RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026036, 2026. e-ISSN: 1519-9029

DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20960 1

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MUDANÇAS CLIMÁTICAS: UM ESTUDO SOBRE O

CURRICULO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO CONTEXTO AMAZÔNICO DE

ABAETETUBA, PARÁ

EDUCACIÓN AMBIENTAL Y CAMBIO CLIMÁTICO: UN ESTUDIO SOBRE EL

CURRÍCULO DE LA ESCUELA PRIMARIA EN EL CONTEXTO AMAZÓNICO DE

ABAETETUBA, PARÁ

ENVIRONMENTAL EDUCATION AND CLIMATE CHANGE: A STUDY OF THE

ELEMENTARY SCHOOL CURRICULUM IN THE AMAZONIAN CONTEXT OF

ABAETETUBA, PARÁ

Edma Maués FRANCO

e-mail: edmaf[email protected]

Marilena Loureiro da SILVA

e-mail: mar[email protected]

Vilmar ALVES PEREIRA

e-mail: vilmar[email protected]

Pedro Chaves BAÍA JÚNIOR

e-mail: ped[email protected]

Como referenciar este artigo:

Franco, E. M., Silva, M. L., Pereira, V. A., & Baía Júnior, P. C.

(2026). Educação ambiental e mudanças climáticas: um estudo

sobre o currículo do Ensino Fundamental no contexto amazônico de

Abaetetuba, Pará. Revista on line de Política e Gestão Educacional,

30, e026036. https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20960.

| Submetido em: 15/02/2026

| Revisões requeridas em: 10/03/2026

| Aprovado em: 16/04/2026

| Publicado em: 22/04/2026

Editor:

Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Federal do Pará (UFPA), Abaetetuba – Pará (PA) – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-graduação em

Cidades, Territórios, Identidades e Educação (PPGCITE).

Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém – Pará (PA) – Brasil. Docente do Programa de Pós-graduação em

Desenvolvimento Sustentável do Trópico Úmido (PPGDSTU), do Núcleo de Altos Estudos Amazônicos (NAEA/UFPA).

Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Cárceres – Mato Grosso (MT) – Brasil. Professor Visitante do Programa

de Pós-graduação em Educação (PPGEdu/UNEMAT). Bolsista de Produtividade FAPEMAT /CNPq.

Instituto Federal do Pará (IFPA), Abaetetuba – Pará (PA) – Brasil. Docente Permanente do Programa de Pós-graduação em

Cidades, Territórios, Identidades e Educação (PPGCITE) da Universidade Federal do Pará (UFPA).

Educação ambiental e mudanças climáticas: um estudo sobre o currículo do Ensino Fundamental no contexto amazônico de Abaetetuba,

Pará

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026036, 2026. e-ISSN: 1519-9029

DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20960 2

RESUMO: A educação ambiental constitui-se um campo fundamental para a construção de

práticas pedagógicas críticas. No contexto amazônico, torna-se ainda mais complexa e urgente,

especialmente diante dos impactos das mudanças climáticas. Esta pesquisa, de caráter

documental, analisou o Documento Curricular do município de Abaetetuba, referente aos anos

iniciais do ensino fundamental. Os resultados evidenciam lacunas significativas em relação às

mudanças climáticas e às comunidades tradicionais. Essa ausência revela-se preocupante, pois

desconsidera a urgência da formação de sujeitos críticos e atuantes diante da crise climática que

afeta, sobretudo, as comunidades tradicionais. A discussão sobre estas comunidades está restrita

a habilidades específicas, sem consolidar uma perspectiva intercultural e contextualizada que

valorize seus saberes e modos de vida. Com a criação do componente curricular Educação

Ambiental, Sustentabilidade e Clima, emergem desafios relacionados à interdisciplinaridade, à

escassez de materiais didáticos contextualizados à realidade amazônica e à formação docente.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Básica. Educação Ambiental. Currículo. Comunidades

tradicionais.

RESUMEN: La educación ambiental es un campo fundamental para el desarrollo de prácticas

pedagógicas críticas. En el contexto amazónico, la situación se torna aún más compleja y

urgente, especialmente a la luz de los impactos del cambio climático. Esta investigación

documental analizó el Documento Curricular del municipio de Abaetetuba, referente a los

primeros años de educación primaria. Los resultados resaltan brechas importantes en relación

con el cambio climático y las comunidades tradicionales. Esta ausencia es preocupante porque

desconsidera la urgente necesidad de formar individuos críticos y activos frente a la crisis

climática que afecta particularmente a las comunidades tradicionales. La discusión sobre estas

comunidades se limita a competencias específicas, sin consolidar una perspectiva intercultural

y contextualizada que valore sus conocimientos y formas de vida. Con la creación del

componente curricular Educación Ambiental, Sostenibilidad y Clima, surgen desafíos

relacionados con la interdisciplinariedad, la escasez de materiales didácticos contextualizados

a la realidad amazónica y la formación docente.

PALABRAS CLAVE: Educación básica. Educación Ambiental. Currículo. Comunidades

tradicionales.

ABSTRACT: Environmental education is a key component in building critical pedagogical

practices. In the Amazonian context, it becomes even more complex and urgent, especially

facing the impact of climate change. This documentary research analyzed the official

Curriculum of the municipality of Abaetetuba, for the initial years of elementary education. The

results reveal significant gaps in relation to climate change and traditional communities. These

gaps are worrying, as they show lack of urgency in training critical, active individuals, facing

a climate crisis that affects, above all, traditional communities. The discussion about these

communities is restricted to specific skills, without consolidating an intercultural and

contextualized perspective that values their knowledge and way of life. The recent creation of

the curricular component Environmental Education, Sustainability and Climate creates

challenges related to interdisciplinarity, scarcity of didactic materials contextualized to the

Amazonian reality, and teacher training.

KEYWORDS: Basic education. Environmental Education. Curriculum. Traditional

communities.

Edma Maués Franco, Marilena Loureiro da Silva, Vilmar Alves Pereira, & Pedro Chaves Baía Júnior

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026036, 2026. e-ISSN: 1519-9029

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INTRODUÇÃO

No contexto atual, as mudanças climáticas constituem-se o mais grave problema

enfrentado pela humanidade, com impactos na saúde, emprego, produção de alimentos, acesso

aos recursos, habitação, migrações forçadas e, consequentemente, manutenção da qualidade de

vida (Saxena, 2025). Na região amazônica, eventos extremos associados aos efeitos das

mudanças climáticas já são cada vez mais frequentes, com reflexos diretos e indiretos nas

comunidades locais, a exemplo dos ribeirinhos, quilombolas e agricultores familiares, cuja

subsistência baseia-se em sua maioria no extrativismo e em práticas agrícolas tradicionais

(Fearnside, 2009).

Isto é algo preocupante, pois as comunidades tradicionais desempenham um importante

papel no processo de preservação do ambiente e da biodiversidade, por força das suas práticas

tradicionais de gestão dos recursos naturais (Hudson & Vodden, 2020; Salick & Ross, 2009), o

que torna urgente a adoção de estratégias que contribuam para o enfrentamento das mudanças

climáticas, a exemplo da educação ambiental.

A educação ambiental tem um papel essencial diante da crise climática, pois é por meio

dela que os sujeitos desenvolvem a consciência crítica sobre sua responsabilidade individual e

coletiva nesse contexto. Nesse sentido, autores como Carniatto et al. (2025) defendem a

necessidade de construção de uma educação ambiental climática que, ao contribuir para a

formação de cidadãos mais críticos e preparados para o enfrentamento da atual crise ambiental,

“pode promover mudanças de hábitos, aumentar o engajamento social e apoiar a criação de

políticas públicas voltadas para a sustentabilidade” (p. 313).

A relevância da educação ambiental climática como estratégia para a construção de

comunidades mais resilientes e preparadas para enfrentar os desafios climáticos está

diretamente relacionada à forma como esses conhecimentos são organizados, sistematizados e

apropriados no contexto educacional. Nesse sentido, o currículo assume papel central, pois

organiza e seleciona os conhecimentos que a sociedade considera importantes em determinado

contexto histórico. Ao definir o que e como ensinar, ele expressa valores e necessidades

coletivas, caracterizando-se como uma construção social do conhecimento e orientando a forma

como esses saberes são transmitidos e assimilados na escola. Portanto, produção, transmissão

e assimilação constituem processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do

conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito (Veiga-Neto, 2002).

A organização curricular precisa considerar as especificidades territoriais e

socioculturais dos contextos em que se insere, especialmente em regiões como a Amazônia

Educação ambiental e mudanças climáticas: um estudo sobre o currículo do Ensino Fundamental no contexto amazônico de Abaetetuba,

Pará

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paraense, onde a diversidade sociocultural, a complexidade ambiental e os desafios territoriais

demandam abordagens educativas contextualizadas na perspectiva de amazonizar a educação

(Alves Pereira et al., 2024).

Contudo, observa-se na formulação das políticas de currículo educacional a persistência

de um universalismo epistemológico e eurocêntrico, que reduz a possibilidade do

reconhecimento dos sujeitos em sua diversidade sociocultural, de identidades plurais e

multifacetadas (Lopes, 2018), desconsiderando, por exemplo, a “heterogeneidade” da região

amazônica, a qual se expressa no cotidiano da vida, do trabalho e das relações sociais, culturais

e educacionais dos sujeitos que aqui habitam, e deve ser valorizada e incorporada nos processos

e espaços de elaboração e implementação de propostas educacionais para a região (Hage, 2005).

Deste modo, este artigo, resultado da dissertação de mestrado da primeira autora, tem o

objetivo de investigar como o currículo do ensino fundamental, anos iniciais, do município de

Abaetetuba incorpora a educação ambiental e as discussões sobre mudanças climáticas,

contribuindo para reflexões sobre práticas pedagógicas contextualizadas e alinhadas às

demandas reais das comunidades tradicionais no contexto amazônico.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Essa pesquisa adotou uma abordagem qualitativa (Moura et al., 2021) e utilizou-se do

método de Análise Documental (Lima-Júnior et al., 2021), o qual se constitui um importante

instrumento para compreender os aspectos históricos e sociais do fenômeno estudado (Sá-Silva

et al., 2009). Para tanto, analisou-se as orientações relativas aos anos iniciais do ensino

fundamental dos seguintes instrumentos da rede pública municipal de educação de Abaetetuba:

i) Documento Curricular do município de Abaetetuba (DCMA): educação infantil e ensino

fundamental (anos iniciais) (Abaetetuba, 2019); e, ii) componente curricular Educação

Ambiental, Sustentabilidade e Clima (EASC) (Abaetetuba, 2025a), dos anos iniciais, finais e

Educação de Jovens e Adultos (EJA) do ensino fundamental.

O DCMA, formulado em atendimento à Base Nacional Comum Curricular (Brasil,

2017) e ao Documento Curricular do Estado do Pará (Pará, 2018), está estruturado em 13

seções: a) 1 a 7: apresentam as concepções, princípios e diretrizes norteadoras do processo de

ensino-aprendizagem; e, b) 8 a 13: definem os conteúdos e habilidades essenciais que devem

ser desenvolvidos com os estudantes em cada componente curricular (Abaetetuba, 2019).

Edma Maués Franco, Marilena Loureiro da Silva, Vilmar Alves Pereira, & Pedro Chaves Baía Júnior

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O componente curricular EASC foi inserido na matriz da rede municipal de ensino de

Abaetetuba, como parte diversificada, no ano de 2025, por meio da Resolução n. 3/2025, do

Conselho Municipal de Educação (Abaetetuba, 2025b), em substituição ao componente

Aspecto da Vida Cidadã. Essa mudança está ligada à adesão do município à Política de

Educação Formal para o Meio Ambiente, Sustentabilidade e Clima, criada pelo estado do Pará,

a partir da Lei Estadual n. 9.981/2023 (Pará, 2023). A matriz do ensino fundamental, anos

iniciais, apresenta, para cada bimestre, quatro unidades temáticas (Planeta Terra: conhecendo a

nossa casa; Água e saneamento; Biodiversidade; Mudanças Climáticas), os objetos de

conhecimento e as habilidades a serem desenvolvidas.

A análise documental do DCMA e do componente curricular EASC ocorreu a partir das

seguintes etapas:

a) Leitura, seleção e interpretação de trechos das seções de 1 a 7 do DCMA, para identificar

as concepções, princípios e diretrizes que possuem relação com os pressupostos teóricos

metodológicos da educação ambiental e unidades temáticas Mudanças Climáticas e

Comunidades Tradicionais;

b) Análise dos componentes curriculares do DCMA (seções 8 a 13) e do componente

curricular EASC, com ênfase em suas habilidades para a unidade temática Mudanças

Climáticas, buscando verificar “se” e “de que modo” este documento aborda a educação

ambiental, em articulação com as mudanças climáticas e com os povos e comunidades

tradicionais, bem como identificar eventuais lacunas ou fragilidades na abordagem

dessas temáticas. Para tanto, realizou-se a busca de palavras-chave (“educação

ambiental”, “mudanças climáticas” e “comunidades tradicionais”, bem como expressões

correlatas, como “eventos climáticos extremos” e “conhecimento local”) com o apoio

da ferramenta de localização de texto, visando verificar o número de menções no

documento e extrair excertos para análise. Em seguida, procedeu-se à análise dos

contextos em que os termos apareceram, a fim de compreender as abordagens atribuídas

a essas temáticas no interior do documento.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise das seções de 1 a 7 do DCMA (Abaetetuba, 2019) identificou elementos

importantes relacionados aos pressupostos teórico-metodológicos da educação ambiental e das

Educação ambiental e mudanças climáticas: um estudo sobre o currículo do Ensino Fundamental no contexto amazônico de Abaetetuba,

Pará

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unidades temáticas Mudanças Climáticas e Comunidades Tradicionais, apresentados a partir

das seguintes categorias: i) Concepção de Currículo; ii) Educação para a Sustentabilidade

Ambiental, Social e Econômica; e, iii) Dimensões Territoriais e Saberes Tradicionais

Quilombolas.

Concepção de currículo

A concepção de currículo do DCMA se enquadra em uma “perspectiva crítica”, segundo

a qual o currículo deve “nortear as práticas pedagógicas a serem desenvolvidas no interior das

escolas municipais” (Abaetetuba, 2019, p. 9). Contudo, identificou-se ainda a presença da: i)

teoria crítica do currículo, apoiada em autores como Apple (1996), Freire (1996), Libâneo

(1998), Sacristán e Gómez (1998) e Veiga-Neto (2002), que entendem o currículo como prática

social e política voltada para a democratização do conhecimento e a formação de sujeitos

críticos capazes de transformar a realidade, onde a escola não apenas transmite saberes, mas os

problematiza em relação às desigualdades e às relações de poder; e, ii) abordagem pós-crítica,

apoiada em autores como Moreira (1998) e Moreira e Silva (2009), os quais compreendem o

currículo como construção cultural marcada por disputas de significado, enfatizando temas

como identidade, diferença, gênero, etnia e multiculturalismo crítico.

O uso simultâneo das teorias críticas e pós-críticas produz contradições conceituais e

metodológicas, já que partem de fundamentos distintos. Além disso, sem uma reflexão teórica

consistente, essa prática resulta em propostas fragmentadas ou incoerentes, que ora tratam o

currículo como instrumento político de conscientização social, ora como espaço de construção

simbólica de identidades, sem articular claramente essas dimensões. Dessa forma, o risco é a

perda de profundidade analítica e de clareza nos objetivos formativos, enfraquecendo a potência

transformadora que cada teoria, em seu próprio campo, poderia oferecer.

Além disso, o DCMA concebe o currículo como um processo de construção coletiva, o

que encontra respaldo em autores como Freire (1996) e Sacristán (2000). Neste sentido, destaca

a importância de elaborar uma proposta curricular de forma coletiva, defende que mais que

orientar práticas escolares, o currículo deve emergir das realidades das comunidades,

valorizando seus conhecimentos, suas formas de ensinar e aprender, e seus modos de

compreender o mundo, a saber:

O currículo deve primar pela organização e construção de um trabalho coletivo, onde todos os

envolvidos no espaço escolar, na gestão de ensino, educadores, estudiosos, possam construir um

Edma Maués Franco, Marilena Loureiro da Silva, Vilmar Alves Pereira, & Pedro Chaves Baía Júnior

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documento de forma ética e democrática, oportunizando saberes significativos na ampliação e

na concretização de conhecimentos construtivos, contribuindo assim, para uma aprendizagem

crítica, criativa, ativa, politizada e inclusiva, respeitando e valorizando as peculiaridades, a

cultura regional, local e da comunidade onde o estudante está inserido, com ações que

possibilitem que o aluno seja parte integrante e participante do processo educacional.

(Abaetetuba, 2019, p. 19)

Educação para sustentabilidade ambiental, social e econômica

O DCMA evidencia que a escola deve proporcionar espaços para abordar, com seus

estudantes, a realidade socioambiental, evidenciando:

Os descasos, os crimes, a degradação, o desrespeito com o meio ambiente nos âmbitos nacional,

regional, municipal e local (cidade, campo-estradas/ramais-ilhas), os conflitos e as

consequências das realidades vivenciadas pelo uso inadequado dos recursos naturais, bem como

a introdução de indústrias e seus impactos na vida social, econômica e cultural dessas

comunidades/vilas, e por fim juntos criar estratégias de melhoria na qualidade de vida destas

populações. (Abaetetuba, 2019, p. 25)

Além disso, enfatiza a necessidade de as escolas garantirem um espaço para estudos

sobre o desenvolvimento da sustentabilidade, considerando a necessidade de o “estudante

conhecer, discutir e se reeducar e, consequentemente, a família e a comunidade escolar e do

entorno, sobre o contexto social do bairro, da comunidade, da vila e o que cada território precisa

ou está fazendo de diferente” (Abaetetuba, 2019, p. 26). Isso tudo alicerçado no tripé: i)

Ambiental: refere-se aos recursos naturais do planeta e à forma como são utilizados pela

sociedade, comunidades ou empresas; ii) Social: discute as relações do sujeito e suas condições

de vida, no que compete à educação, saúde, violência, lazer, dentre outros aspectos; e, iii)

Econômico: relacionado com a produção, distribuição e consumo de bens e serviços; a

economia deve considerar a questão social e ambiental.

Entretanto, observa-se que essa abordagem se limita à transmissão de informações, sem

alcançar a profundidade necessária para a construção de uma consciência crítica, que

problematize os conflitos socioambientais, resultantes da exploração desenfreada dos recursos

naturais e das desigualdades territoriais (Costa & Loureiro, 2024; Tozoni-Reis, 2006).

Considera-se que apesar de haver no documento trechos que elucidam o respeito ao

meio ambiente, falta caracterizar assuntos relacionados as mudanças climáticas, pois não prevê

Educação ambiental e mudanças climáticas: um estudo sobre o currículo do Ensino Fundamental no contexto amazônico de Abaetetuba,

Pará

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a criação de espaços de reflexão e/ou de formação sobre a temática, construindo capacidades,

atitudes sociais e individuais para fomentar a mitigação e a adaptação aos seus efeitos. Nesse

sentido, corrobora-se a afirmação de Monroe et al. (2017), segundo a qual uma educação eficaz

sobre as mudanças climáticas deve integrar abordagens pedagógicas ativas e participativas,

centradas em temas significativos e relevantes para os estudantes. Além disso, deve estimular

o envolvimento em discussões deliberativas, desconstruir concepções equivocadas sobre o tema

e incentivar a participação em projetos escolares ou comunitários. Nesse sentido, torna-se

fundamental ampliar o debate sobre as mudanças climáticas no contexto escolar, articulando-o

com os conteúdos curriculares.

Dimensões territoriais e saberes tradicionais quilombolas

Nessa categoria, o DCMA destaca os territórios quilombolas de Abaetetuba:

esses territórios são marcados pelas simbologias, mitos e rituais associados aos bens naturais,

rituais religiosos afro-brasileiros e africanos. Esses territórios têm representação do imaginário

mitológico, o conhecimento aprofundado da natureza e de seus ciclos que se refletem na

elaboração de estratégias de uso de manejo dos recursos naturais e pelo reconhecimento do

território como propriedade coletiva. (Abaetetuba, 2019, p. 75)

Para tanto, o documento enfatiza que as comunidades quilombolas possuem “uma

íntima relação com a natureza, e sua forma de vida e cultura que estão diretamente relacionadas

a ela”, desenvolvendo em seus territórios práticas sustentáveis baseadas na agricultura familiar,

na qual o trabalho é realizado de forma coletiva entre pais, filhos e parentes próximos,

fundamentados em saberes tradicionais e empíricos, especialmente no campo da agroecologia

“como os tipos de vegetais, modos de plantar, conhecimento de safra dos frutos, medidas usadas

para medir a quantidades de produtos e sabem definir o estado da lua para o plantio”

(Abaetetuba, 2019, p. 77). O documento destaca, ainda, como fundamental a adoção de práticas

que possibilitem “respeitar e priorizar a tradição e saberes locais” destes grupos, pois “são

saberes desenvolvidos na prática cotidiana de resistência e manutenção e reprodução de seus

modos de vida característicos, que refletem suas identidades” (Abaetetuba, 2019, p. 78).

Partindo dessa análise e por saber que, por meio de sua histórica e estreita relação com

o meio ambiente, as comunidades tradicionais desenvolveram, ao longo de gerações, um

conjunto de conhecimentos e práticas voltadas para o uso e manejo de recursos naturais que

Edma Maués Franco, Marilena Loureiro da Silva, Vilmar Alves Pereira, & Pedro Chaves Baía Júnior

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também as permite identificar os efeitos das mudanças climáticas, o DCMA deve buscar essa

relação ao propor um currículo que valorize os saberes tradicionais. Pois uma das formas de

compreender os efeitos das mudanças climáticas nas comunidades tradicionais é por meio dos

saberes tradicionais, cujo potencial para o entendimento das mudanças climáticas e para o

desenvolvimento de estratégias adaptativas tem sido cada vez mais reconhecido (Brook &

McLachlan, 2008; Joa et al., 2018). No entanto, a incorporação desses conhecimentos nas

discussões curriculares enfrenta uma série de desafios, como a falta de reconhecimento e

valorização desses saberes, a dificuldade de integração com o currículo e a própria

heterogeneidade e diversidade desses conhecimentos tradicionais (Pereira & Diegues, 2010).

Destaca-se que a educação em comunidades quilombolas não se limita à inserção

pontual de conteúdos, mas propõe a construção de um currículo entendido como documento de

identidade. Isso implica reconhecer dimensões fundamentais, étnico-raciais, políticas,

históricas e geográficas (Pinar et al., 1995) como eixos estruturantes de propostas curriculares

que dialoguem com a realidade dessas comunidades. No entanto, ao analisar o DCMA, observa-

se que tais perspectivas aparecem de forma tímida e fragmentada. Essa ausência revela que

enquanto se demanda um currículo que seja espaço de resistência, de afirmação de memórias e

territorialidades, o DCMA tende a reproduzir uma matriz curricular, que pouco reconhece as

especificidades quilombolas e amazônicas.

Habilidades dos componentes curriculares do DCMA

O Quadro 1 apresenta a frequência e contexto de citação nas habilidades do DCMA dos

termos “educação ambiental”, “mudanças climáticas” e “comunidades tradicionais”, bem como

expressões correlatas, como “eventos climáticos extremos” e “conhecimento local”,

evidenciando uma baixa recorrência de temáticas centrais para o debate sobre educação

ambiental e mudanças climáticas no contexto de comunidades tradicionais.

A ausência de menção aos termos “mudanças climáticas” e “eventos climáticos

extremos” revela um silenciamento diante de uma temática urgente e central para a formação

crítica dos sujeitos, indo na contramão dos debates socioambientais atuais e da construção de

uma educação voltada à sustentabilidade e à justiça climática (Kapranov, 2024), especialmente

na Amazônia, onde os eventos extremos associados aos efeitos das mudanças climáticas já são

cada vez mais frequentes, com reflexos diretos e indiretos nas atividades de subsistência locais,

sobretudo de populações altamente vulneráveis, a exemplo das comunidades tradicionais, cuja

Educação ambiental e mudanças climáticas: um estudo sobre o currículo do Ensino Fundamental no contexto amazônico de Abaetetuba,

Pará

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subsistência baseia-se, em sua maioria, no extrativismo e em práticas agrícolas tradicionais

(Santos et al., 2023).

O termo “comunidades tradicionais” aparece no documento em duas referências no

componente curricular de Geografia (Abaetetuba, 2019), indicando que as habilidades

propostas no currículo estudado não consideram saberes, modos de vida, valores culturais e as

problemáticas enfrentadas pelas comunidades tradicionais. Com isso, o documento acaba

contrariando os próprios princípios que declara valorizar, como a inclusão, a diversidade e o

respeito às identidades culturais amazônicas.

Quadro 1

Frequência e contexto de citação dos termos de busca no DCMA

Termo

Nº de

citações

Componente Curricular

Habilidades

Mudanças climáticas

Educação ambiental

4º Ano/2º Bimestre. Área do

Conhecimento: Ensino

religioso. Componente

Curricular: Ensino religioso

(EF04ERAB) Entender que a

religiosidade estabelece educação

de todas as formas, inclusive a

educação ambiental.

5º Ano/2ª Bimestre. Área do

Conhecimento: Ensino

religioso. Componente

Curricular: Ensino religioso

(EF04ERAB) Entender que a

religiosidade estabelece educação

de todas as formas, inclusive a

educação ambiental.

Comunidades tradicionais

1º Ano/4º Bimestre. Área do

Conhecimento: Ciências

Humanas. Componente

Curricular: Geografia.

(EF03GE03) Reconhecer os

diferentes modos de vida de

povos e comunidades tradicionais

em distintos lugares.

3º Ano/1º Bimestre. Área do

Conhecimento: Ciências

Humanas. Componente

Curricular: Geografia

(EF03GE03) Reconhecer os

diferentes modos de vida de

povos e comunidades tradicionais

em distintos lugares.

Conhecimento local

Eventos climáticos

extremos

Nota. Elaboração própria a partir de dados de Abaetetuba (2019).

Embora a inclusão dessa habilidade seja um indicativo positivo quanto à tentativa de

valorização da diversidade sociocultural, a recorrência restrita (apenas duas menções em anos

e bimestres específicos) sinaliza que tal reconhecimento não se configura como eixo

estruturante do currículo, mas sim como um tópico pontual. Estudos como os de Furtado e

Carmo (2020) e Santos e Andrade (2020) apontam que o currículo escolar frequentemente se

distancia das práticas, saberes e realidades vividas em contextos amazônicos, especialmente em

comunidades ribeirinhas e quilombolas, onde os currículos nacionais e locais pouco dialogam

com as culturas e modos de vida tradicionais desses territórios.

Edma Maués Franco, Marilena Loureiro da Silva, Vilmar Alves Pereira, & Pedro Chaves Baía Júnior

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Assim, entende-se que a superficialidade evidenciada às comunidades tradicionais nas

habilidades propostas no DCMA aponta para a necessidade de uma revisão curricular que

promova a centralidade desses sujeitos e de seus conhecimentos nos processos educativos.

Como defendem autores como Arroyo (2017) e Hage (2005), o currículo precisa reconhecer os

sujeitos históricos que habitam os territórios educacionais e incorporar seus saberes e práticas

como elementos constitutivos do processo formativo.

O termo “educação ambiental” aparece exclusivamente nas habilidades do componente

curricular de Ensino Religioso, nos 4º e 5º anos. A habilidade, presente em ambos os anos,

propõe compreender que a religiosidade pode estabelecer relações educativas em diferentes

dimensões, inclusive com a educação ambiental. Uma abordagem limitada, pois restringe a

discussão ambiental a um campo simbólico e subjetivo, sem aprofundar as dimensões

científicas, políticas e sociais que a envolvem, revelando uma lacuna na interdisciplinariedade

esperada para a educação ambiental, que deveria perpassar diversas áreas do conhecimento de

forma mais integrada e crítica, conforme orientações das diretrizes curriculares nacionais e dos

documentos internacionais sobre educação para a sustentabilidade (Brasil, 2012).

Neste sentido, a educação ambiental assume um papel fundamental na sensibilização da

sociedade e na promoção de ações voltadas à adaptação e à mitigação dos efeitos das mudanças

climáticas, não apenas na preservação dos ecossistemas e na proteção da população em geral,

mas sobretudo na defesa dos grupos em situação de vulnerabilidade social, que são os mais

impactados por essas transformações (Carniatto et al., 2025).

O componente curricular EASC

A inserção do componente curricular EASC no currículo das escolas municipais de

Abaetetuba representa um importante avanço, pois reconhece sua capacidade de promover

conscientização e estimular ações. Contudo, tanto do ponto vista legal (Brasil, 1999) quanto

teórico-metodológico (Morin, 2015; Veiga-Neto, 2008), a educação ambiental é concebida

como uma prática integrada, contínua e permanente, que deve estar presente em todos os níveis

e modalidades do ensino formal, sem, contudo, ser implementada como disciplina específica

no currículo.

Para Morin (2015), uma abordagem sistemática e progressiva da educação ambiental

possibilita a formação de uma sociedade consciente, engajada e apta a enfrentar os desafios

socioambientais. Ressalta-se que a transversalidade, nesse contexto, não significa ausência de

organização, mas a possibilidade de articular saberes e práticas em diferentes áreas do

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conhecimento, como observa Veiga-Neto (2008). Essa perspectiva exige uma reorganização do

currículo para compreender a educação ambiental não como um conteúdo marginal, mas como

eixo central para a construção de uma educação comprometida com a sustentabilidade crítica.

Destaca-se neste componente curricular a unidade temática Mudanças Climáticas

(Quadro 2), por compreender que a educação sobre esse tema representa uma inovação no

contexto educacional. Ao abordar, de forma mais direta, as causas, consequências e dimensões

sociais da crise climática, incentiva a reflexão sobre os modos de produção e consumo que

intensificam os desequilíbrios ecológicos. Ao propor habilidades voltadas à compreensão dos

impactos locais e à promoção de ações mitigadoras e adaptativas, as habilidades traduzem um

esforço para integrar a educação ambiental climática ao cotidiano escolar.

Quadro 2

Habilidades requeridas para a unidade temática Mudanças Climáticas

Ano

Habilidades

1º

ano

(EF01EASC10): Conhecer o conceito de Mudanças Climáticas com o suporte de vídeos educativos,

roda de diálogos, dinâmicas, jogos, entre outros; (EF01EASC12): Identificar impactos causados pelas

mudanças climáticas no município em que vive utilizando imagens, desenhos, relatos de moradores de

áreas atingidas, rodas de diálogo, recorte e colagem, entre outros.

2º

ano

(EF02EASC10): Conhecer o conceito de Mudanças Climáticas e as ações do ser humano que estão

diretamente relacionadas às mesmas, por meio de brincadeiras, dinâmicas, jogos, vídeos e rodas de

diálogo; (EF02EASC11): Compreender os impactos na água, no ar e no solo gerados pelas mudanças

climáticas, na vida da população da cidade e do campo; por meio de imagens, colagem, relatos dos pais

e aula passeio.

3º

ano

(EF03EASC10): Identificar os impactos das mudanças climáticas que atingem as populações da

Amazônia brasileira, nos âmbitos da saúde e habitação; por meio de fotografias, mapas, documentários

e rodas de diálogos com moradores; (EF03EASC11): Reconhecer os principais agentes causadores

das mudanças climáticas que provocam a queima excessiva de combustíveis fósseis, desperdício de

água, desmatamento e poluições, utilizando imagens, vídeos/e ou documentários, curta metragem,

escuta de representantes de movimentos sociais/ambientais, entre outros; (EF03EASC12): Conhecer

as energias renováveis utilizadas no passado e presente pelos seres humanos com subsídios de aulas

passeios, momentos de escuta com anciões da comunidade ou bairro e pesquisa em bibliotecas ou

internet.

4º

ano

(EF04EASC12): Socializar experiências de práticas sustentáveis desenvolvidas no município, por

meio de diálogos com os guardiões da natureza, exposições artísticas e culturais e relatos de

experiências com artesões de miriti e de biojoias, fazedeiras de cuia, entre outros; (EF04EASC11)

Compreender as alterações no ritmo da natureza como consequência das mudanças climáticas globais;

realizando visitas em espaços que sofreram impactos ambientais.

5º

ano

(EF05EASC10) Reconhecer e nomear os principais impactos das mudanças climáticas na segurança

alimentar das populações amazônicas brasileira, mediante reflexões, debates, textos, imagens e

reportagens; (EF05EASC11) Identificar e discutir sobre os impactos na natureza provocados pela

produção de alimentos em larga escala com aporte de documentários, pesquisa em livros e/ou sites,

entre outros.

Nota. Elaboração própria a partir de Abaetetuba (2025a).

Entre as habilidades previstas na unidade temática Mudanças Climáticas, destacam-se:

i) a utilização de momentos de escuta com anciões da comunidade ou bairro; ii) a escuta de

representantes de movimentos sociais/ambientais; e iii) rodas de diálogos com moradores e

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relatos de moradores de áreas atingidas. Essa abordagem possibilita reunir informações que

estabelecem pontes entre o conhecimento científico e o conhecimento local, favorecendo a

produção de novos entendimentos.

Outro ponto a se destacar é o reconhecimento da necessidade de tratar as mudanças

climáticas não apenas como fenômeno científico, mas também como uma questão social, ética

e política, cujas causas e consequências afetam desigualmente diferentes populações e

territórios. Nesse sentido, a abordagem educativa das mudanças climáticas deve ir além da

transmissão de informações, promovendo uma formação crítica, participativa e comprometida

com a transformação das práticas sociais que intensificam a crise ambiental, de modo estimular

o protagonismo dos estudantes frente às crises ambientais, transformando a escola em um

espaço de resistência, conscientização e construção de soluções coletivas (Costa & Loureiro,

2024; Souza & Andrade, 2026)

Portanto, discutir as mudanças climáticas no âmbito escolar exige reconhecer que a

formação das crianças nos anos iniciais do ensino fundamental constitui uma etapa decisiva

para a construção de valores, atitudes e percepções ambientais. Assim, ao inserir a essa temática

nesse nível de ensino, abre-se a possibilidade de desenvolver uma consciência crítica desde

cedo, favorecendo práticas pedagógicas que dialoguem tanto com o conhecimento científico

quanto com os saberes locais das comunidades em que a escola está inserida.

Tal processo ocorre por meio da articulação entre ciência e saberes tradicionais,

valorizando o repertório que os estudantes já trazem consigo para, em conjunto, construir

aprendizagens voltadas à sustentabilidade do ambiente local. Nessa perspectiva, ainda que os

saberes populares muitas vezes não recebam validação científica e, por isso, sejam

marginalizados pela academia, eles podem ser considerados fontes legítimas de conhecimento,

capazes de dialogar de forma complementar com o saber escolar quando mediados pelo

conhecimento científico (Chassot, 2006).

Os saberes locais das comunidades tradicionais são recursos educativos potencialmente

afirmativos não apenas de um território histórico, social e culturalmente próprio, como também

de um território educativo que valoriza o conhecimento tradicional. Reconhecer e valorizar os

conhecimentos culturais trazidos pelos estudantes para a sala de aula cria condições concretas

para a apropriação do saber escolar, ao possibilitar conexões significativas com os conteúdos

trabalhados (Xavier & Flor, 2015). Assim, o espaço escolar se torna privilegiado para a troca

de experiências e saberes, favorecendo a formação de atitudes cidadãs e responsáveis em

relação às questões ambientais.

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A inserção de práticas de educação ambiental no território em que a escola está situada

é um aspecto central para a construção de abordagens transformadoras, pois permite que o

processo educativo se fundamente nas realidades locais, valorizando a cultura, a economia e os

saberes tradicionais locais (Sauvé, 1996). Ao partir do espaço vivido pelos estudantes, a

investigação dos problemas ambientais torna-se mais significativa e engajadora. No Brasil, essa

perspectiva tem se evidenciado em experiências desenvolvidas junto a povos tradicionais e

comunidades ribeirinhas, conforme apontam os estudos de Silva (2020) na Amazônia.

A inclusão do componente curricular EASC no âmbito da rede municipal de Abaetetuba

revela um esforço de articular dimensões sociais, ambientais e climáticas em diálogo com a

realidade amazônica. Esse componente busca discutir problemas socioambientais, como a

perda da biodiversidade, as mudanças climáticas e os desafios da sustentabilidade (Abaetetuba,

2024). No entanto, além da necessidade de incorporar a educação ambiental climática ao

currículo formal do ensino fundamental, é essencial que ocorram investimentos financeiros no

processo de elaboração de materiais didáticos sobre o tema e na formação de professores,

considerando que tais investimentos devem ser contínuos para propiciar o desenvolvimento

educacional do país.

Sendo assim, torna-se pertinente questionar se esse componente curricular, tal como

previsto na matriz, rompe com a lógica disciplinar fragmentada ou se corre o risco de

permanecer apenas no plano normativo. Como apontam autores críticos do currículo (Apple,

1996; Moreira & Silva, 2009; Sacristán, 2000), a mera inclusão de temas não garante sua

efetivação, sendo necessário um processo formativo que permita aos professores

compreenderem a complexidade socioambiental e climática a partir de uma abordagem

contextualizada e dialógica.

O debate acerca das mudanças climáticas assume grande importância no contexto

contemporâneo, em razão de seu caráter preocupante e, em muitos aspectos, irreversível. Nesse

cenário, a educação apresenta-se como um recurso fundamental para promover a compreensão

e a conscientização dos estudantes sobre a crise climática, incentivando uma participação crítica

e responsável. Moreira e Silva (2009) destacam que, ao organizar um currículo que se pretenda

efetivo no processo de ensino e aprendizagem, é indispensável considerar determinados fatores.

Afinal, não teria sentido selecionar conteúdo sem levar em conta os sujeitos aos quais se

destinam, o estágio do conhecimento científico e a realidade em que estão inseridos.

Afinal, como enfatizam Fuertes et al. (2020), a educação ambiental climática guia a

criação de diferentes estratégias de ensino que visam desenvolver a compreensão, a consciência

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e as habilidades necessárias para o enfrentamento local e global das mudanças climáticas.

Assim, articular as mudanças climáticas ao currículo requer uma abordagem que vá além da

simples inserção temática, envolvendo a integração de conceitos, atitudes, valores e habilidades

que promovam uma compreensão crítica das relações entre sociedade e meio ambiente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise do DCMA evidencia lacunas significativas na abordagem das mudanças

climáticas e na valorização das comunidades tradicionais. A ausência explícita da temática

climática compromete a formação de sujeitos críticos diante da crise socioambiental, enquanto

a inserção superficial das comunidades tradicionais no currículo limita a valorização de seus

saberes e modos de vida, fundamentais para o enfrentamento das mudanças climáticas.

Embora o DCMA reconheça a importância de um currículo contextualizado e da

educação ambiental, observa-se que sua implementação enfrenta desafios, como a

fragmentação do conhecimento e a dificuldade de consolidação de uma abordagem

interdisciplinar e transversal. Ademais, os conteúdos relacionados à educação ambiental e

climática não são tratados de forma complementar e estão pouco articulados às vivências

comunitárias.

A inserção do componente curricular EASC no currículo das escolas municipais de

Abaetetuba representou um importante avanço, ao passo que evidenciou o papel da educação

ambiental na promoção da conscientização e no estímulo a ações voltadas a solução da crise

climática e ambiental. Mas entende-se que o caráter disciplinar em que foi organizada deve

reduzir a possibilidade do desenvolvimento de práticas integradas, contínuas e permanentes no

ambiente escolar, entre os diferentes componentes curriculares.

Esse aspecto se configura como um dos principais desafios para a consolidação de uma

abordagem transversal que seja realmente significativa para os estudantes. Assim, a mera

inclusão de temas não garante sua efetivação, sendo necessário um processo formativo que

possibilite aos professores compreenderem a complexidade socioambiental e climática por

meio de uma abordagem contextualizada e dialógica.

Ao relacionar a unidade temática Mudanças Climáticas com a realidade amazônica,

torna-se imprescindível reconhecer que seus impactos não se manifestam de forma homogênea,

mas afetam de maneira mais intensa as populações tradicionais, que dependem diretamente dos

recursos naturais para sua sobrevivência. Nesse contexto, a efetivação da educação ambiental

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climática no currículo exige a valorização dos saberes, práticas, valores éticos e estratégias

históricas de convivência com o meio ambiente dessas comunidades, fundamentais para a

formação de sujeitos críticos, responsáveis e conscientes de sua inserção socioambiental.

Contudo, apesar do reconhecimento da relevância da temática, observa-se a ausência de

estratégias claras e efetivas para sua implementação nas escolas, evidenciando a necessidade

de políticas curriculares mais integradas, contextualizadas e comprometidas com a realidade

dos territórios amazônicos.

Por fim, as limitações neste estudo, como a inexistência de entrevistas com professores

e alunos, apontam para a necessidade de investigações futuras de caráter qualitativo, que

possibilitem a observação participante e a valorização de relatos de experiências como forma

de aprofundar as análises. Além disso, há a necessidade de ampliar a análise incorporando

outros componentes curriculares e etapas de ensino que também dialoguem com as questões

climáticas e ambientais.

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Programa de Pós-graduação em Cidades, Territórios, Identidades e

Educação (PPGCITE/UFPA).

 Financiamento: O desenvolvimento da pesquisa não contou com fonte financiadora.

 Conflitos de interesse: Os autores informam não haver conflito de interesses.

 Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa, sendo aprovado pelo

Comitê de Ética Institucional.

 Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão

disponíveis para acesso público.

 Contribuições dos autores: Primeira autora: conceitualização, coleta, análise de dados e

escrita. Segundo e terceiro autor: revisão e acompanhamentos nos ajustes finais. Quarto

autor: orientação, conceitualização, análise de dados, escrita e revisão.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação

Revisão, formatação, normalização e tradução

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026036, 2026. e-ISSN: 1519-9029

DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20960 1

ENVIRONMENTAL EDUCATION AND CLIMATE CHANGE: A STUDY OF THE

ELEMENTARY SCHOOL CURRICULUM IN THE AMAZONIAN CONTEXT OF

ABAETETUBA, PARÁ

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MUDANÇAS CLIMÁTICAS: UM ESTUDO SOBRE O

CURRICULO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO CONTEXTO AMAZÔNICO DE

ABAETETUBA, PARÁ

EDUCACIÓN AMBIENTAL Y CAMBIO CLIMÁTICO: UN ESTUDIO SOBRE EL

CURRÍCULO DE LA ESCUELA PRIMARIA EN EL CONTEXTO AMAZÓNICO DE

ABAETETUBA, PARÁ

Edma Maués FRANCO

e-mail: edmaf[email protected]

Marilena Loureiro da SILVA

e-mail: mar[email protected]

Vilmar ALVES PEREIRA

e-mail: vilmar[email protected]

Pedro Chaves BAÍA JÚNIOR

e-mail: ped[email protected]

How to reference this paper:

Franco, E. M., Silva, M. L., Pereira, V. A., & Baía Júnior, P. C.

(2026). Environmental education and climate change: A study of

the elementary school curriculum in the Amazonian context of

Abaetetuba, Pará. Revista on line de Política e Gestão Educacional,

30, e026036. https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20960.

| Submitted: 15/02/2026

| Revisions required: 10/03/2026

| Approved: 16/04/2026

| Published: 22/04/2026

Editor:

Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Federal University of Pará (UFPA), Abaetetuba – Pará (PA) – Brazil. Master’s student in the Graduate Program

in Cities, Territories, Identities, and Education (PPGCITE).

Federal University of Pará (UFPA), Belém – Pará (PA) – Brazil. Professor in the Graduate Program in Sustainable

Development of the Humid Tropics (PPGDSTU) at the Center for Advanced Amazonian Studies (NAEA/UFPA).

Mato Grosso State University (UNEMAT), Cárceres – Mato Grosso (MT) – Brazil. Visiting Professor in the

Graduate Program in Education (PPGEdu/UNEMAT). FAPEMAT/CNPq Productivity Fellowship recipient.

Federal Institute of Pará (IFPA), Abaetetuba – Pará (PA) – Brazil. Full Professor in the Graduate Program in

Cities, Territories, Identities, and Education (PPGCITE) at the Federal University of Pará (UFPA).

Environmental education and climate change: A study of the elementary school curriculum in the Amazonian context of Abaetetuba, Pará

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026036, 2026. e-ISSN: 1519-9029

DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20960 2

ABSTRACT: Environmental education is a key component in building critical pedagogical

practices. In the Amazonian context, it becomes even more complex and urgent, especially

facing the impact of climate change. This documentary research analyzed the official

Curriculum of the municipality of Abaetetuba, for the initial years of elementary education. The

results reveal significant gaps in relation to climate change and traditional communities. These

gaps are worrying, as they show lack of urgency in training critical, active individuals, facing a

climate crisis that affects, above all, traditional communities. The discussion about these

communities is restricted to specific skills, without consolidating an intercultural and

contextualized perspective that values their knowledge and way of life. The recent creation of

the curricular component Environmental Education, Sustainability and Climate creates

challenges related to interdisciplinarity, scarcity of didactic materials contextualized to the

Amazonian reality, and teacher training.

KEYWORDS: Basic education. Environmental Education. Curriculum. Traditional

communities.

RESUMO: A educação ambiental constitui-se um campo fundamental para a construção de

práticas pedagógicas críticas. No contexto amazônico, torna-se ainda mais complexa e

urgente, especialmente diante dos impactos das mudanças climáticas. Esta pesquisa, de caráter

documental, analisou o Documento Curricular do município de Abaetetuba, referente aos anos

iniciais do ensino fundamental. Os resultados evidenciam lacunas significativas em relação às

mudanças climáticas e às comunidades tradicionais. Essa ausência revela-se preocupante, pois

desconsidera a urgência da formação de sujeitos críticos e atuantes diante da crise climática

que afeta, sobretudo, as comunidades tradicionais. A discussão sobre estas comunidades está

restrita a habilidades específicas, sem consolidar uma perspectiva intercultural e

contextualizada que valorize seus saberes e modos de vida. Com a criação do componente

curricular Educação Ambiental, Sustentabilidade e Clima, emergem desafios relacionados à

interdisciplinaridade, à escassez de materiais didáticos contextualizados à realidade

amazônica e à formação docente.