colonial times to the present. It then outlines the
profile of the school administrator and identifies the main challenges in continuing education
programs in Brazilian public education, as also observed in the school system studied. This
structure aims to bring greater coherence to the analysis by integrating historical, conceptual,
and empirical foundations. Subsequently, the topic of continuing education for novice school
administrators is revisited, with a view to identifying opportunities for improvement in the
training process for these professionals.
METHODOLOGICAL APPROACH
This is a qualitative study of a bibliographic and documentary nature, which involved a
review of works on school management and the training of school administrators, along with
an analysis of Brazilian educational legislation and the institutional guidelines of the school
system under study. Documents such as the Political-Pedagogical Project, the Job Description
Guide, and the School Bylaws were examined to identify elements related to the training,
profile, and responsibilities of school administrators. This study is the result of a completed
master’s thesis from the stricto sensu Graduate Program in Education, titled Selection and
Training Processes for Novice School Administrators. Although the research involved the
collection of empirical data from school administrators, this article presents a focused analysis
based on literature and documentary sources.
The literature review in the field of management is based primarily on the studies by
Libâneo (2008), Paro (2003), and Lück (2000, 2013, 2015, 2022). The literature review was
conducted based on the educational guidelines of the school system under study, selected
according to their normative and philosophical relevance to managerial practice, and includes
the Pedagogical Policy Statement, the Job Description Guide, the School Bylaws, and the book
Adventist Pedagogy (Goicochea, 2024). The methodological procedure adopted consisted of a
descriptive and interpretive documentary analysis, which involved: a) a preliminary reading of
the documents; b) selection of information relevant to the selection and training of
administrators; and c) identification and critical analysis of excerpts related to the profile,
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competencies, and responsibilities assigned to administrators, as well as their alignment with
the network’s philosophical foundation.
The objective of this study is to investigate the continuing education of novice
administrators as outlined in the literature, legislation, and educational guidelines of Adventist
Education, in order to identify opportunities for improvement in their training process. As a
contribution, the study aims to provide insights for the development of more structured and
context-specific training programs, thereby helping to strengthen school management. Thus, its
relevance lies in the integration of theory, legislation, and institutional practice, enabling a more
comprehensive understanding of the phenomenon under investigation..
The development of the field of school management
The history of the earliest studies on school management in Brazil is rooted in the
evolution of the Brazilian educational system (Mattos, 1958). During the colonial era, education
was under the control of the Catholic Church, with an emphasis on religion and morality, led
by the Society of Jesus, whose educational system had its origins in the catechization of the
indigenous population (Mattos, 1958). Particularly under the influence of the Society of Jesus,
early practices of administrative and pedagogical organization aimed at sustaining educational
activities can be observed.
As described by Leite (1937), such practices included replacing makeshift school
structures with permanent buildings, adapting the curriculum to local conditions, introducing
academic degrees, and founding the first libraries in Brazil. Although linked to the catechetical
project—and even though such practices cannot be understood as school management in the
modern sense—these organizational and administrative arrangements, characteristic of their
historical period, can be reinterpreted as historical precursors to the institutionalization of
educational administration in Brazil. It is evident that, over time, these actions evolved into a
more formal model.
With the spread of the ideas of the Enlightenment philosophical movement, which
predominated in Europe from the late 17th century through the mid-18th century, there was a
gradual transformation in the perception of education, which came to be seen as a crucial means
of driving social and economic progress (Andreotti et al., 2012).
According to Carvalho (2007), following the expulsion of the Jesuits—motivated by
political issues—the state established the Aulas Régias, which taught Latin, Greek, philosophy,
geography, grammar, rhetoric, and mathematics. However, problems related to costs and
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teacher attrition due to low salaries led education in the colony to take place, for the most part,
in the private sphere—in the so-called “family schools”—to fill the gaps in public and semi-
public education and to ensure that the children of the elite could qualify to continue their
studies in Europe (Villalta, 1997).
During the Brazilian Empire, there were various educational movements, but it was only
at the end of that period and at the beginning of the Republic that a more clearly defined
government educational policy emerged, influenced by the growing power of the state.
According to Ribeiro (1975), with the birth of the Republic, shaped by the influence of
positivism, the idea of freedom and secularism in education prevailed, in explicit opposition to
Catholic ideology. Complementing this view, Severino (1986) asserts that, beginning with the
Republic, a secular liberal ideology developed in Brazilian education, rooted in Enlightenment
and positivist theories. According to Ribeiro et al. (2020), from the early years of the Republic
through the 1980s, Brazil underwent successive educational reforms (such as those of Epitácio
Pessoa, Rivadávia, Francisco Campos, and Capanema, as well as the 1961 and 1971 Laws on
Guidelines and Foundations), which aimed to centralize, modernize, and regulate the education
system.
When the process of industrialization began in Brazil, the social demand for schooling
grew significantly, as the intellectual elites began to call for educational reform aimed at
expanding the existing education system. The new circumstances created a need for education
that had not been felt before, and this aspiration became evident in both the rhetoric and the
actions of the State. Later, in the late nineteenth and early twentieth centuries, more in-depth
studies on school management emerged in Brazil, driven by Brazilian educators who advocated
for school management based on scientific, democratic, and participatory principles, with a
strong emphasis on decentralization, collaboration, and performance evaluation (Nascimento,
2009).
The founding of the Brazilian Association of Education (ABE) in 1924, the
establishment of the Ministry of Education in 1930, and the publication of the Manifesto of the
Pioneers of New Education in 1932 were movements that spurred the enactment of the Law on
Educational Guidelines and Foundations in 1961. In the administration of education, the
technocratic-bureaucratic approach was evident in the combination of pedagogy with
pragmatism, which brought the influence of the American doctrines of William James and John
Dewey into the management sphere, where pedagogy was called upon to offer practical
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solutions. Thus, pedagogical pragmatism coexisted in Brazil with the influence of the tradition
of Roman administrative law (Sander, 2007).
After the mid-20th century, Technicist Pedagogy emerged in Brazilian education,
drawing inspiration from the idea of scientific neutrality and the principles of rationality,
efficiency, and productivity. This pedagogy sought to reorganize the educational process in an
objective manner, similar to factory production, where work is standardized and divided into
stages. Technicist pedagogy attempts to apply this logic to education, planning it rationally to
reduce subjective interference and increase efficiency (Saviani, 2008).
In this context, the school principal, whose training is grounded in the principles of
general management theory, exercises significant control over the educational process,
determining how teachers and students conduct their activities to ensure efficiency and
productivity (Andreotti et al., 2012). Furthermore, with the enactment of the 1988 Brazilian
Federal Constitution (CF) (Brasil, 1988), a result of Brazil’s redemocratization movement, the
ideal of democratic management brought to the forefront the discussion regarding the profile
of the school administrator and the need for their continuing professional development. In this
context, the concept of the school administrator—as opposed to the technical-scientific profile
of administration—began to gradually take shape.
THE CHALLENGES OF TRAINING SCHOOL ADMINISTRATORS
It is understood that the administrative team is responsible for coordinating work across
the different segments that make up the school, and the school administrator, as part of this
team, plays a fundamental role in coordinating and mediating practices aimed at ensuring
quality education. In this paper, the term “school administrator” is used as a synonym for school
principal, whose continuing professional development has been the subject of growing interest
in research.
Libâneo (2008) emphasizes the role of the school administrator in ensuring the school’s
full administrative and pedagogical functioning, which requires both administrative and
pedagogical knowledge. This profile includes leadership skills to coordinate group work,
uniting the aspirations, desires, and expectations of the school community around a common
project. Paro (2019), recognizing that there is no separation between administrative and
pedagogical functions in schools, emphasizes that administration contributes to rationality in
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the pedagogical sphere, while the pedagogical relationship enriches and enlivens the
administrative sphere; the two are inseparable.
It was with the enactment of the 1988 Federal Constitution that research related to
educational administration began to highlight the movement toward the democratization of
school management (Oliveira & Vasques-Menezes, 2018). State and municipal laws throughout
the country, together with the Law on Guidelines and Foundations of National Education (Law
9,394/1996) and the 1988 Constitution, form the foundational basis for the concept of
democracy in school management (Amaro et al., 2024). Although sectors of civil society
advocate for extending the principle of democratic management to both public and private
education, this proposal was defeated by the actions of representatives from private educational
institutions (Minto, 2006). Consequently, the 1988 Constitution and the Basic Education Law
(LDB) No. 9,394/96 restricted the requirement for democratic management to public education
(Arelaro et al., 2016).
Although it is not mandatory, Honorato (2018) argues that desirable school management
is that which promotes a social construct in the holistic development of the human being—a
citizen who is autonomous and ethical. In line with this idea, Lück (2015, 2022) argues that,
regardless of the administrative category to which they belong, due to the complexities of
organizations—including schools—it is unfeasible for them to be guided by a scientific
management approach, akin to the functioning of a machine controlled from the outside in.
Thus, it is vital that managerial controls be abolished, as such models are based on exploitation
and domination, whereas education must promote reciprocal collaboration and human-
historical development (Paro, 2019).
In addition to this need, there has also been a significant increase in the number of
students, leading to the creation of new school campuses—a trend observed in Brazilian private
education (Ferreira, 2016). In this context, the challenge of ensuring adequate professional
training for administrators arises, a challenge exacerbated by the tendency of school system
operators to simplify this process due to a shortage of specialized personnel. This often results
in high turnover among administrators, which weakens leadership (Menslin, 2012). There is
also a growing demand for a closer connection with families, as many responsibilities
previously assigned to them have been transferred to the school—a phenomenon that Nóvoa
(1991) termed the “overflowing school” more than three decades ago.
Managers therefore face constant changes—both in terms of processes and technology,
as well as in teaching and interpersonal relationships with the younger generations—which
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justifies the existence of specialized continuing education and training initiatives and programs
designed to address these demands (Santos, 2002). It should be emphasized that such initiatives
must come both from the manager themselves and from the school system or sponsoring entity
to which they are affiliated. The National Education Law (LDB) No. 9,394/96 outlines the
responsibilities of school units, under the leadership of the school administrator, to take charge
of implementing the educational program, managing finances, and coordinating with the
community, among other duties (Brasil, 1996).
Regarding the starting point for a candidate to attain the position of school administrator
in the network studied, two distinct career paths can be observed: either advancing through
teaching assistant roles or through teaching (Menslin, 2015). Regardless of the chosen path, it
is evident that administrators’ initial training is often inadequate for the demands of school
administration. Bachelor’s degree programs in Pedagogy, in particular, often offer a limited
focus on the necessary administrative skills (Brooke & Rezende, 2020). For those who do not
follow the path of pedagogy but combine a bachelor’s degree with a specialization in education,
the skills gap may be even more pronounced.
Another aspect to consider is the fact that school administrators’ training must be
ongoing, extending beyond the undergraduate level, due to the constant demands of a society
undergoing democratization and transformation (Lück, 2000). Although it is true that it is
important to integrate the content of curricular components in initial training with practical
situations, challenging future professionals to seek solutions (Libâneo, 2008), it is understood
that being in the role—whether as a teacher or administrator—implies a different level of
engagement and commitment to reality.
According to Lück (2013), the practice of school administration requires a wide range
of specific skills, which poses a considerable challenge. For Santos (2002), the training offered
at the undergraduate level is insufficient because the theoretical foundation is inadequate for
real-world demands and lacks a practical and concrete approach. Although Santos’s (2002)
observation is more than twenty years old, it remains relevant today, as the development of
knowledge and the introduction of new methodologies, among other factors, require that
professional development be ongoing.
Large-scale government initiatives, such as the Distance Learning Training Program for
School Administrators (PROGESTÃO) (Vidal & Vieira, 2014), and the National School for
Basic Education Administrators Program (PNAB) (Brasil, 2006), have attempted to address
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this gap but have faced high dropout rates due to the standardization of content and a disconnect
from the administrator’s reality and schedule (Sotani, 2018).
Such reflections take place within the school itself as the locus of continuing
professional development, which must strive to address “non-generic” problems and analyze
real-world challenges to promote institutional innovation (Imbernón, 2010). In line with this
perspective, Perrenoud (2001) supports the idea that the skills expected in professional
development go far beyond knowledge and compliance with isolated laws and policies.
Continuing professional development must focus on the challenges experienced in the school
context, allowing school leaders to take ownership of their own professional development and
moving away from linear or simplistic approaches in favor of complex thinking that reveals the
hidden issues of everyday educational life.
Therefore, continuing education programs must provide resources to fill this gap.
Furthermore, in addition to supplementing content, equally important is the shift in mindset that
training based on educational problem situations can bring about, as it creates alternatives for
changing the educational context and practice that lead to institutional innovation (Imbernón,
2010).
To this end, it is necessary to implement a curriculum that emphasizes general and
continuing education, aiming to prepare administrators for a society characterized by technical
expertise, scientific rigor, and computerization, as well as for critical and participatory
citizenship, in addition to fostering the development of an ethical stance (Libâneo, 2008).
Effective continuing education is vital for achieving participatory management that promotes
quality education. Any and all training programs for novice managers must foster autonomy,
mentoring, and leadership through a practice grounded in continuous training that combines
theoretical and practical knowledge (Chabalala & Naidoo, 2021; Kusainov et al., 2021).
According to the National Education Law (LDB) No. 9,394/96, in Article 67, sole
paragraph, “teaching experience is a prerequisite for the professional practice of any other
teaching roles, in accordance with the regulations of each education system” (Brasil, 1996).
Consequently, continuing professional development for teachers can serve as an appropriate
means of preparing school administrators, integrating pedagogical, technical, and
administrative components. However, Gatti (2008) warns that when continuing professional
development is designed as a compensatory measure to remedy deficiencies in initial training,
the focus shifts to corrective actions, failing to prioritize progress and improvements in the field.
Ulloffo et al. (2022) and Chabalala and Naidoo (2021) add that this process should be
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continuous throughout the administrator’s career, with special attention given to the first years
of service as a school administrator.
The literature, therefore, highlights challenges in existing training programs, both those
offered as part of undergraduate education programs during initial training and in government-
sponsored continuing education programs. This is due, in part, to the fact that education
programs generally offer only one course in school management as a foundation for future
administrators, with course loads ranging from 45 to 72 hours. For this reason, many
administrators face challenges they are unable to overcome (Melo et al., 2020).
EDUCATIONAL GUIDELINES OF THE STUDIED SCHOOL SYSTEM
To present the institutional vision of Adventist Education regarding the selection and
training process for novice school administrators, its educational guidelines were analyzed.
These guidelines reflect the overall vision of the school system in Brazil. They spell out the
profile, responsibilities, and values that guide the work of administrators within the school
system in question.
The Pedagogical Policy Project (PPP) is the result of an ongoing process of research,
reflection, and discussions led by committees convened by the network’s governing body.
These committees are composed of educators, administrators, and experts who, together, seek
to align pedagogical practices with students’ needs and the institution’s mission. The
philosophical foundation of the PPP is based primarily on the work of White (2025a, 2025b,
2025c, 2025d), one of the pioneers of the educational network under study, who directly
influenced the development of the network’s pedagogical project. However, the PPP also draws
inspiration from other influences and pedagogical approaches that complement the educational
proposal.
White (2025c), whose writings date from the 19th century, advocates for an integrated
approach to education, taking into account not only intellectual development but also the
emotional, physical, spiritual, and social development of individuals. For her, education is a
transformative tool, capable of shaping character and preparing students for a meaningful life,
guided by Christian principles and dedicated to the collective well-being (White, 2024a). Her
works stand out for their emphasis on values such as respect for others, the pursuit of purposeful
knowledge, and the importance of ethics in the educational context.
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Among White’s most influential works that guide the Pedagogical Policy Project of
Adventist Education are: Educação, which describes the purpose and principles of Christian
education (White, 2025c); Conselhos a Pais, Professores e Estudantes (White, 2025a), which
offers practical guidance for educators and parents on how to create an environment conducive
to student development; Fundamentos da Educação Cristã (White, 2025d), which lays the
groundwork for an education centered on Christian values; Conselhos sobre Educação (White,
2025b), which provides specific guidelines for teaching practices; and Mente, Caráter e
Personalidade, two volumes that explore the holistic development of the human person,
addressing mental, emotional, and spiritual growth (White, 2024a, 2024b).
These texts, among other publications, advocate for an education that goes beyond
academic learning, seeking to develop citizens of integrity who are responsible and prepared to
contribute positively to society. Although the PPP does not specify how school administrators
are appointed to their positions, it clearly defines the expected profile of those who hold the
most important role in the school and the types of relationships they need to develop in the
workplace.
Specifically regarding the role of the school administrator, or principal, it is described
in the Job Guide of the school system under study as subordinate to the Administrative
Committee, which, in turn, reports to the Governing Board. These two collegial bodies form
the top-level decision-making structure, suggesting that the principal reports to these
committees regarding institutional and operational decisions (União Sul Brasileira da IASD,
2021). As shown in Figure 1, the network’s administrative structure is defined, indicating to
whom the school administrator must report for decisions that exceed their authority (superiors)
and whom they must lead (subordinates).
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Figure 1.
Organizational chart of Adventist Education roles
Note. União Sul-Brasileira da Igreja Adventista do Sétimo Dia (2021).
Another related document is the School Regulations of the educational network in
question (União Sul Brasileira da IASD, 2024). According to these regulations, the school
administrator is appointed by the sponsoring organization’s Education Committee. The
principal is responsible for various activities related to the administration of the educational
institution, such as planning actions and strategies, coordinating teaching activities, and
managing finances, in addition to implementing the guidelines established by the school. The
principal also monitors pedagogical and administrative processes, ensuring that the institution’s
goals are met. These responsibilities are detailed in the School Bylaws and are organized
according to specific competencies.
In addition to the technical standards that define the role of school administrators within
the network, its internal regulations outline personal values that it considers essential and uses
in the selection process. These values are connected to spiritual and pedagogical principles. The
school system values professionals who possess a developed spirituality that is reflected in their
attitudes, going beyond merely theoretical knowledge. This concept resonates with Immanuel
Kant’s (2024) view of wisdom, which, according to him, consists more in acting and deciding
correctly than in accumulating theoretical knowledge. For the administrator, this implies
incorporating spiritual values into daily practice, thereby becoming a living example for the
school community. They must demonstrate humility in the face of knowledge and a mindset of
continuous learning (White, 2025c).
Paulo Gustavo ALVES & Rebeca Pizza Pancotte DARIUS
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The recognition that, as a human being, one has limitations, and that knowledge is not
complete, is seen as a sign of intellectual maturity, implying that managers must be willing to
learn more and to continuously develop. By understanding that the mind is finite, professionals
must know how to deal with their limitations, seeking to grow and improve themselves. This
reflects a commitment to continuous learning, both personal and professional. In interactions
with students, the regulations propose that educators must be capable of transmitting universal
knowledge, encompassing not only academic content but also the cultural and moral values that
constitute humanity’s heritage. This transmission of knowledge must take place in a careful and
respectful manner (White, 2025a).
In the context of this study, school administrators must understand and internalize the
principles of the regulations because they are primarily responsible for ensuring that these
values and practices are effectively incorporated into the school’s daily routine. Their attitude
toward knowledge, by demonstrating humility and acknowledging human limitations, can
inspire educators and foster an environment of continuous learning and collaboration for both
students and school staff. Similarly, as a leader, the administrator must cultivate an
organizational culture where the pursuit of personal and professional growth is valued and
encouraged. In this regard, they go beyond the need for self-development to facilitate the
ongoing professional development of their entire team.
The regulations propose looking beyond academic content and school rules,
emphasizing the holistic development of students. The administrator must ensure that the school
is a space where academic learning is aligned with moral and cultural development, promoting
a well-rounded education (União Sul Brasileira da IASD, 2024). This document provides
guidance for the training of novice school administrators by outlining the identity to be
preserved and the philosophical ideals to be demonstrated in their practice.
Another reference material for educators in the studied school system is the book
Pedagogia Adventista (Goicochea, 2024), which states that the teaching-learning processes in
the system must reflect the principles of Christian education, as it is a denominational education
system. These principles are based on the Bible, considered the central textbook, whose purpose
is to offer a pedagogical perspective grounded in biblical values and teachings. From this
perspective, the goal is the holistic development of students’ character, with Jesus Christ as the
ideal model for life.
The book also highlights the contribution of Ellen G. White’s writings to the philosophy
and Christian vision of education, emphasizing that the purpose of Christian education goes far
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beyond academic instruction. Its goal is the holistic development of the student, encompassing
physical, mental, spiritual, and social aspects. In this conception of education, educators are
encouraged to align their attitudes and values with those of Christ, committing themselves to
the mission of educating and saving, and becoming living examples for students. According to
Goicochea (2024), in the Adventist pedagogical model, the school is understood as a space for
holistic development. The school administrator plays a strategic role in establishing
partnerships with families, working toward a common goal.
The documents analyzed reveal that the network under study is concerned with
providing guidance to school administrators, recognizing that these materials can be useful to
everyone, especially those early in their careers. However, as important as they may be, they
serve an instructional and informative function and do not, in and of themselves, constitute
professional development, mainly because professional development requires the study of
specific contexts—that is, phenomena situated within the school—and peer exchange
(Imbernón, 2010). Along the same lines, Cunha et al. (2026) emphasize that continuing
professional development, when linked to spaces for collective reflection, is fundamental for
the development of technical and interpersonal management skills. Thus, with regard to a more
structured training process, there is still room for the development of training programs that
incorporate continuous phases throughout the first years of a school administrator’s tenure,
aligned with the day-to-day demands of the school.
FINAL CONSIDERATIONS
School administration is a fundamental element of the educational system, as it plays an
important role in improving the quality and efficiency of education. However, the experiences
and training of early-career school administrators present significant challenges. This study
investigated the continuing professional development of novice administrators as historically
outlined in the literature, in general legislation, and in the educational guidelines of a specific
private school system, to identify opportunities for improvement in their professional
development process. It was found that initial academic training often fails to adequately
develop the necessary skills. Thus, it is essential to implement specialized programs that address
the practical needs of administrators.
Although they exist, professional development programs in the public school system—
which also reflect the reality of the network studied—have weaknesses, particularly due to the
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lack of a structured approach that integrates theory and practice in school administration. This
point is emphasized by the literature, which highlights the need for greater alignment between
theory and practice.
To minimize the gaps identified in the network studied and in general, we propose
theoretical and practical strategies that integrate mentoring, communities of practice, study
groups, peer-based problem-solving, and the creation of a training program aligned with the
real-world experiences of school administrators, especially in a context of constant change. In
this regard, such a program should result from the joint reflection of researchers and
experienced administrators, ensuring the convergence of scientific knowledge and practical
application in school administration.
This study offers insights into the phenomena under investigation, despite some
methodological limitations. As this is a literature and documentary review, the research is
limited to the prescriptive and institutional dimensions of regulations and does not, at this stage,
include a comparison with empirical data that would reveal the day-to-day practical experiences
of novice administrators. These limitations can be viewed as an opportunity to further the
research. Further publications of the data already collected and new studies could enhance the
findings and address the identified gaps.
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T h e tr ai ni n g of t h e b e gi n ni n g s c h o ol m a n a g er: hist or y, l e gisl ati o n a n d i nstit uti o n al g ui d eli n es i n a pri v ate c o nf essi o n al n et w or k
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olític a e G est ã o E d u c a ci o n al , Arar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 5 7 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
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C R e di T A ut h or St at e m e nt
A c k n o wl e d g m e nts : We t h a n k U N A S P f or its s u p p ort i n c o n d u cti n g t his r es e ar c h a n d t h e
R e vist a o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al f or p u blis hi n g o ur r es ults.
F u n di n g : N o n e .
C o nfli cts of i nt e r est : T h er e ar e n o c o nfli cts of i nt er est .
Et hi c al a p p r o v al : T his st u d y w as a p pr o v e d b y t h e R es e ar c h Et hi cs C o m mitt e e u n d er
O pi ni o n N o. 6, 3 3 2, 4 9 1, i n a c c or d a n c e wit h t h e et hi c al g ui d eli n es esta blis h e d f or st u di es
i n v ol vi n g h u m a n s u bj e cts, i n or d er t o e ns ur e t h e i nt e grit y of t h e p arti ci p a nts. H o w e v er, t his
p u bli c ati o n a n al y z e d o nl y bi bli o gr a p hi c d at a .
D at a a n d m at e ri als a v ail a bilit y : T h e d at a a n d m at eri als us e d i n t his st u d y ar e i n t h e
p oss essi o n of t h e r es e ar c h ers .
A ut h o rs’ c o nt ri b uti o ns : P a ul o G ust a v o Orli n g Al v es: c o n c e pt u ali z ati o n, met h o d ol o g y,
r es e ar c h, writi n g t h e ori gi n al dr aft, a n d r e visi n g s u bs e q u e nt v ersi o ns u ntil t h e fi n al dr aft.
R e b e c a Pi z z a P a n c ott e D ari us: s u p er visi o n, writi n g, r e visi o n, a n d e diti n g of t h e t e xt t hr o u g h
to its fi n al v ersi o n, v ali d ati o n .
P r o c essi n g a n d e dit i n g: E dit o r a I b e r o-A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
Pr o ofr e a di n g , f or m atti n g, n or m ali z ati o n a n d tr a nsl ati o n
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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20958 1
LA FORMACIÓN DEL GESTOR ESCOLAR PRINCIPIANTE: HISTORIA,
LEGISLACIÓN Y DIRECTRICES INSTITUCIONALES EN UNA RED
CONFESIONAL PRIVADA
A FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR INICIANTE: HISTÓRIA, LEGISLAÇÃO E
DIRETRIZES INSTITUCIONAIS EM UMA REDE CONFESSIONAL PRIVADA
THE TRAINING OF THE BEGINNING SCHOOL MANAGER: HISTORY,
LEGISLATION AND INSTITUTIONAL GUIDELINES IN A PRIVATE CONFESSIONAL
NETWORK
Cómo citar este artículo:
Alves, P. G., & Darius, R. P. P. (2026). La formación del gestor
escolar principiante: historia, legislación y directrices
institucionales en una red confesional privada. Revista on line de
Política e Gestão Educacional, 30, e026057.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20958
| Enviado: 17/02/2026
| Aprobado: 02/03/2026
| Modificaciones solicitadas: 22/05/2026
| Publicado: 03/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor ejecutivo adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Centro Universitario Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brasil. Magíster
en Educación por el Programa de Posgrado en Educación Stricto Sensu de la UNASP. Director General del Colegio
Adventista de Blumenau-SC.
2
Centro Universitario Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brasil. Doctora
en Educación Escolar por la Universidad Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Profesora Permanente del
Programa de Posgrado en Educación Stricto Sensu de la UNASP.
La formación del gestor escolar principiante: historia, legislación y directrices institucionales en una red confesional privada
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026057, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20958 2
RESUMEN: El proceso de formación del gestor escolar principiante representa uno de los
mayores desafíos de las instituciones de enseñanza, configurándose como un problema
relevante en el contexto de la educación contemporánea, ante la democratización de la
educación escolar intensificada con la LDB n. 9.394/1996 y la consecuente expansión de las
unidades escolares. Este estudio tiene como objetivo investigar la formación continua del gestor
escolar principiante, a la luz de la literatura, de la legislación educativa brasileña y de las
directrices institucionales de la Educación Adventista, una red confesional privada. Se
caracteriza por ser una investigación cualitativa de carácter bibliográfico y documental, basada
en el relevamiento y análisis de producciones académicas y documentos institucionales, tales
como el Proyecto Político-Pedagógico, el Reglamento Escolar y la Guía de Funciones. Los
resultados indican que existen lagunas en el proceso de formación del gestor escolar, conforme
evidenciado en la literatura y percibido en la red estudiada, ya que los programas de formación
existentes se muestran insuficientes en la preparación de este profesional. Como contribución,
el estudio señala la necesidad de implementar políticas y programas de formación de gestores
educativos, anclados en prácticas reales de la gestión escolar, ofreciendo subsidios para su
perfeccionamiento.
PALABRAS CLAVE: Formación Continua. Gestión Escolar. Gestor Escolar Principiante.
Educación Adventista.
RESUMO: O processo de formação do gestor escolar iniciante representa um dos maiores
desafios das instituições de ensino, configurando-se como um problema relevante no contexto
da educação contemporânea, diante da democratização da educação escolar intensificada com
a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996 e a consequente expansão das unidades escolares.
Este estudo tem como objetivo investigar a formação continuada do gestor escolar iniciante, à
luz da literatura, da legislação educacional brasileira e das diretrizes institucionais da
Educação Adventista, uma rede confessional privada. Ele caracteriza-se como uma pesquisa
qualitativa de caráter bibliográfico e documental, com base no levantamento e análise de
produções acadêmicas e documentos institucionais, tais como o Projeto Político-Pedagógico,
o Regimento Escolar e o Guia de Funções. Os resultados indicam que existem lacunas no
processo de formação do gestor escolar, conforme evidenciado na literatura e percebido na
rede estudada, uma vez que os programas de formação existentes se mostram insuficientes na
preparação deste profissional. Como contribuição, o estudo aponta a necessidade de
implementação de políticas e programas de formação de gestores educacionais, ancorados em
práticas reais da gestão escolar, oferecendo subsídios para o seu aprimoramento.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada. Gestão Escolar. Gestor Escolar Iniciante.
Educação Adventista.
ABSTRACT: The training process of the beginning school manager represents one of the
biggest challenges for educational institutions, configuring itself as a relevant problem in the
context of contemporary education, given the democratization of school education intensified
by LDB No. 9,394/1996 and the consequent expansion of school units. This study aims to
investigate the continuing training of the beginning school manager, considering the literature,
Brazilian educational legislation, and the institutional guidelines of Adventist Education, a
private confessional network. It is characterized as qualitative research of a bibliographic and
documentary nature, based on the survey and analysis of academic productions and
institutional documents, such as the Political-Pedagogical Project, the School Regulations, and
the Functions Guide. The results indicate that there are gaps in the school manager training
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process, as evidenced in the literature and perceived in the studied network, because existing
training programs prove to be insufficient in preparing this professional. As a contribution, the
study points out the need to implement policies and training programs for educational
managers, anchored in real school management practices, offering support for its improvement.
KEYWORDS: Continuing Training. School Management. Beginning School Manager.
Adventist Education.
La formación del gestor escolar principiante: historia, legislación y directrices institucionales en una red confesional privada
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INTRODUCCIÓN
Este estudio aborda el tema de la formación de gestores escolares principiantes,
basándose en la literatura y en un análisis de las directrices educativas de la Educación
Adventista, una red educativa privada mundial con presencia en el ámbito educativo brasileño
desde hace más de un siglo, que atiende a aproximadamente 280 000 estudiantes distribuidos
en más de 500 escuelas (Unión Sur-Brasileña de la Iglesia Adventista del Séptimo Día, 2024).
En el contexto educativo actual, marcado por la expansión de las redes escolares y la creciente
complejidad de las exigencias educativas, el rol del gestor escolar adquiere una posición
estratégica para garantizar la calidad de la educación.
Sin embargo, se observa la fragilidad de los procesos de formación dirigidos
específicamente a gestores al inicio de su carrera, ya que con frecuencia asumen el cargo sin el
apoyo formativo necesario para abordar las múltiples dimensiones de la gestión escolar. Debido
al aumento de la matrícula en el sector de la educación privada en los últimos años y la
consiguiente expansión de las unidades escolares, resulta oportuno analizar el proceso de
formación de los gestores escolares, que, a su vez, está directamente relacionado con la calidad
de la gestión y la enseñanza. Con este fin, se formuló el siguiente problema de investigación:
¿cómo se configura la formación continua de los gestores escolares noveles en el contexto de
las directrices de una red privada confesional y qué oportunidades existen para mejorar este
proceso de formación?
Por lo tanto, este estudio tiene como objetivo analizar el proceso de formación de los
gestores escolares durante sus primeros cuatro años en el cargo. La formación de los gestores
escolares está regulada por ley en el artículo 64 de la Ley de Directrices y Bases de la Educación
Nacional (LDB), que exige un título en Pedagogía o un programa de posgrado (Brasil, 1996).
Si bien la misma ley estipula que los profesionales de la educación deben participar en la
formación continua, se observa una brecha entre lo que se exige legalmente y la implementación
de programas estructurados de formación continua que satisfagan las necesidades reales de los
gestores principiantes.
En el ámbito de la producción académica, si bien existen estudios relevantes sobre la
gestión escolar y la formación de gestores, las investigaciones centradas específicamente en el
proceso de formación durante los primeros años de trabajo son aún limitadas, sobre todo en
redes privadas confesionales, como la Educación Adventista. Estudios recientes, como el de
Cunha et al. (2026), indican que el desempeño de los gestores en las escuelas confesionales
requiere una articulación constante entre las dimensiones administrativa, pedagógica y
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relacional, lo que hace aún más necesario el proceso de formación inicial y continua. Cabe
destacar que, en el aspecto relacional, se espera que el gestor experimente e incorpore los
valores institucionales, lo que lo convierte en un aspecto que debe estudiarse y analizarse
constantemente.
Este estudio ofrece una breve reseña histórica para presentar la constitución del campo
de la gestión escolar en Brasil, desde la época colonial hasta la actualidad. A continuación,
describe el perfil del gestor escolar e identifica los principales retos existentes en los programas
de formación continua en la educación pública brasileña, observados también en la red
investigada. Esta organización busca brindar mayor coherencia al análisis, articulando
fundamentos históricos, conceptuales y empíricos. Posteriormente, se retoma el tema de la
formación continua para gestores escolares principiantes, con el fin de identificar oportunidades
de mejora en el proceso de capacitación de este profesional.
ENFOQUE METODOLÓGICO
Este es un estudio de investigación cualitativo, bibliográfico y documental que utilizó
una revisión de trabajos sobre gestión escolar y formación de gestores escolares, con un análisis
de la legislación educativa brasileña y las directrices institucionales de la red estudiada. Se
examinaron documentos como el Proyecto Político-Pedagógico, la Guía de Funciones y el
Reglamento Escolar, con el fin de identificar elementos relacionados con la formación, el perfil
y las responsabilidades del gestor escolar. El estudio es el resultado de una investigación de
maestría concluida en el Programa de Posgrado en Educación (stricto sensu), titulado Procesos
de selección y formación del gestor escolar inicial. Si bien la investigación implicó la
recolección de datos empíricos de gestores escolares, este artículo presenta una sección
enfocada en el análisis bibliográfico y documental.
La revisión bibliográfica en el área de gestión se basa principalmente en los estudios de
Libâneo (2008), Paro (2003) y Lück (2000, 2013, 2015, 2022). La investigación documental se
llevó a cabo utilizando las directrices educativas de la red investigada, seleccionadas en función
de su relevancia normativa y filosófica para el rol del gestor, e incluye el Proyecto Político-
Pedagógico, la Guía de Funciones, el Reglamento Escolar y el libro Pedagogía Adventista
(Goicochea, 2024). El procedimiento metodológico adoptado consistió en un análisis
documental descriptivo e interpretativo, que incluyó: a) lectura preliminar de los documentos;
b) selección de información relevante para la elección y formación de gestores; y c)
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identificación y articulación crítica de pasajes relacionados con el perfil, las competencias y las
responsabilidades atribuidas a los gestores escolares, así como su alineación con la base
filosófica de la red.
El objetivo de este estudio es investigar la formación continua de los gestores escolares
noveles, según lo establecido en la literatura, la legislación y las directrices educativas de la
Educación Adventista, con el fin de identificar oportunidades de mejora en su proceso de
capacitación. Como contribución, el estudio busca brindar apoyo para el desarrollo de
programas de capacitación más estructurados y contextualizados, contribuyendo así al
fortalecimiento de la gestión escolar. Por lo tanto, su relevancia radica en la articulación entre
la teoría, la legislación y la práctica institucional, lo que permite una comprensión más integral
del fenómeno investigado.
La constitución del área de gestión escolar
La historia de los primeros estudios sobre gestión escolar en Brasil se remonta a la
evolución del sistema educativo brasileño (Mattos, 1958). Durante el período colonial, la
educación estuvo bajo el control de la Iglesia Católica, con énfasis en la religión y la moral,
liderada por la Compañía de Jesús, cuyo sistema educativo se originó en la catequización de la
población indígena (Mattos, 1958). Especialmente bajo la influencia de la Compañía de Jesús,
se pueden observar prácticas incipientes de organización administrativa y pedagógica
orientadas a apoyar las actividades educativas.
Como describe Leite (1937), estas prácticas incluían la sustitución de las estructuras
escolares precarias por edificios permanentes, la adaptación del currículo a las condiciones
locales, la introducción de títulos académicos y la fundación de las primeras bibliotecas en
Brasil. Aunque estaban vinculadas al proyecto catequético, estas prácticas no pueden
entenderse como gestión escolar en el sentido actual, estos arreglos organizativos y
administrativos propios de su período histórico pueden reinterpretarse como antecedentes
históricos de la institucionalización de la administración educativa en Brasil. Cabe destacar que,
con el tiempo, estas acciones evolucionaron hacia un modelo más formal.
Con la difusión de las ideas del movimiento filosófico de la Ilustración, que predominó
en Europa desde finales del siglo XVII hasta mediados del siglo XVIII, se produjo una
transformación gradual en la percepción de la educación, que pasó a ser vista como un medio
crucial para impulsar el progreso social y económico (Andreotti et al., 2012).
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Según Carvalho (2007), tras la expulsión de los jesuitas, motivada por cuestiones
políticas, el Estado creó las Aulas Regias, donde se impartían latín, griego, filosofía, geografía,
gramática, retórica y matemáticas. Sin embargo, los problemas relacionados con los costos y la
dimisión de profesores por los bajos salarios provocaron que la educación en la Colonia se
desarrollara mayoritariamente en el ámbito privado, en las llamadas "escuelas familiares", para
suplir las carencias de la educación pública y semipública y garantizar que los hijos de la élite
pudieran acceder a continuar sus estudios en Europa (Villalta, 1997).
Durante el Imperio Brasileño, hubo varios movimientos educativos, pero solo al final
de este período y al comienzo de la República que surgió una política educativa gubernamental
más evidente, influenciada por el creciente poder del Estado. Según Ribeiro (1975), con el
nacimiento de la República, impulsada por la influencia del positivismo, prevaleció la idea de
libertad y laicismo en la educación, en oposición explícita a los ideales católicos.
Complementando esta visión, Severino (1986) afirma que, desde la República en adelante, se
desarrolló una ideología liberal secular en la educación brasileña, arraigada en la Ilustración y
las teorías positivistas. Según Ribeiro et al. (2020), en los primeros años de la República hasta
la década de 1980, Brasil experimentó sucesivas reformas educativas (como las reformas de
Epitácio Pessoa, Rivadávia, Francisco Campos, Capanema, además de las Leyes de Directrices
y Bases de 1961 y 1971), que tenían como objetivo centralizar, modernizar y regular el sistema
educativo.
Con el surgimiento del proceso de industrialización en Brasil, la demanda social de
escolarización aumentó significativamente, ya que las élites intelectuales comenzaron a desear
una reforma educativa que ampliara el sistema educativo existente. Esta nueva situación generó
una necesidad de instrucción sin precedentes, y esta aspiración se hizo evidente tanto en el
discurso como en las acciones del Estado. Posteriormente, a finales del siglo XIX y principios
del XX, surgieron en Brasil estudios más profundos sobre la gestión escolar, impulsados por
educadores brasileños que abogaban por una gestión escolar basada en principios científicos,
democráticos y participativos, con un fuerte énfasis en la descentralización, la colaboración y
la evaluación del desempeño (Nascimento, 2009).
La fundación de la Asociación Brasileña de Educación (ABE) en 1924, el Ministerio de
Educación en 1930 y la publicación del Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva en
1932 representaron movimientos que impulsaron la promulgación de la Ley de Directrices y
Bases de la Educación en 1961. En la administración educativa, el enfoque tecnoburocrático se
hizo evidente en la combinación de pedagogía y pragmatismo, lo que aportó al ámbito de la
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gestión los efectos de las doctrinas norteamericanas de William James y John Dewey, donde se
recurría a la pedagogía para ofrecer soluciones prácticas. De esta manera, el pragmatismo
pedagógico y la fuerza de la tradición del derecho administrativo romano coexistieron en Brasil
(Sander, 2007).
Pasada la primera mitad del siglo XX, la educación brasileña adoptó la pedagogía
tecnicista, inspirada en la idea de neutralidad científica y los principios de racionalidad,
eficiencia y productividad. Esta pedagogía buscaba reorganizar el proceso educativo de manera
objetiva, similar a la producción fabril, donde el trabajo se estandariza y divide en etapas. La
pedagogía tecnicista intenta aplicar esta lógica a la educación, planificándola racionalmente
para reducir la interferencia subjetiva y aumentar la eficiencia (Saviani, 2008).
En este contexto, el director escolar, cuya formación se basa en los principios de la teoría
de la administración general, ejerce un control significativo sobre el proceso educativo,
determinando cómo docentes y estudiantes llevan a cabo sus actividades para garantizar la
eficiencia y la productividad (Andreotti et al., 2012). Además, con la promulgación de la
Constitución Federal Brasileña de 1988 (Brasil, 1988), resultado del movimiento de
redemocratización de Brasil, el ideal de la administración democrática puso en primer plano el
debate sobre el perfil del director escolar y la necesidad de su formación continua. En este
contexto, la idea de un director escolar, en contraste con el perfil técnico-científico de la
administración, comenzó a emerger gradualmente.
LOS RETOS DE LA FORMACIÓN DE GESTORES ESCOLARES
Se entiende que el equipo gestor es responsable de coordinar el trabajo en los diferentes
segmentos que conforman la escuela, y el director, como parte de este equipo, tiene la función
fundamental de articular y mediar prácticas orientadas a una educación de calidad. En este
trabajo, la expresión “gestor escolar” se utiliza como sinónimo de director, cuya formación
continua ha sido objeto de creciente interés en la investigación.
Libâneo (2008) destaca el rol del director escolar como responsable del funcionamiento
administrativo y pedagógico integral de la escuela, lo que exige conocimientos tanto
administrativos como pedagógicos. Este perfil incluye habilidades de liderazgo para coordinar
el trabajo en equipo, unificando las aspiraciones, los deseos y las expectativas de la comunidad
escolar en torno a un proyecto común. Paro (2019), entendiendo que no existe separación entre
los aspectos administrativos y pedagógicos en la escuela, subraya que la administración
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contribuye a la racionalidad en el ámbito pedagógico, y la relación pedagógica enriquece y da
vida a la administrativa; son inseparables.
Con la promulgación de la Constitución de 1988, las investigaciones relacionadas con
la administración educativa comenzaron a destacar el movimiento hacia la democratización de
la gestión escolar (Oliveira & Vasques-Menezes, 2018). La legislación estatal y municipal en
todo el país, junto con la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley 9.394/1996)
y la Constitución de 1988, constituyen las bases originales de la noción de democracia en la
gestión escolar (Amaro et al., 2024). Si bien sectores de la sociedad civil abogaron por la
extensión del principio de gestión democrática tanto a la educación pública como a la privada,
esta propuesta fue rechazada por las acciones de representantes de instituciones educativas
privadas (Minto, 2006). En consecuencia, la Constitución de 1988 y la Ley 9.394/96
restringieron el carácter obligatorio de la gestión democrática a la educación pública (Arelaro
et al., 2016).
Aunque no sea obligatorio, Honorato (2018) sostiene que la gestión escolar deseable es
aquella que promueve la construcción social en la formación integral del ser humano, un
ciudadano autónomo y ético. Corroborando esta idea, Lück (2015, 2022) argumenta que,
independientemente de la categoría administrativa a la que pertenezca, debido a la complejidad
de las entidades, incluidas las escuelas, resulta inviable que se rijan por el enfoque de la gestión
científica, similar al funcionamiento de una máquina controlada desde fuera. Por lo tanto, es
vital que se eliminen los controles gerenciales, ya que tales modelos se basan en la explotación
y la dominación, mientras que la educación debe promover la colaboración recíproca y la
formación humano-histórica (Paro, 2019).
A esta necesidad se suma el considerable aumento del número de estudiantes, lo que
conlleva la creación de nuevas unidades escolares, una tendencia observada en la educación
privada brasileña (Ferreira, 2016). En este contexto, surge el reto de una preparación profesional
adecuada para los gestores, agravado por la tendencia de las entidades sostenedoras a
simplificar este proceso debido a la escasez de mano de obra especializada. Esto suele resultar
en una alta rotación de gestores, lo que debilita el liderazgo (Menslin, 2012). Asimismo, existe
una creciente demanda de una mayor conexión con las familias, ya que muchas
responsabilidades que antes se les atribuían se han transferido a la escuela, un fenómeno que
Nóvoa (1991) denominó la “escuela desbordada” hace más de tres décadas.
Por lo tanto, los gestores escolares enfrentan cambios constantes en cuanto a procesos y
tecnología, así como en la enseñanza y las relaciones interpersonales con las nuevas
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generaciones, lo que justifica la existencia de iniciativas y programas de capacitación continua
y desarrollo especializado para atender estas demandas (Santos, 2002). Es importante destacar
que dichas iniciativas deben originarse tanto en el gestor como en la red u entidad sostenedora
a la que está vinculado. La Ley brasileña n.° 9.394/96 (LDB) estipula que las unidades
escolares, bajo el liderazgo del gestor escolar, son responsables tanto de la ejecución de la
propuesta pedagógica como de la administración financiera, la extensión comunitaria, entre
otras cosas (Brasil, 1996).
En cuanto al punto de partida para que un candidato alcance el puesto de director escolar
en la red estudiada, se observan dos trayectorias distintas: ascender mediante funciones de
supervisión o mediante la docencia (Menslin, 2015). Independientemente de la trayectoria
elegida, es evidente que la formación inicial de los directores suele ser insuficiente para las
exigencias de la gestión escolar. Los programas de grado en pedagogía, en particular, suelen
ofrecer un enfoque limitado a las competencias administrativas necesarias (Brooke & Rezende,
2020). Para quienes no siguen la vía de la pedagogía, sino que combinan un grado con una
especialización en educación, la brecha de competencias puede ser aún más pronunciada.
Otro aspecto a considerar es la necesidad de que la formación de los gestores escolares
sea continua, más allá de los estudios de pregrado, debido a las constantes exigencias de una
sociedad en proceso de democratización y transformación (Lück, 2000). Si bien es cierto que
integrar el contenido de los componentes curriculares en la formación inicial con situaciones
prácticas es importante, ya que impulsa a los futuros profesionales a buscar soluciones (Libânio,
2008), se entiende que desempeñar el rol, ya sea docente o gestor, implica un nivel diferente de
apropiación y compromiso con la realidad.
Según Lück (2013), la gestión escolar requiere una amplia gama de habilidades
específicas, lo que supone un reto considerable. Para Santos (2002), la formación impartida a
nivel de pregrado es insuficiente, ya que la base teórica no se ajusta a las exigencias reales y
carece de un enfoque práctico y concreto. Si bien la observación de Santos (2002) data de hace
más de veinte años, sigue siendo relevante, puesto que el desarrollo del conocimiento y la
introducción de nuevas metodologías, entre otros aspectos, requieren una formación continua.
Las iniciativas gubernamentales a gran escala, como el Programa de Capacitación en
Aprendizaje a Distancia para Directores Escolares (PROGESTÃO) (Vidal & Vieira, 2014) y el
Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica (PNAB) (Brasil, 2006), han
intentado llenar este vacío, pero se han enfrentado a altas tasas de deserción debido a la
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estandarización del contenido y la desconexión con la realidad y el tiempo del director (Sotani,
2018).
Estas reflexiones tienen lugar dentro de la propia escuela, como espacio de formación
continua, que debe esforzarse por abordar problemas "no genéricos" y analizar situaciones
problemáticas reales para promover la innovación institucional (Imbernón, 2010).
Corroborando esta perspectiva, Perrenoud (2001) apoya la idea de que las competencias
esperadas en la formación van mucho más allá del conocimiento y el cumplimiento de leyes y
políticas aisladas. La cualificación continua debe centrarse en los retos que se viven en el
contexto escolar, permitiendo que el gestor sea el sujeto de su propia formación, rompiendo con
enfoques lineales o simplistas en favor de un pensamiento complejo que revele los problemas
ocultos de la vida educativa cotidiana.
Por lo tanto, los programas de formación continua deben ofrecer recursos para subsanar
esta deficiencia. Además de complementar el contenido, es igualmente importante el cambio
de mentalidad que la formación basada en la resolución de problemas educativos puede generar,
ya que crea alternativas para transformar el contexto y la práctica educativa, lo que conduce a
la innovación institucional (Imbernón, 2010).
Por lo tanto, es necesario implementar un currículo que enfatice la formación general y
continua, con el objetivo de preparar a los gestores para una sociedad marcada por la tecnicidad,
la cientificidad y la informatización, así como para una ciudadanía crítica y participativa,
además de fomentar el desarrollo de una postura ética (Libâneo, 2008). La formación continua
eficaz resulta vital para lograr una gestión participativa que promueva una enseñanza de calidad.
Todos los programas de formación para gestores de nivel inicial deben fomentar la autonomía,
la mentoría y el liderazgo, en una praxis basada en la formación continua que combine
conocimientos teóricos y prácticos (Chabalala & Naidoo, 2021; Kusainov et al., 2021).
Según la Ley brasileña n.º 9.394/96 (LDB), artículo 67, párrafo único, “la experiencia
docente es un requisito previo para el ejercicio profesional de cualquier otra función de
magisterio, de acuerdo con las normas de cada sistema educativo” (Brasil, 1996). En
consecuencia, la formación docente continua puede servir como un medio adecuado de
preparación para los gestores escolares, integrando componentes pedagógicos, técnicos y
administrativos. Sin embargo, Gatti (2008) advierte que cuando la formación continua se
desarrolla de manera compensatoria para subsanar la formación inicial, la atención se centra
exclusivamente en las acciones correctivas, sin priorizar los avances y las mejoras en el área.
Ulloffo et al. (2022) y Chabalala y Naidoo (2021) agregan que este proceso debe ser continuo
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a lo largo de la carrera del gestor, con especial atención en los primeros años de su labor como
gestor escolar.
Por lo tanto, la literatura señala las dificultades que presentan los programas de
formación existentes, tanto los ofrecidos en los cursos de Pedagogía de pregrado para la
formación inicial como los programas de formación continua del gobierno. Esto se debe, en
parte, a que el curso de Pedagogía generalmente ofrece solo una asignatura de gestión escolar
como base para los futuros gestores, con una carga de trabajo que varía entre 45 y 72 horas. Por
esta razón, muchos gestores se enfrentan a desafíos que no logran superar (Melo et al., 2020).
DIRECTRICES EDUCATIVAS DE LA RED INVESTIGADA
Para presentar la visión institucional de la Educación Adventista respecto al proceso de
selección y formación de gestores escolares principiantes, se analizaron sus directrices
educativas. Estas directrices reflejan la visión general de la red en Brasil, la cual define
explícitamente el perfil, las responsabilidades y los valores que guían las acciones de los
gestores dentro de la red educativa en cuestión.
El Proyecto Político Pedagógico (PPP) es el resultado de un proceso continuo de
investigación, reflexión y debate promovido por comités convocados por la entidad sostenedora
de la red. Estos comités están integrados por educadores, gestores y especialistas que, en
conjunto, buscan alinear las prácticas pedagógicas con las necesidades del alumnado y la misión
de la institución. La base filosófica del PPP se fundamenta principalmente en White (2025a,
2025b, 2025c, 2025d), uno de los pioneros de la red docente estudiada, quien influyó
directamente en la formación del proyecto pedagógico de la red. Sin embargo, el PPP también
se inspira en otras influencias y enfoques pedagógicos que complementan la propuesta
educativa.
White (2025c), cuyos escritos datan del siglo XIX, aboga por un enfoque integral de la
educación, que considere no solo el desarrollo intelectual, sino también el desarrollo emocional,
físico, espiritual y social de los individuos. Para ella, la educación es una herramienta
transformadora, capaz de moldear el carácter y preparar a los estudiantes para una vida plena,
centrada en los principios cristianos y el bienestar colectivo (White, 2024a). Sus obras destacan
por su énfasis en valores como el respeto a los demás, la búsqueda del conocimiento con
propósito y la importancia de la ética en el contexto educativo.
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Entre los títulos más influyentes de White que guían el Proyecto Político-Pedagógico
de la Educación Adventista se encuentran: Educación, que describe el propósito y los principios
de la educación cristiana (White, 2025c); Consejos para padres, maestros y alumnos (White,
2025a), que ofrece orientación práctica para educadores y padres sobre cómo crear un entorno
propicio para el desarrollo de los estudiantes; Fundamentos de la educación cristiana (White,
2025d), que establece la base para una educación centrada en los valores cristianos; Consejos
sobre educación (White, 2025b), que proporciona directrices específicas para las prácticas
pedagógicas; y Mente, carácter y personalidad, dos volúmenes que exploran la formación
integral del ser humano, abordando el desarrollo mental, emocional y espiritual (White, 2024a,
2024b).
Estos textos, entre otras publicaciones, proponen una educación que trasciende el
aprendizaje escolar, buscando formar ciudadanos íntegros y responsables, preparados para
contribuir positivamente a la sociedad. Si bien el PPP (Proyecto Político-Pedagógico) no
especifica cómo se accede al cargo de director, sí define claramente el perfil esperado de la
persona que ostenta el puesto más importante en la unidad escolar y el tipo de relaciones que
debe desarrollar en el entorno laboral.
En lo que respecta al rol del director o gestor escolar, este se presenta en la Guía de
Funciones de la red en estudio como subordinado a la Comisión Administrativa, la cual, a su
vez, está vinculada a la Comisión Directiva. Estos dos órganos colegiados conforman la
estructura superior de toma de decisiones, lo que implica que el director rinde cuentas a estas
comisiones en materia de decisiones institucionales y operativas (Unión Sur-Brasileña de la
Iglesia Adventista del Séptimo Día, 2021). Como se muestra en la Figura 1, se define la
estructura administrativa de la red, indicando a quién debe acudir el director escolar para
decisiones que excedan su autoridad (superiores) y a quién debe dirigir (subordinados).
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Figura 1.
Organigrama de funciones en la educación adventista
Nota. Unión Sur-Brasileña de la Iglesia Adventista del Séptimo Día (2021).
Otro documento relacionado es el Reglamento Escolar de la red educativa en cuestión
(Unión Sur-Brasileña de la Iglesia Adventista del Séptimo Día, 2024). Según este, el cargo de
director escolar es designado por la Comisión de Educación de la entidad sostenedora. El
director es responsable de diversas actividades relacionadas con la administración de la
institución educativa, tales como la planificación de acciones y estrategias, la coordinación de
las actividades docentes y la gestión financiera, además de ejecutar las directrices establecidas
por la escuela. Asimismo, supervisa los procesos pedagógicos y administrativos, asegurando el
cumplimiento de los objetivos de la institución. Estas responsabilidades se detallan en el
Reglamento Escolar y se distribuyen por competencias específicas.
Más allá de los estándares técnicos que definen el rol del director escolar dentro de la
red, su normativa interna presenta valores personales que considera indispensables y que utiliza
en su selección. Estos valores están vinculados a principios espirituales y pedagógicos. La red
valora a los profesionales que poseen una espiritualidad desarrollada que se refleja en sus
actitudes, trascendiendo el mero conocimiento teórico. Este concepto resuena con la visión de
la sabiduría de Immanuel Kant (2024), que, según él, consiste más en actuar y decidir
correctamente que en acumular conocimiento teórico. Para el director, esto implica incorporar
valores espirituales a su práctica diaria, convirtiéndose en un ejemplo vivo para la comunidad
escolar. Debe demostrar humildad ante el conocimiento, una actitud de aprendizaje continuo
(White, 2025c).
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El reconocimiento de que, como seres humanos, tenemos limitaciones y que el
conocimiento es incompleto se considera un signo de madurez intelectual, lo que implica que
el gestor debe estar dispuesto a aprender y desarrollarse continuamente. Al comprender que la
mente es finita, el profesional necesita saber cómo gestionar sus limitaciones, buscando crecer
y mejorar. Esto refleja un compromiso con el aprendizaje continuo, tanto personal como
profesional. En la interacción con los estudiantes, la normativa propone que el docente debe ser
capaz de transmitir conocimiento universal, abarcando no solo el contenido académico, sino
también los valores culturales y morales que conforman el patrimonio de la humanidad. Esta
transmisión de conocimiento debe realizarse con cuidado y respeto (White, 2025a).
En la realidad estudiada, el gestor escolar necesita comprender e interiorizar los
principios del reglamento escolar, ya que es el principal responsable de asegurar que estos
valores y prácticas se incorporen eficazmente a la vida diaria de la escuela. Su actitud hacia el
conocimiento, demostrando humildad y reconociendo las limitaciones humanas, puede inspirar
a los educadores y promover un ambiente de aprendizaje continuo y colaboración, tanto para el
alumnado como para el personal docente. Asimismo, el gestor, como líder, debe cultivar una
cultura organizacional donde se valore y fomente el crecimiento personal y profesional. En este
sentido, va más allá de la necesidad de autoformación para posibilitar la formación continua de
todo su equipo.
La normativa propone una perspectiva que trasciende el contenido académico y las
reglas escolares, haciendo hincapié en el desarrollo integral del alumnado. El gestor debe
garantizar que la escuela sea un espacio donde el aprendizaje académico se alinee con el
desarrollo moral y cultural, promoviendo una educación completa (Unión Sur-Brasileña de la
Iglesia Adventista del Séptimo Día, 2024). Este documento describe la formación para el gestor
escolar principiante, presentando la identidad que debe preservar y los ideales filosóficos que
debe demostrar en su práctica.
Otro material de referencia para los educadores de la red estudiada es el libro Pedagogía
Adventista (Goicochea, 2024), que menciona que los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
red deben reflejar los principios de la educación cristiana, dado que se trata de una red educativa
confesional. Estos principios se basan en la Biblia, considerada el texto central, cuyo propósito
es ofrecer una perspectiva pedagógica fundamentada en los valores y enseñanzas bíblicas.
Desde esta perspectiva, el objetivo es el desarrollo integral del carácter de los estudiantes, con
Jesucristo como modelo ideal de vida.
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El libro también resalta la contribución de los escritos de Ellen G. White a la filosofía
cristiana y a la visión de la educación, reforzando que el propósito de la educación cristiana va
mucho más allá de la enseñanza académica. Su objetivo es la formación integral del estudiante,
abarcando los aspectos físicos, mentales, espirituales y sociales. En esta concepción de la
educación, se anima a los educadores a alinear sus actitudes y valores con los de Cristo,
comprometiéndose con la misión de educar y salvar, convirtiéndose en ejemplos vivos para los
estudiantes. Según Goicochea (2024), en el modelo pedagógico adventista, la escuela se
entiende como un espacio para el desarrollo integral. El director desempeña un papel estratégico
al establecer alianzas con las familias, trabajando hacia un objetivo común.
A partir de los documentos analizados, se observa una preocupación dentro de la red
investigada por brindar orientación a los gestores escolares, entendiendo que estos materiales
pueden ser útiles para todos, especialmente para quienes inician su carrera. Sin embargo, por
importantes que sean, cumplen una función instructiva e informativa, sin constituir, en sí
mismos, formación continua, principalmente porque la capacitación exige el estudio de
particularidades, es decir, los fenómenos propios de la escuela y el intercambio entre pares
(Imbernón, 2010). En la misma línea, Cunha et al. (2026) destacan que la formación continua,
cuando se articula con espacios para la reflexión colectiva, es fundamental para el desarrollo de
habilidades técnicas y de gestión interpersonal. Así, con respecto a un proceso de capacitación
más estructurado, aún existe margen para la formulación de programas de capacitación que
consideren etapas continuas a lo largo de los primeros años de la labor del gestor escolar,
alineados con las demandas cotidianas de la escuela.
CONSIDERACIONES FINALES
La gestión escolar es un elemento fundamental del sistema educativo, ya que desempeña
un papel crucial en la mejora de la calidad y la eficiencia de la educación. Sin embargo, la
experiencia y la formación de los gestores escolares al inicio de su carrera profesional
representan importantes desafíos. Esta investigación analizó la formación continua de los
gestores noveles, tal como se describe históricamente en la literatura, la legislación general y
las directrices educativas de una red específica de colegios privados, con el fin de identificar
oportunidades de mejora en su proceso formativo. Se constató que la formación académica
inicial a menudo no desarrolla adecuadamente las competencias necesarias. Por lo tanto, resulta
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esencial implementar programas especializados que satisfagan las necesidades prácticas de los
gestores.
Si bien existen, los programas de formación en educación pública, que también reflejan
la realidad de la red estudiada, presentan debilidades, sobre todo por la falta de una acción
estructurada que integre teoría y práctica en la gestión escolar. Este punto se ve reforzado por
la literatura, que señala la necesidad de una mayor alineación entre teoría y práctica.
Para minimizar las brechas identificadas en la red investigada y en general, se proponen
estrategias teóricas y prácticas que integran mentoría, comunidades de práctica, grupos de
estudio, resolución de problemas entre pares y la creación de un programa de capacitación
alineado con las experiencias reales de los gestores escolares, especialmente en un contexto de
cambio constante. En este sentido, dicho programa debería surgir de la reflexión conjunta de
investigadores y gestores experimentados, asegurando la convergencia entre el conocimiento
científico y la aplicación práctica en la gestión escolar.
Este estudio aporta información valiosa para la comprensión de los fenómenos
investigados, a pesar de algunas limitaciones metodológicas. Al tratarse de un análisis
bibliográfico y documental, la investigación se limita a la dimensión prescriptiva e institucional
de la normativa, sin contemplar, por el momento, una comparación con datos empíricos que
revelarían las experiencias prácticas cotidianas de los gestores noveles. Estas limitaciones
pueden considerarse una oportunidad para profundizar en la investigación. Nuevas
publicaciones de los datos ya recopilados y nuevos estudios podrían enriquecer los resultados
y subsanar las deficiencias detectadas.
La formación del gestor escolar principiante: historia, legislación y directrices institucionales en una red confesional privada
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L a f or m a ci ó n d el g est or es c ol ar pri n ci pi a nt e: hist ori a, l e gisl a ci ó n y dire ctric es i nstit u ci o n al es e n u n a r e d c o nf esi o n al pri v a d a
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olític a e G est ã o E d u c a ci o n al , Arar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 5 7 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 0 9 5 8 2 2
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A g r a d e ci mi e nt os : A gr a d e c e m os a U N A S P p or s u a p o y o e n l a r e ali z a ci ó n d e l a
i n v esti g a ci ó n y a l a R e vist a o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al p or l a dif usi ó n d e
n u estr os r es ult a d os .
Fi n a n ci a ci ó n : N o.
C o nfli ct os d e i nt e r és : N o e xist e n c o nfli ct os d e i nt er és .
A p r o b a ci ó n éti c a : L a i n v esti g a ci ó n f u e a pr o b a d a p or el C o mit é d e Éti c a e n I n v esti g a ci ó n
c o n el di ct a m e n n. ° 6. 3 3 2. 4 9 1, e n c u m pli mi e nt o d e l as dir e ctri c es éti c as est a bl e ci d as p ar a
est u di os c o n s er es h u m a n os, a fi n d e g ar a nti z ar l a i nt e gri d a d d e l os p arti ci p a nt es. Si n
e m b ar g o, est a p u bli c a ci ó n s ol o a n ali z ó d at os bi bli o gr áfi c os.
Dis p o ni bili d a d d e d at os y m at e ri al es : L os d at os y m at eri al es utili z a d os e n est e tr a b aj o
est á n b aj o el c o ntr ol d e l os i n v esti g a d or es .
C o nt ri b u ci o n es d e l os a ut o r es : P a ul o G ust a v o Orli n g Al v es: c o n c e pt u ali z a ci ó n,
m et o d ol o gí a, i n v esti g a ci ó n, r e d a c ci ó n d el b orr a d or ori gi n al, c orr e c ci ó n d e v ersi o n es h ast a
l a v ersi ó n fi n al. R e b e c a Pi z z a P a n c ott e D ari us: s u p er visi ó n, r e d a c ci ó n, r e visi ó n y e di ci ó n
d el t e xt o h ast a s u v ersi ó n fi n al, v ali d a ci ó n.
P r o c es a mi e nt o y e di ci ó n: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
R e visi ó n, dia gr a m a ci ó n, n or m ali z a ci ó n y tr a d u c ci ó n
