Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025118, 2025.
1
e-ISSN: 1519-9029
Revista on line de Política e Gestão Educacional
Online Journal of Policy and Educational Management
10.22633/rpge.v29i00.20975
O ESVAZIAMENTO DO SENTIDO DO
TRABALHO E DA PALAVRA DO PROFESSOR:
PERFORMATIVIDADE, PLATAFORMIZAÇÃO
E CONTROLE NA REDE ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO
EL VACIAMIENTO DE SENTIDO DEL TRABAJO Y
DE LA PALABRA DOCENTE: PERFORMATIVIDAD,
PLATAFORMIZACIÓN Y CONTROL EN LA RED DE
EDUCACIÓN DEL ESTADO DE SÃO PAULO
FADING OF LABOR AND TEACHER MEANING:
PERFORMATIVITY, PLATFORMIZATION AND CONTROL
IN THE PUBLIC EDUCATIONAL SYSTEM IN SÃO PAULO
Claudia Pereira de Pádua SABIA
1
claudia.sabia@unesp.br
Luana Lopes dos SANTOS
2
luana.lopes@unesp.br
Eduardo Guimarães MIELO
3
eduardo.mielo@unesp.br
Sabia, C. P. P., Santos, L. L., & Mielo, E. G. (2025). O esvaziamento do sendo do
trabalho e da palavra do professor: performavidade, plataformização e controle
na Rede Estadual de Educação de São Paulo. Revista on line de Políca e Gestão
Educacional, 29, e025118. hps://doi.org/10.22633/rpge.v29i00.20975
: 15/10/2025
: 25/11/2025
: 15/12/2025
: 28/12/2025
A pressão pelo cumprimento de metas estabelecidas nas ava-
liações de larga escala e o monitoramento dos professores pela ulização
das plataformas digitais vem esvaziando o sendo da prossão e exacer-
bando o controle sobre sua atuação, provocando adoecimento sico e
mental dos professores. Objevamos apresentar as polícas de avaliação
implementadas na Rede Estadual de Educação Paulista e discur sobre as
possíveis consequências e desaos para o trabalho docente. A metodolo-
gia uliza a abordagem qualitava e pesquisas de natureza bibliográca e
documental. As polícas de avaliação implementadas, juntamente com o
currículo padronizado, não conseguiram alcançar a tão almejada qualida-
de da educação. A plataformização da educação tem reduzido o papel do
professor a um mediador, sem autonomia para planejar qualquer aspecto
do seu trabalho. Destacamos ainda que as plataformas elevaram para ou-
tro patamar o controle dos docentes, incitando a vigilância em tempo real,
a punição e a perda de sendo do seu trabalho.
1 Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Marília – São Paulo (SP) – Brasil. Professora As-
sistente do Departamento de Administração e
Supervisão Escolar (DASE) e do Programa de
Pós-graduação em Educação (PPGE/UNESP).
2 Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Marília – São Paulo (SP) – Brasil. Licenciada em
Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia e
Ciências (FFC/UNESP) e Mestra pelo Programa
de Pós-graduação em Educação.
3 Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Marília – São Paulo (SP) – Brasil. Licenciado
em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia e
Ciências (FFC/UNESP) e Mestrando no Pro-
grama de Pós-graduação em Educação.
2
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Araraquara, v. 29, n. 00, e025118, 2025.
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Avaliação de larga escala. Trabalho docente. Performa-
vidade. Plataformização. Controle.
RESUMEN: La presión para cumplir con los objevos establecidos en eva-
luaciones a gran escala y el monitoreo de los docentes mediante el uso de
plataformas digitales ha estado vaciando el sendo de la profesión y exa-
cerbando el control sobre su desempeño, causando enfermedades sicas y
mentales entre los docentes. Nuestro objevo es presentar las polícas de
evaluación implementadas en la Red de Educación del Estado de São Paulo
y discur las posibles consecuencias y desaos para el trabajo docente.
La metodología uliza un enfoque cualitavo e invesgación bibliográ-
ca y documental. Las polícas de evaluación implementadas, junto con el
currículo estandarizado, no han logrado alcanzar la tan deseada calidad
de educación. La plataformización de la educación ha reducido el rol del
docente al de un mediador, sin autonomía para planicar ningún aspecto
de su trabajo. También destacamos que las plataformas han elevado el
control de los docentes a otro nivel, incitando la vigilancia en empo real,
el casgo y la pérdida de sendo en su trabajo.
PALABRAS CLAVE: Evaluación a gran escala. Trabajo docente. Performavidad.
Plaormización. Control.
ABSTRACT: The pressure to meet goals set in large-scale assessments
and the monitoring of teachers through the use of digital plaorms has
been emptying the meaning of the profession and exacerbang control
over their performance, causing physical and mental illness among teach-
ers. We aim to present the assessment policies implemented in the São
Paulo State Educaon Network and discuss the possible consequences
and challenges for teaching work. The methodology uses a qualitave
approach and bibliographic and documentary research. The implemented
assessment policies, along with the standardized curriculum, have failed to
achieve the much-desired quality of educaon. The plaormizaon of edu-
caon has reduced the teacher's role to that of a mediator, without auton-
omy to plan any aspect of their work. We also highlight that the plaorms
have elevated the control of teachers to another level, incing real-me
surveillance, punishment, and a loss of meaning in their work.
KEYWORDS Large-scale assessment. Teaching labor. Performavity. Plat-
formizaon. Control.
Prof. Dr. Sebasão de Souza Lemes
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
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Claudia Pereira de Pádua SABIA, Luana Lopes dos SANTOS & Eduardo Guimarães MIELO
e-ISSN: 1519-9029
INTRODUÇÃO
A políca de avaliação em larga escala na úlma década vem angindo patamares
assombrosos, com desdobramentos nefastos sobre professores, gestores, alunos e a função
social da escola, afetando parcularmente os processos de ensino e aprendizado do conheci-
mento cienco histórico-críco, da arte e da cultura, fundamentos da imaginação invenva
das crianças e jovens. O cenário observado na rede estadual paulista se destaca pela padro-
nização, pelo controle e pela cultura da accountability. Os rankings das avaliações locais e
internacionais passaram a exercer uma inuência signicava sobre gestores e professores,
fundamentando-se no princípio da jusça social, que busca garanr a equidade no acesso à
educação de qualidade. Contudo, essa métrica de avaliação impõe uma lógica de responsabi-
lização que, muitas vezes, desconsidera as parcularidades de cada escola e suas demandas
especícas.
Ao ulizar dessas avaliações para entender como a educação está se desenvolvendo,
os indicadores poderiam possibilitar às escolas reexões acerca dos resultados, podendo ser
ulizados para promover uma educação de qualidade. No entanto, é importante destacar que
esses indicadores não representam, por si só, toda a realidade do desempenho escolar dos
alunos nem a qualidade das escolas (Silva, 2016). As avaliações internas fazem parte do co-
diano escolar e servem como ferramenta diagnósca para os professores, auxiliando na reor-
ganização do ensino e no aprimoramento connuo das prácas pedagógicas. Essas avaliações
analisam diretamente o domínio dos conteúdos curriculares e a evolução da aprendizagem
de cada aluno e turma. A parr dos dados obdos, cabe a cada comunidade escolar realizar
uma autoavaliação, ajustando suas prácas e metodologias conforme necessário. Entretanto,
o papel da avaliação externa desconsidera tais aspectos.
As polícas pautadas na accountability são embasadas na governança, de forma que se
molde um novo padrão na sociedade sobre o que é qualidade na educação (Menezes, 2021).
A ingerência do setor privado permeia a gestão pública, implementando novos padrões de e-
ciência e ecácia, bem como a lógica de ranqueamento de escolas a parr de seus resultados.
Nessa lógica, observamos também o esvaziamento do sendo da palavra do professor que
com a implantação das plataformas digitais, dos “slides” e do controle sobre sua ulização não
encontra tempo para o exercício da reexão, da escuta, da dúvida e da sensibilidade. Como
nos adverte Silva Júnior (2025), “a palavra que deveria ser espaço de invenção e de pensamen-
to, é domescada pela lógica do desempenho” (p. 2).
O objevo deste estudo é apresentar as polícas de avaliação implementadas na Rede
Estadual de Educação Paulista e reer sobre as possíveis consequências e desaos para o
trabalho docente. A metodologia uliza a abordagem qualitava e pesquisas de natureza
bibliográca e documental. Conforme Minayo (2014), a abordagem qualitava de pesquisa
possibilita captar signicados, valores e interpretações elaborados por sujeitos e instuições,
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O esvaziamento do sentido do trabalho e da palavra do professor: performatividade, plataformização e controle na Rede Estadual de Educação de São Paulo
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mostrando-se apropriada para invesgações voltadas à compreensão de fenômenos sociais de
maior complexidade. O percurso analíco adotará como referencial os aportes teóricos per-
nentes ao objeto de estudo. Tal análise será conduzida segundo uma perspecva que incorpo-
ra, dentre outras dimensões, a historicidade e a contextualização, pressupondo que os saberes
são construídos historicamente, situam-se em tramas sociais especícas e requerem exame
situado no tempo e no espaço de sua produção. A composição desse estudo foi organizado em
três seções, a saber: breve síntese do desenvolvimento das polícas de avaliação no Brasil com
ênfase no estado de São Paulo, a plataformização da educação pública paulista e o controle
dos trabalhadores desta Rede Estadual. Finalizamos o texto com as considerações nais.
O DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO
Desde o início do primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso (1994-1998) até
o presente, tem-se consolidado no campo educacional uma reconguração políca orientada
por diretrizes de agências mullaterais e atores do setor privado, cujos propósitos convergem
com as lógicas mercans. Na esteira do pensamento neoliberal, privilegia-se a homogeneiza-
ção dos currículos escolares e a organização dos processos formavos com base nos princípios
da adaptabilidade, da produvidade, do desempenho, da valorização por mérito e da orienta-
ção por metas.
Estudos como o de Bonamino (2002) apresentam o contexto do desenvolvimento das
polícas de avaliação no Brasil. A autora destaca que, no nal dos anos 80, havia o reconheci-
mento da inexistência de invesgações ciencas que mostrassem mais claramente o atendi-
mento educacional oferecido à população e seu peso sobre o desempenho dos alunos dentro
do sistema escolar. É sob esse cenário que as primeiras experiências de avaliação do ensino
fundamental e médio em nível nacional veram início.
Em 1990, foi criado o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que avalia, a
cada dois anos, uma amostra dos alunos regularmente matriculados na 4ª e na 8ª série (6º e
9º ano) do ensino fundamental e no 3º ano do ensino médio, em escolas públicas e privadas
localizadas em área urbana e rural. Conforme demonstram Bonamino e Souza (2012), embora
a elaboração dos testes leve à denição do que deve ser considerado fundamental em termos
de aprendizagem escolar, “[...] o SAEB, por ser amostral, apresentava baixo nível de interferên-
cia na vida das escolas e no currículo escolar” (p. 377).
Em 2005, houve um desmembramento do SAEB e foi criada a Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar (ANRESC), conhecida como Prova Brasil, que passa a ser censitária. Com
base na literatura estudada, pudemos idencar que a mudança visava aumentar o conteúdo
informacional da avaliação e suas consequências sobre as escolas, pois permiu agregar à
perspecva diagnósca a noção de responsabilização (Bonamino & Sousa, 2012). Dois anos
após a criação da Prova Brasil, foi criado também o Índice de Desenvolvimento da Educação
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Básica (IDEB), que pondera os resultados da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho
captados pelo censo escolar (evasão, aprovação e reprovação). Este indicador varia de zero a
10,0 e a parr dele foram estabelecidas metas para as redes de ensino (estaduais e municipais)
e para as escolas. As autoras citadas apresentam que a Prova Brasil nha como objevo “auxi-
liar
”, vi-
sando à melhoria da qualidade do ensino” (Bonamino & Sousa, 2012, p. 377, grifos nossos).
A parr de 2009, o Instuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) e o Ministério da Educação (MEC) distribuíram duas publicações em todas as
escolas públicas: a Matriz de Referência da Prova Brasil e do Saeb – Ensino Fundamental e a
Matriz de Referência do Saeb – Ensino Médio e Ensino Fundamental, ambas com exemplos de
itens de edições anteriores comentados (Bonamino & Sousa, 2012). Consideramos relevante
tais publicações, pois, no início das avaliações de larga escala, buscavam idencar o currículo
das escolas para a elaboração das provas. Em 1997, vemos a distribuição dos Parâmetros
Curriculares, que funcionam como um guia para escolas. É a parr da implementação da Matriz
de Referência que estas vão “determinar” o currículo, uma vez que, para as escolas cumprirem
as metas do IDEB, deverão ministrar o conteúdo especicado nesses documentos regulatórios.
Bauer et al. (2015) reconhecem a ulidade das avaliações de larga escala, no sendo
de fornecer informações para o replanejamento pedagógico, mas quesonam o uso de seus
resultados para a gestão. Citam como exemplos de usos pela gestão o critério para alocação
de recursos nas escolas com melhores resultados, a denição de bônus para professores, a
elaboração de rankings entre escolas e seu entendimento como indicador único e principal de
qualidade de ensino, entre outros aspectos.
Destacamos este úlmo aspecto mencionado por Bauer et al. (2015), pois, após a
criação do IDEB e a ampla divulgação na mídia com o ranqueamento dos resultados, o refe-
rido índice foi gradavamente sendo idencado como indicador único e principal da qua-
lidade de ensino. Esta concepção de qualidade mercadológica tem como referência uma
visão de avaliação que toma o fenômeno educacional como algo previsível, mensurável e
unidimensional, de forma que não é considerada a mulplicidade da escola pública, igno-
rando a impossibilidade de se isolar ou de exercer controle sobre todas as variáveis que
afetam os resultados educacionais.
Freitas (2007) faz várias crícas a esta concepção de qualidade que não considera as
condições socioeconômicas dos alunos, as condições de trabalho dos professores e a infraes-
trutura das escolas, dentre outros aspectos. Do mesmo modo, crica a criação do IDEB.
o verdadeiro limite à universalização da melhoria da qualidade da escola é a própria
ideologia meritocráca liberal. Caso a avaliação se coloque a serviço dela,
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como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
criado pelo MEC. (Freitas, 2007, p. 971, grifos nossos)
Essa perspecva evidencia a complexidade dos sistemas educacionais e convida à re-
exão sobre os impactos das reformas educavas. Quando se nota as transformações decor-
rentes das avaliações externas em larga escala e seus reexos nas escolas, observa-se que
os resultados podem divergir signicavamente das intenções de uma avaliação que vise a
melhoria da qualidade da educação (Perboni & Di Giorgi, 2025).
Quando a avaliação em larga escala resume a qualidade da educação sem pensar em
qualquer outro aspecto, é possível destacar modelos de accountability educacional tomando
forma. Uma das consequências são os constrangimentos públicos e normavos que controlam
e regulam a ação de professores e gestores. A falta de informações ou mudanças na conduta
dos agentes pode gerar desacordos com os interesses dos estudantes e famílias. Assim, prover
informações independentes sobre o desempenho escolar em disciplinas-chave geraria incen-
vos para educadores focarem em tarefas que elevem o desempenho. Caso a divulgação não
baste, atrelam-se recompensas e sanções às escolas com base nesse desempenho (Schneider
& Rosrola, 2023).
Após esta breve apresentação sobre as avaliações de larga escala à nível nacional e as
crícas que as mesmas vêm suscitando, passamos para apresentá-las no estado de São Paulo,
que é o foco deste estudo.
Seguindo as diretrizes das reformas promovidas no plano federal durante o governo
FHC, o estado de São Paulo também passou por transformações em suas polícas educacio-
nais. Na gestão do governador Mário Covas (PSDB), entre 1995 e 1998, a Secretária Estadual
da Educação, Teresa Roserley Neubauer da Silva, liderou a formulação e execução de uma am-
pla reestruturação na rede pública paulista, promovendo alterações signicavas nos âmbitos
da organização escolar, da gestão e do ensino.
Em São Paulo, as avaliações de larga escala veram início no ano de 1996 com a criação
do Sistema Estadual de Avaliação do Rendimento Escolar (Saresp). Conforme a resolução SE n.
27, o objevo do Saresp era:
Subsidiar a Secretaria de Educação na tomada de decisão quanto a políca educacio-
nal; Vericar o desempenho dos alunos da educação básica para fornecer informações
a todas as instâncias do sistema de ensino -
de
modo a aprimorá-la,
, capacitação e o estabelecimento de metas para o projeto de
cada escola. (São Paulo, 1996, grifos nossos)
7
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Embora os objevos declarados na criação do Saresp apontassem para uma perspec-
va de uma avaliação diagnósca, buscando subsidiar a capacitação docente, a revisão da
proposta pedagógica da escola e a ulização dos resultados da avaliação para o planejamento
escolar, os estudos realizados sobre esta avaliação indicam outros direcionamentos e conse-
quências de sua implantação.
Destacamos também a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado
de São Paulo (Idesp) em 2007, cuja composição considera as variáveis de desempenho no
Saresp e uxo escolar, por intermédio do qual se denem as metas de curto e longo prazo
dirigidas às escolas e atreladas a incenvos na remuneração dos prossionais da educação —
conhecida popularmente como políca de bonicação (Torrezan et al., 2018).
A implementação do IDESP como um índice determinante da qualidade educacional
paulista intensicou a pressão sobre professores e alunos. A vinculação dos salários docentes
aos resultados dessas avaliações fomenta uma cultura de compeção que pode comprome-
ter o caráter pedagógico do ensino (Jacomini et al., 2021). Os professores tornam-se, assim,
meros reprodutores de conteúdos previamente estabelecidos, distanciando-se de uma práca
educava que valorize o pensamento críco e a contextualização dos conhecimentos.
O estudo denominado “20 anos de produções ciencas sobre o SARESP (1996-2016):
reexões acerca dos desdobramentos na práca docente e da privazação” apresenta como
síntese dos trabalhos analisados:
uso dos resultados para planejar e replanejar o trabalho escolar; -
; imposição de um ritmo único para a aprendizagem; incidência
sobre as prácas avaliavas nas escolas e treinamento dos estudantes para o SARESP.
(Torrezan et al., 2018, p. 1325, grifos nossos)
Poderíamos detalhar vários aspectos das pesquisas realizadas, exemplicando de
que forma foi ocorrendo a padronização, o controle e a limitação da autonomia docente.
Entretanto, por limites da própria pesquisa, buscamos destacar o aspecto do controle que já
vinha acontecendo com o Saresp desde 2008, após a implementação da Proposta Curricular
de São Paulo. Diante das rédeas impostas, Jesus (2014, como citado em Santos & Sabia, 2015)
observou a vigilância do trabalho do professor por parte da equipe gestora da escola em que
desenvolveu a pesquisa: “O coordenador pedagógico passou a acompanhar as aulas dos do-
centes, vericando como eles têm aplicado a proposta curricular em sala de aula” (p. 378).
A Proposta Curricular de São Paulo é parte do Programa São Paulo Faz a Escola (SPFE).
Jacomini et al. (2021, p. 1) consideram que a implantação deste Programa é uma tentava
de remodelar a escola com um currículo baseado nas pedagogias das habilidades e compe-
tências. Para os autores, essas polícas curriculares implementadas no Estado de São Paulo
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reproduzem o “tripé de uma nova agenda” de polícas públicas, baseada em accountability,
controle e padronização, alterando o sendo da qualidade da educação, reduzido ao escopo
da “aprendizagem”. É importante destacar que, durante os úlmos 30 anos (1995-2025) do go-
verno paulista sob o comando do Pardo da Social Democracia Brasileira (PSDB) e do Pardo
Republicanos, a políca educacional paulista teve duas medidas que veram sérias consequ-
ências na organização do trabalho nas escolas e na autonomia docente: os sistemas de ava-
liação externa baseados em provas estandardizadas e a adoção de currículos padronizados.
Nas próximas seções, nos debruçarmos sobre o desenvolvimento das polícas educacionais
paulistas mais recentes (2020-2025).
A PLATAFORMIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA PAULISTA
Com o pretexto de solucionar os baixos índices educacionais do Brasil, a incorpora-
ção de novas tecnologias no contexto educacional brasileiro é apresentada como ferramenta
necessária para a reconguração do mundo do trabalho no novo milênio. Tais pressupostos
alinham-se aos princípios e objevos de instuições internacionais, como o Banco Mundial, e
organizações nacionais, como Instuto Ayrton Senna, Fundação Lemann, Instuto Arcor, entre
outras.
Compreendemos o que se congura como “crise educacional” como um projeto de
enfraquecimento da educação pública, ulizado para juscar a implementação de iniciavas
de empresas privadas e o redirecionamento de recursos públicos para essas endades. A in-
uência dessas empresas tem dado o tom das polícas educacionais no Brasil, promovendo
iniciavas tecnológicas que ampliam as formas de controle e gestão pautadas em padrões de
eciência do mercado.
O setor educacional, já pressionado antes pelas mudanças na conguração da Reforma
do Ensino Médio (Lei nº 13.145/17), sofreu novas implicações com o advento da pandemia de
covid-19. Como solução para o distanciamento social, as infraestruturas digitais das empresas
privadas encontraram uma oportunidade para expandir seus lucros, alinhando-se às novas for-
mas de organização do Estado. Acompanhamos uma impressionante aceleração do processo
de digitalização da educação e, em pouco tempo, professores, estudantes e demais prossio-
nais da área educacional veram de se adaptar às novas exigências.
Em meio a um cenário educacional caracterizado por defasagens na aprendizagem,
evasão de estudantes e índices de analfabesmo, o governo de São Paulo passou a adotar, em
2020, um conjunto de ferramentas digitais voltadas ao ensino. A iniciava buscava comple-
mentar as avidades presenciais e minimizar os impactos causados pelas restrições impostas
pela pandemia de SARS-CoV-2. No discurso ocial, essas soluções tecnológicas se juscavam
pela promessa de elevar os patamares de qualidade da educação, parndo do pressuposto de
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que a ampliação da oferta de tarefas resultaria, automacamente, na melhoria dos indicado-
res da área.
Por concentrar o maior conngente de alunos da educação básica pública brasileira
— cerca de 3,5 milhões de estudantes distribuídos em mais de 5,3 mil escolas, com um corpo
docente de aproximadamente 190 mil prossionais —, a rede estadual paulista exerce pa-
pel estratégico na formulação de rumos para o ensino no país. Trata-se de um verdadeiro
campo de experimentação de polícas públicas educacionais. Como observa Venco (2016),
a reestruturação do aparelho de Estado levada adiante pelo governo federal encontrou ter-
reno férl em unidades da federação cujos governos comparlhavam da mesma orientação
políca. Inspirando-se nos fundamentos da Nova Gestão Pública (NGP), o estado mais rico da
Federação aprofundou mecanismos de aproximação entre a administração pública e a lógica
de mercado, privilegiando critérios de desempenho e meritocracia.
Alinhado com empresas de tecnologia educacional — as chamadas EdTechs —, o go-
verno do estado de São Paulo adquiriu diversos serviços digitais com a juscava de omizar
os índices educacionais da rede estadual paulista. Entre as armadilhas das plataformas digi-
tais, está a falsa crença de oferecerem um serviço gratuito de apoio a estudantes, professores
e gestores, além de promover a omização de resultados e índices. Entretanto, esse serviço
possui um custo muito elevado.
Apresentaremos alguns exemplos de plataformas digitais e suas nalidades. Iniciamos
com o Khan Academy, que se apresenta como uma organização sem ns lucravos, cujo obje-
vo é oferecer ferramentas pedagógicas para professores e estudantes, com exercícios prácos,
vídeos educavos e outros disposivos. A plataforma é manda por endades como Bank
of America, Ann e John Doerr, Bill & Melinda Gates Foundaon e Fundação Lemann (Khan
Academy, 2025; Fundação Lemann, 2025). Sua função ideológica é facilmente idencável:
seus mantenedores e patrocinadores pertencem ao alto escalão da burguesia mundial. Em
suas propagandas, o ideal de educação burguesa se apresenta sob a juscava de uma for-
mação com ulidade, parndo de uma concepção de mundo especíca. Sem qualquer men-
ção ao pensamento críco, a plataforma promove a oferta de um melhor desenvolvimento
escolar e, consequentemente, um maior sucesso na vida prossional futura.
Outra plataforma vinculada a uma gigante da tecnologia é a Alura, uma startup liga-
da ao Google (Alura, 2025; Google for Educaon, 2025). Entre seus parceiros estão empre-
sas como Mercado Livre, SulAmérica, Santander, Porto Seguro, Caixa, Grupo Globo, TOTVS,
Samsung, Nubank, Itaú e Stone. Seu objevo é oferecer conteúdo sobre programação, ciência
de dados, design, inovação e inteligência arcial. A plataforma propõe desenvolver “com-
petências” que permitam aos alunos compreenderem noções básicas de programação em
diferentes áreas, preparando-os para se tornarem futuros prossionais com oportunidades
diferenciadas no mercado de trabalho.
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Outras diversas plataformas estão presentes no fazer pedagógico da rede estadual
paulista de ensino, como é o caso do Mac e o Me Salva!, além de plataformas diretamente
ligadas ao governo, como é o caso do Tarefa SP, Redação SP, Prepara SP, Elefante Letrado,
entre outras. Plataformas doadas de seus desenvolvedores, como o Khan Academy e o Me
Salva!, representaram, segundo publicações no Diário Ocial do Estado, um valor esmado
em R$ 40 milhões de reais para cada uma, referentes ao uso do material em um período
de 18 meses. A Alura foi adquirida por R$ 30,8 milhões para o uso no mesmo prazo (Mello,
2024). Já a plataforma Elefante Letrado teve previsão de licitações na ordem de R$ 17,3 mi-
lhões (Maos, 2024).
Em vista de oferecer suporte à implantação das plataformas digitais, a Secretaria de
Educação de São Paulo realizou invesmentos na aquisição de equipamentos como tablets,
laptops, computadores, além da contratação de serviços privados de internet e conexão por
rede wireless (Wi-Fi). Concomitantemente, recusou a compra de livros oriundos do Programa
Nacional do Livro Didáco, decisão que implicou na desistência de mais de 10 milhões de
obras didácas ao custo aproximado de R$ 120 milhões de reais, segundo esmavas (Maos,
2023). No lugar dos livros impressos, o governo anunciou a oferta de slides e materiais pró-
prios da rede estadual, disponibilizados pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
(SEDUC-SP) em formato digital. O material didáco seria oriundo de doações de empresas ou
adquiridos pelo próprio estado.
No nal de abril de 2024, o Secretário de Educação Renato Feder anunciou estar ava-
liando a viabilidade do uso de técnicas de inteligência arcial generava para a correção das
avidades dos estudantes, as quais deveriam ser feitas obrigatoriamente por intermédio de
uma plataforma digital. Ao mesmo tempo, o governo estadual comunicou a ulização de uma
versão do ChatGPT para produzir aulas digitais, que deverão ser ulizadas de maneira imposi-
va pelos professores.
Diante dessas negociações, ca evidente que, além das plataformas estarem vincu-
ladas a grupos de poder, as empresas fornecedoras de equipamentos desempenham papéis
centrais na dinâmica de classes que envolve a organização do ensino público da rede estadual
de São Paulo. O desno dos recursos empreendidos revela uma prioridade contundente da
Secretaria de Educação do estado, evidenciando seu alinhamento conceitual e ideológico com
as instuições empresariais responsáveis pelas plataformas.
Dessa forma, as EdTechs, por meio de suas soluções digitais — como plataformas de
ensino, sowares pedagógicos, sistemas avaliavos e aplicavos —, vêm progressivamente
estabelecendo e impondo as competências que consideram centrais para os processos de en-
sino, aprendizagem e avaliação nas escolas, incidindo diretamente sobre estudantes e educa-
dores. Esses instrumentos passaram a operar como disposivos de supervisão e regulação da
práca docente, ampliando as possibilidades de acompanhamento em tempo real por parte
da gestão escolar (Lu et al., 2021, como citado em Viegas & Lamb, 2025).
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Segundo Williamson et al. (2022, como citado em Viegas & Lamb, 2025), a denominada
plataformização da educação teve seu início no nal da década de 1990, nos Estados Unidos
e em outros países, quando os sistemas informácos de processamento de dados passaram a
integrar polícas centradas na responsabilização, avaliação e comparação baseada no desem-
penho. Nas úlmas décadas, observa-se a ampliação dessas tecnologias digitais em polícas e
prácas educavas, considerando os fatores internos, como a preexistência de uma estrutura
oligopolista de capitais e ensino, e fatores externos, como a intensicação da presença des-
sas tecnologias nas escolas e redes educacionais. Exemplos dessa expansão incluem o pacto
Digital Educaon Acon Plan (2021-2027), estabelecido em 2020 na União Europeia, e a pro-
mulgação da Políca Nacional de Educação Digital no Brasil, em 2023.
Autores como Palermo et al. (2020) apontam quatro fenômenos que acompanham o
trabalho mediado por tecnologias digitais nas avidades docentes: precarização, apropriação
do trabalho cognivo, tensão entre autonomia e subordinação e diminuição das fronteiras
entre mundo da vida e mundo do trabalho. Essa maquinaria vem modicando a concepção
de trabalho docente, uma vez que possui uma capacidade de agência em alterar as formas de
como as pessoas percebem, pensam e reagem. O que tem dado origem, segundo os autores,
ao conceito de “trabalhador ciborge” (Palermo et al., 2020, p. 2).
A narrava de autonomia, avanços e de uma educação integrada à tecnologia, em-
pregada pelas EdTechs e pelo governo estadual de São Paulo, não se traduz na práca. Essas
propostas são incapazes de serem alcançadas, justamente porque o foco de sua ulização é
o controle sobre a práca pedagógica e a instauração de uma nova dinâmica de trabalho. As
estratégias ulizadas pelas plataformas educacionais estão predominantemente centradas na
produção de dados e indicadores em tempo real. Ressalte-se que a geração desses dados não
é genérica, tampouco arbitrária, mas ulizados objevamente para reduzir a autonomia peda-
gógica e intelectual dos professores.
Para Woodcok (2020, como citado em Viegas & Lamb, 2025), os mecanismos con-
temporâneos de vigilância da práca docente viabilizam o acompanhamento integral e ins-
tantâneo da distribuição da jornada de cada prossional. Essas informações, processadas
em forma de algoritmos, passam a operar como instrumentos de regulação, coerção e mo-
delagem das interações no ambiente escolar. Nesse contexto de reconguração da avidade
docente, a precarização do trabalho na atualidade, marcada pela inserção dos prossionais
em ambientes digitais gerenciados por plataformas, revela-se indissociável da lógica algorít-
mica que a sustenta.
Segundo Franco et al. (2010), as condições constantes de precarização na vida do tra-
balhador “são processos de dominação que mesclam insegurança, incerteza, sujeição, com-
peção, proliferação da desconança e do individualismo, sequestro do tempo e da subjevi-
dade” (p. 231). Os algoritmos não apenas permitem o monitoramento do trabalho docente,
como também estão sendo ulizados para ranqueamentos entre professores e escolas.
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Os professores se veem obrigados a administrar o desempenho dos estudantes e super-
visionar seu acesso nas plataformas. Ao monitorar esses acessos, a Secretaria de Educação ins-
tuiu uma avaliação de desempenho dos professores, o que permite direcionar a cobrança. Tais
medidas aumentaram a pressão sobre o corpo docente e contribuíram para o adoecimento dos
professores, além de provocar um esvaziamento curricular, pois os docentes precisam priorizar o
tempo dedicado para essas ferramentas em detrimento do ensino propriamente dito.
Consequentemente, a função docente perde, gradualmente, seu direito e autonomia
para pesquisar, ensinar, divulgar e discur ideias e conhecimentos sem interferências exter-
nas. O que se exige dos professores e gestores escolares é angir indicadores posivos que
garantam a permanência desses prossionais na rede no ano seguinte. Além da constante
pressão por resultados, há a promessa da bonicação por resultados, que contribui para a
compeção entre os professores e escolas, bem como a ocorrência de falsicação de dados,
como a manipulação da frequência dos alunos e das porcentagens de conclusão das avida-
des. As condições de contratos temporários, como a Categoria O, os baixos salários e a desmo-
bilização políca da categoria facilitam a atuação do secretário.
No entanto, a realidade das escolas da rede pública estadual segue marcada pela
evasão escolar, pela falta de manutenção e pelo adoecimento constante do corpo docente.
Os materiais e as plataformas digitais ignoram questões de acessibilidade e inclusão para
estudantes com deciências e décits formavos. Angir essas metas podem parecer im-
possíveis para muitas realidades escolares, mas não impediu que a cobrança por parte da
Secretaria connuasse.
Para que essa visão padronizada de ensino se sustente, torna-se necessária a constru-
ção de um modelo abstrato de estudante, ou seja, uma referência ideal que, no entanto, igno-
ra a mulplicidade de corpos, trajetórias e contextos presentes em uma rede extensa e diversa
como a paulista. Esse aluno ccio acaba por representar apenas uma parcela limitada dos
jovens reais que ocupam as salas de aula. Como resultado, aqueles que escapam a esse perl
idealizado frequentemente enfrentam maiores cobranças ou são progressivamente excluídos
do percurso educacional.
Essa mudança nas condições de trabalho do professor, reduzido ao papel de mero me-
diador ou facilitador, condiz com a concepção de um sistema privado de ensino digital que
oferece: o currículo; o planejamento pedagógico; os planos de aula; os conteúdos; os mate-
riais de apoio; os exercícios, provas e exames com correções automácas; os planos perso-
nalizados para cada aluno, de acordo com suas necessidades idencadas pelo sistema; e as
avaliações por desempenho e engajamento dos alunos e professores nas plataformas (Seki,
2025). Nesse sistema, no qual a empresa determina os conteúdos e as formas pedagógicas do
processo escolar, quais funções intelectuais especícas permanecem sob a responsabilidade
do professor?
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Reunimos elementos sucientes para demonstrar que a políca educacional se encon-
tra subordinada aos interesses do capital, instância que dene quais competências docentes
devem ser adquiridas ou aperfeiçoadas. A noção de formação connuada do professor, nesse
contexto, não se orienta pelas reais necessidades da práca pedagógica, mas responde às
exigências do mercado corporavo em sua busca por lucravidade. Tal dinâmica engendra um
ambiente marcado pela precarização da carreira docente, no qual o medo, a instabilidade e
a insegurança se intensicam diante da fragilização — quando não da ausência — de direitos
trabalhistas consolidados.
O CONTROLE DOS TRABALHADORES DA REDE ESTADUAL PAULISTA
Conforme exposto nas seções anteriores, a rede estadual de ensino, nas devidas par-
cularidades do estado de São Paulo, tem passado por transformações signicavas nas úlmas
décadas, marcadas pela crescente intensicação da aplicação de avaliações em larga escala.
Através dos resultados dessas avaliações, as polícas de accountability promovem uma cultura
de responsabilização que redene a práca docente, submetendo-a a critérios de eciência e
produvidade, modelos picos do setor privado. Essa dinâmica, analisada à luz das contribui-
ções da losoa moderna e de outros estudos recentes sobre polícas educacionais, revela
um cenário em que o controle do trabalho docente se exerce por meio de disposivos de vigi-
lância, pressão por desempenho e padronização curricular, com profundas implicações para a
educação pública de qualidade.
Encontramos consonância no pensamento de Foucault (2011), uma vez que o autor
apresenta como, a parr do século XVIII, a jusça penal abandonou os casgos espetaculares
e violentos em favor de técnicas mais renadas de controle, como a prisão, que não apenas
pune, mas também disciplina, corrige e normaliza os indivíduos. A coleta massiva de dados
dos ambientes escolares pode ser interpretada como uma extensão das tecnologias discipli-
nares, em que métricas e estascas servem não apenas para descrever, mas para moldar
condutas. O panópco, como modelo arquitetônico e metafórico, ilustra como a vigilância
constante internaliza o controle, fazendo com que os indivíduos se autorregulem, mesmo na
ausência de um observador direto.
Em modelos mais atuais, Bauman (2014) demonstra a liquefação desse modelo. Para
o autor, a vida atual se congura num modelo pós-panópco. O inspetor central não precisa
estar presente ao considerar que ele ange domínios inalcançáveis (Bauman, 2014). O enga-
jamento mútuo entre vigia e vigiado se dissolve. Nesse novo paradigma, a arquitetura sica
torna-se redundante: “a arquitetura das tecnologias eletrônicas pelas quais o poder se arma
nas mutáveis e móveis organizações atuais torna a arquitetura de paredes e janelas ampla-
mente redundante” (Bauman, 2014, p. 8).
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Deleuze, citado pelo autor, descreve essa nova conguração como uma “sociedade
de controle”, onde a vigilância cresce menos como uma árvore rígida (o panópco) e mais
como ervas daninhas (Bauman, 2014, p. 7), inltrando-se de forma capilar e difusa. Essa
lógica pode ser aplicada a tecnologias contemporâneas de vigilância digital, como sowa-
res de monitoramento de produvidade ou sistemas de crédito social, que operam sob a
mesma premissa: a ameaça da observação permanente modica comportamentos sem a
necessidade de punições sicas.
Silva e Carolei (2024), por meio do relatório Educação em um Cenário de Plataformização
e de Economia dos Dados: Problemas e Conceitos, apresentam uma análise críca sobre o
crescente impacto das plataformas digitais na educação, destacando os desaos que afetam a
autonomia de estudantes e professores. O “capitalismo de vigilância”, descrito pelas autoras,
é uma forma de monitorar o comportamento dos usuários e empregam algoritmos de inte-
ligência arcial para prever e inuenciar suas ações, o que pode comprometer a liberdade
de escolha e a autonomia dos estudantes e professores. Além disso, ocorre a possibilidade
de criar-se uma dependência tecnológica, que tende a dicultar o desenvolvimento de solu-
ções locais, aumentando a subordinação das empresas que fornecem tais programas. Essas
ferramentas, embora juscadas como necessárias para a gestão eciente, funcionam como
instrumentos de controle panópco, nos quais a simples possibilidade de scalização constan-
te já é suciente para induzir comportamentos de conformidade. Como apontam Mendonça
Neto et al. (2015), a tecnologia, nesse contexto, não serve apenas para facilitar o trabalho
docente, mas para torná-lo mensurável e, portanto, passível de avaliação e punição.
A vinculação de bonicações salariais e premiações aos resultados do Saresp e do
IDESP (São Paulo, 2024a, 2024b) reforça a lógica da “sociedade do desempenho”, descrita por
Han (2019). Nessa perspecva, os professores são levados a internalizar a cobrança por pro-
duvidade, transformando-a em uma obrigação moral. A criação da Prova Ouro e do Provão
Paulista, que instui a premiação de discentes e docentes a parr dos resultados do Saresp,
intensica a ideia meritocráca para a valorização da carreira docente.
A “sociedade do desempenho” de Han (2019) opera por meio de uma sul e interna-
lizada lógica de que querer é o suciente para alcançar. O cerne dessa transformação está na
passagem da exploração externa para a autoexploração. Na contemporaneidade neoliberal,
os indivíduos são convocados a se entender como “empresários de si mesmos”, responsáveis
por seu próprio sucesso e fracasso. Essa narrava meritocráca, que parece empoderadora,
na verdade cria uma pressão constante por desempenho, produvidade e omização de todas
as esferas da vida. O sujeito da sociedade do desempenho não precisa mais de alguém que o
vigie, já que ele mesmo se torna seu próprio capataz, internalizando as exigências do sistema
e desenvolvendo uma relação obsessiva com metas e resultados.
Almeida (2021) ressalta que a divulgação dos resultados sempre foi um elemento es-
sencial na políca de avaliação estadual, mesmo antes de sua consolidação formal, conforme
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indicado nos documentos ociais que a fundamentaram. Essa transparência visava tanto à
responsabilização dos agentes públicos pelos resultados quanto ao acesso da sociedade às
informações sobre as escolas estaduais. Segundo publicações da Seduc, esse processo contri-
buiria para a melhoria da qualidade da educação no estado. A forma como o Saresp foi divul-
gado, tanto nos meios ociais — primeiro através dos relatórios impressos e, posteriormente,
pelas plataformas digitais — quanto em veículos da grande imprensa reforçou uma associação
recorrente entre os resultados e expressões como “baixa qualidade do ensino”, “precariedade
do ensino fundamental” e “fracasso escolar” (Almeida, 2021, p. 98). Essa abordagem, desvin-
culada de uma análise críca sobre os fatores históricos e sociais que inuenciam o desempe-
nho escolar, contribuiu para consolidar no imaginário colevo a percepção de que a educação
pública paulista enfrenta uma crise crônica.
Projetos como o Prêmio Excelência Educacional (São Paulo, 2024c) prometem reco-
nhecimento e recursos nanceiros às escolas e prossionais que angirem metas pré-esta-
belecidas, mas, na práca, criam um ciclo de autoexploração. O discurso de que os professo-
res podem angir os resultados esperados por meio de um discurso meritocráco mascara a
coercividade dessas polícas, pois, ao mesmo tempo em que exalta a autonomia docente,
impõe um regime de compeção que desconsidera as condições materiais e sociais do ensino.
Quando as metas não são alcançadas, a culpa recai sobre os professores, gerando senmentos
de fracasso e esgotamento.
Para Han (2019), essa sensação é um reexo do neoliberalismo, que cria uma patologia
de exaustão na sociedade. Os professores, por exemplo, são levados a comper consigo mes-
mos e com seus pares, perseguindo metas de desempenho muitas vezes descoladas das reais
necessidades educacionais. O discurso da qualidade e da eciência, aparentemente neutro,
esconde uma racionalidade que transforma a práca educava em um jogo de números, onde
o que não pode ser medido perde valor. A hiperavidade substui a reexão pedagógica, e o
cansaço crônico torna-se sintoma de um sistema que exige sempre mais, sem nunca queso-
nar os fundamentos dessas exigências. Em outras palavras, terceiriza-se a cobrança do angi-
mento das metas entre os próprios docentes.
No entanto, ao concentrar recursos exclusivamente em instuições com alto desempe-
nho, a medida acentua as desigualdades educacionais e promovem um declínio constante da
qualidade da educação, uma vez que escolas em contextos vulneráveis, que já são marcadas
pela falta de infraestrutura e suporte, são ainda mais marginalizadas. Além disso, condicionar
a parcipação estudanl ao cumprimento de metas (São Paulo, 2024d) reduz a presença do
estudante a uma ferramenta de controle, esvaziando seu potencial como espaço de formação
políca e emancipação. Em operação conjunta, as escolas, que passam a receber cada vez
menos recursos, dicilmente conseguem angir a meta estabelecida.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve por nalidade apresentar breves considerações sobre as polícas de
avaliação implementadas na Rede Estadual de Educação Paulista e reer sobre as consequên-
cias e desaos para o trabalho docente que vão sendo tecidas no limiar dos novos tempos. Os
dados e análises apresentadas nesta pesquisa nos convidam a considerar a não efevação da
tão almejada qualidade da educação nesses 30 anos de polícas de avaliação. Alinhadas a uma
concepção de currículo padronizado e plataformizado, essas medidas restringem e ressigni-
cam a concepção de qualidade da educação para qualidade da aprendizagem. Compreender
como esse modelo neoliberal tem afetado a educação se faz necessário para que os pesquisa-
dores, endades associavas, sindicatos e movimentos sociais organizados busquem formas
de rever essas polícas que trazem consigo efeitos devastadores.
A nalidade da escola extrapola a dimensão cogniva, justamente por não poder so-
mente valorizar conteúdos restritos de português e a matemáca, mas garanr o tempo, o es-
paço e as ferramentas necessárias para o desenvolvimento de valores, da conscienzação de
direitos e deveres e da emancipação dos sujeitos. Em síntese, os alunos têm direito a uma for-
mação humana e cabe à escola e seus prossionais assegurar o cumprimento dessa prerroga-
va. Nesse sendo, defendemos também outra qualidade para a escola pública que se contra-
põe à qualidade mercadológica idencada em indicadores quantavos como o IDEB/IDESP.
Nos referimos à qualidade social que abarca as seguintes dimensões: Acesso e Permanência,
Éca e Valores, Diversidade/Diferença, Relações Interpessoais, Trabalho Pedagógico/Práca
Pedagógica, Trabalho Colevo, Conhecimentos, Cricidade, Parcipação, Auto-organização
dos sujeitos e o Compromisso social da escola (Bertagna et al., 2020).
Em relação às consequências para o trabalho docente, os estudos apresentam seus
efeitos nefastos. A plataformização da educação na rede estadual paulista tem reduzido o
papel do professor a um mediador ou facilitador, sem autonomia para pensar e planejar qual-
quer aspecto do seu trabalho, pois tudo já foi pensado e planejado pelas empresas privadas
que venderam seus produtos e serviços ao governo estadual. Com a ulização de tais plata-
formas, destacamos ainda que se elevou para outro patamar o controle do trabalho docente
iniciado pelas avaliações externas. O que podemos notar é que a vigilância acontece em tem-
po real, a punição se torna cada vez mais intensa e a perda de sendo do trabalho docente se
intensica com o adoecimento e a exaustão dos professores, que constantemente são exigidos
ao máximo para produzir resultados ao invés de considerar a qualidade da educação por meio
de uma perspecva diferente das métricas neoliberais.
É necessário contrapor o professor avaliado, mulfuncional e desqualicado ao pro-
fessor pensante, sujeito histórico inserido em relações de disputa de poder e luta de classe.
Não se trata de aumentar o número de tecnologias educacionais digitais para a realização de
tarefas, mas sim de promover nos professores uma profunda compreensão sobre as condições
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sociais e históricas que determinam a escola e o processo educacional nos quais os educandos
e educadores estão inseridos atualmente como sujeitos históricos.
Consideramos como desaos ao uso dos resultados das avaliações de larga escala e
seu restrito signicado de qualidade, somados a plataformização, a necessidade de reconstruir
sendos para o trabalho docente. A busca pelos resultados quancáveis tem inviabilizado a
possibilidade da escuta, da dúvida e da sensibilidade. Parafraseando Silva Júnior (2025), so-
mente quando a fala do professor recuperar seu poder de nomear o mundo — mesmo que
tropeçando, mesmo que hesitando — será possível inaugurar outros modos de exisr e pensar
na escola capturada.
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Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE), Araraquara, v. 29, n. 00, e025118, 2025.
10.22633/rpge.v29i00.20975
O esvaziamento do sentido do trabalho e da palavra do professor: performatividade, plataformização e controle na Rede Estadual de Educação de São Paulo
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Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE), Araraquara, v. 29, n. 00, e025118, 2025.
Claudia Pereira de Pádua SABIA, Luana Lopes dos SANTOS & Eduardo Guimarães MIELO
e-ISSN: 1519-9029
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financia-
mento 001.
: Declaramos que não há conito de interesse de qualquer na-
tureza, seja políco, comercial, acadêmico ou pessoal.
: Não houve necessidade de aprovação de comitê de éca por se
tratar de uma pesquisa apenas de cunho teórico.
: Toda a bibliograa ulizada se encontra dispo-
nível na internet.
: CPPS: introdução, contextualização; análise de dados; me-
todologia; administração do projeto; escrita e revisão. LLS: discussão; análise de dados;
escrita e revisão. EGM: discussão; análise de dados; escrita, revisão e normalização.
Revisão, formatação, normalização e tradução
Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025118, 2025.
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e-ISSN: 1519-9029
Revista on line de Política e Gestão Educacional
Online Journal of Policy and Educational Management
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FADING OF LABOR AND TEACHER MEANING:
PERFORMATIVITY, PLATFORMIZATION AND
CONTROL IN THE PUBLIC EDUCATIONAL
SYSTEM IN SÃO PAULO
O ESVAZIAMENTO DO SENTIDO DO TRABALHO E
DA PALAVRA DO PROFESSOR: PERFORMATIVIDADE,
PLATAFORMIZAÇÃO E CONTROLE NA REDE ESTADUAL
DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO
EL VACIAMIENTO DE SENTIDO DEL TRABAJO Y
DE LA PALABRA DOCENTE: PERFORMATIVIDAD,
PLATAFORMIZACIÓN Y CONTROL EN LA RED DE
EDUCACIÓN DEL ESTADO DE SÃO PAULO
Claudia Pereira de Pádua SABIA
1
claudia.sabia@unesp.br
Luana Lopes dos SANTOS
2
luana.lopes@unesp.br
Eduardo Guimarães MIELO
3
eduardo.mielo@unesp.br
How to reference this paper:
Sabia, C. P. P., Santos, L. L., & Mielo, E. G. (2025). Fading of labor and teacher
meaning: performavity, plaormizaon and control in the public educaonal
system in São Paulo. Revista on line de Políca e Gestão Educacional, 29, e025118.
hps://doi.org/10.22633/rpge.v29i00.20975
Submied: 05/11/2025
Revisions required: 25/11/2025
Approved: 15/12/2025
Published: 28/12/2025
ABSTRACT: The pressure to meet goals set in large-scale assessments
and the monitoring of teachers through the use of digital plaorms has
been emptying the meaning of the profession and exacerbang control
over their performance, causing physical and mental illness among teach-
ers. We aim to present the assessment policies implemented in the São
Paulo State Educaon Network and discuss the possible consequences
and challenges for teaching work. The methodology uses a qualitave ap-
proach and bibliographic and documentary research. The implemented
assessment policies, along with the standardized curriculum, have failed
to achieve the much-desired quality of educaon. The plaormizaon of
educaon has reduced the teacher’s role to that of a mediator, without
autonomy to plan any aspect of their work. We also highlight that the
plaorms have elevated the control of teachers to another level, incing
real-me surveillance, punishment, and a loss of meaning in their work.
1 São Paulo State University (UNESP), Marília
– São Paulo (SP) – Brazil. Assistant Professor in
the Department of School Administration and
Supervision (DASE) and the Postgraduate Pro-
gram in Education (PPGE/UNESP)..
2 São Paulo State University (UNESP), Marília
– São Paulo (SP) – Brazil. Licentiate’s degree
in Social Sciences from the Faculty of Philoso-
phy and Sciences (FFC/UNESP) and Master’s
degree from the Postgraduate Program in
Education.
3 São Paulo State University (UNESP), Marília
– São Paulo (SP) – Brazil. Licentiate’s degree in
Pedagogy from the Faculty of Philosophy and
Sciences (FFC/UNESP) and Master’s student in
the Postgraduate Program in Education.
2
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Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025118, 2025.
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KEYWORDS: Large-scale assessment. Teaching labor. Performavity. Plat-
formizaon. Control.
RESUMO: A pressão pelo cumprimento de metas estabelecidas nas aval-
iações de larga escala e o monitoramento dos professores pela ulização
das plataformas digitais vem esvaziando o sendo da prossão e exac-
erbando o controle sobre sua atuação, provocando adoecimento sico e
mental dos professores. Objevamos apresentar as polícas de avaliação
implementadas na Rede Estadual de Educação Paulista e discur sobre as
possíveis consequências e desaos para o trabalho docente. A metodolo-
gia uliza a abordagem qualitava e pesquisas de natureza bibliográca
e documental. As polícas de avaliação implementadas, juntamente com
o currículo padronizado, não conseguiram alcançar a tão almejada quali-
dade da educação. A plataformização da educação tem reduzido o papel
do professor a um mediador, sem autonomia para planejar qualquer as-
pecto do seu trabalho. Destacamos ainda que as plataformas elevaram
para outro patamar o controle dos docentes, incitando a vigilância em
tempo real, a punição e a perda de sendo do seu trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação de larga escala. Trabalho docente. Per-
formavidade Plataformização. Controle.
RESUMEN: La presión para cumplir con los objevos establecidos en eva-
luaciones a gran escala y el monitoreo de los docentes mediante el uso de
plataformas digitales ha estado vaciando el sendo de la profesión y exa-
cerbando el control sobre su desempeño, causando enfermedades sicas y
mentales entre los docentes. Nuestro objevo es presentar las polícas de
evaluación implementadas en la Red de Educación del Estado de São Paulo
y discur las posibles consecuencias y desaos para el trabajo docente.
La metodología uliza un enfoque cualitavo e invesgación bibliográ-
ca y documental. Las polícas de evaluación implementadas, junto con el
currículo estandarizado, no han logrado alcanzar la tan deseada calidad
de educación. La plataformización de la educación ha reducido el rol del
docente al de un mediador, sin autonomía para planicar ningún aspecto
de su trabajo. También destacamos que las plataformas han elevado el
control de los docentes a otro nivel, incitando la vigilancia en empo real,
el casgo y la pérdida de sendo en su trabajo.
PALABRAS CLAVE: Evaluación a gran escala. Trabajo docente. Performavidad.
Plaormización. Control.
Arcle submied to the similarity system
Editor: Prof. Dr. Sebasão de Souza Lemes
Deputy Execuve Editor: Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
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Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE), Araraquara, v. 29, n. 00, e025118, 2025.
Claudia Pereira de Pádua SABIA, Luana Lopes dos SANTOS & Eduardo Guimarães MIELO
e-ISSN: 1519-9029
INTRODUCTION
Large-scale assessment policies over the last decade have reached alarming levels,
with harmful consequences for teachers, administrators, students, and the social funcon of
schools, parcularly aecng the teaching and learning of historical-crical scienc knowl-
edge, art, and culture, which are fundamental to the invenve imaginaon of children and
young people. The scenario observed in the São Paulo state school system is notable for its
standardizaon, control, and culture of accountability. Local and internaonal assessment
rankings have come to exert a signicant inuence on administrators and teachers, based on
the principle of social jusce, which seeks to ensure equity in access to quality educaon.
However, this assessment metric imposes a logic of accountability that oen disregards the
parcularies of each school and its specic demands.
By using these assessments to understand how educaon is developing, the indicators
could enable schools to reect on results and could be used to promote quality educaon.
However, it is important to note that these indicators do not, on their own, represent the full
reality of students’ academic performance or the quality of schools (Silva, 2016). Internal as-
sessments are part of everyday school life and serve as a diagnosc tool for teachers, helping
to reorganize teaching and connuously improve pedagogical pracces. These assessments
directly analyze the mastery of curriculum content and the learning progress of each student
and class. Based on the data obtained, it is up to each school community to conduct a self-as-
sessment, adjusng its pracces and methodologies as necessary. However, the role of exter-
nal assessment disregards these aspects.
Policies based on accountability are grounded in governance, shaping a new stand-
ard in society for what constutes quality in educaon (Menezes, 2021). The private sector’s
interference permeates public management, implemenng new standards of eciency and
eecveness, as well as the logic of ranking schools based on their results. In this logic, we also
observe the emptying of the meaning of the word teacher, who, with the implementaon of
digital plaorms, slides, and control over their use, nds no me for reecon, listening, ques-
oning, and sensivity. As Silva Júnior (2025) warns us, “the word, which should be a space for
invenon and thought, is domescated by the logic of performance” (p. 2).
The objecve of this study is to present the assessment policies implemented in the
São Paulo State Educaon System and reect on the possible consequences and challenges for
teaching work. The methodology uses a qualitave approach and bibliographic and documen-
tary research. According to Minayo (2014), the qualitave research approach makes it possi-
ble to capture meanings, values, and interpretaons developed by subjects and instuons,
proving to be appropriate for invesgaons aimed at understanding more complex social phe-
nomena. The analycal process will adopt as a reference the theorecal contribuons relevant
to the object of study. This analysis will be conducted from a perspecve that incorporates,
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Fading of labor and teacher meaning: performativity, platformization and control in the Public Educational System in São Paulo
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among other dimensions, historicity and contextualizaon, assuming that knowledge is con-
structed historically, situated in specic social contexts, and requires examinaon situated in
the me and space of its producon. This study is organized into three secons: a brief sum-
mary of the development of assessment policies in Brazil, with an emphasis on the state of São
Paulo; the plaormizaon of public educaon in São Paulo; and the control of workers in this
state system. We conclude the text with nal remarks.
THE DEVELOPMENT OF EVALUATION POLICIES
Since the beginning of Fernando Henrique Cardoso’s rst term (1994-1998) to the
present, a polical reconguraon has been consolidated in the eld of educaon, oriented
by guidelines from mullateral agencies and private sector actors, whose purposes converge
with market logic. In the wake of neoliberal thinking, priority is given to the homogenizaon
of school curricula and the organizaon of educaonal processes based on the principles of
adaptability, producvity, performance, merit-based evaluaon, and goal orientaon.
Studies such as that of Bonamino (2002) present the context of the development of
assessment policies in Brazil. The author points out that, in the late 1980s, there was recogni-
on of the lack of scienc research that more clearly showed the educaonal services oered
to the populaon and their impact on student performance within the school system. It was
against this backdrop that the rst experiences of evaluang elementary and secondary edu-
caon at the naonal level began.
In 1990, the Basic Educaon Assessment System (SAEB) was created, which assesses,
every two years, a sample of students regularly enrolled in the 4th and 8th grades (6th and 9th
years) of elementary school and in the 3rd year of high school, in public and private schools
located in urban and rural areas. As Bonamino and Souza (2012) demonstrate, although the
development of tests leads to the denion of what should be considered fundamental in
terms of school learning, “[...] SAEB, because it is sample-based, had a low level of interference
in the life of schools and in the school curriculum” (p. 377).
In 2005, SAEB was dismantled and the Naonal School Performance Assessment
(ANRESC), known as Prova Brasil, was created, which became a census-based assessment.
Based on the literature studied, we were able to idenfy that the change aimed to increase the
informaonal content of the assessment and its consequences for schools, as it allowed the
noon of accountability to be added to the diagnosc perspecve (Bonamino & Sousa, 2012).
Two years aer the creaon of Prova Brasil, the Basic Educaon Development Index (IDEB)
was also created, which weighs the results of Prova Brasil and the performance indicators cap-
tured by the school census (dropout, pass, and fail rates). This indicator ranges from zero to
10.0 and was used to establish goals for educaon systems (state and municipal) and schools.
The authors cited above state that the Prova Brasil aimed to “assist government ocials in
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Claudia Pereira de Pádua SABIA, Luana Lopes dos SANTOS & Eduardo Guimarães MIELO
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decisions about the allocaon of technical and nancial resources and in seng goals and
implemenng pedagogical and administrave acons,” aiming to improve the quality of ed-
ucaon (Bonamino & Sousa, 2012, p. 377, emphasis added).
Starng in 2009, the Anísio Teixeira Naonal Instute for Educaonal Studies and
Research (Inep) and the Ministry of Educaon (MEC) distributed two publicaons to all public
schools: the Matriz de Referência da Prova Brasil e do Saeb – Ensino Fundamental [Reference
Matrix for the Prova Brasil and Saeb – Elementary School] and the Matriz de Referência do
Saeb – Ensino Médio e Ensino Fundamental [Reference Matrix for Saeb – High School and
Elementary School], both with examples of items from previous edions with comments
(Bonamino & Sousa, 2012). We consider these publicaons relevant because, at the beginning
of large-scale assessments, they sought to idenfy the schools’ curriculum for the prepara-
on of tests. In 1997, the Curriculum Parameters were distributed, which serve as a guide for
schools. It is based on the implementaon of the Reference Matrix that schools will “deter-
mine” the curriculum, since, in order for schools to meet the IDEB goals, they must teach the
content specied in these regulatory documents.
Bauer et al. (2015) recognize the usefulness of large-scale assessments in providing
informaon for pedagogical replanning, but queson the use of their results for management
purposes. They cite as examples of management uses the criteria for allocang resources to
schools with the best results, the denion of bonuses for teachers, the creaon of rankings
among schools, and their understanding as the sole and main indicator of teaching quality,
among other aspects.
We highlight this last aspect menoned by Bauer et al. (2015) because, aer the crea-
on of the IDEB and its widespread disseminaon in the media with the ranking of results, this
index was gradually idened as the sole and main indicator of teaching quality. This concept
of market quality is based on an assessment approach that views educaon as something pre-
dictable, measurable, and one-dimensional, failing to consider the diversity of public schools
and ignoring the impossibility of isolang or controlling all the variables that aect educaonal
outcomes.
The implementaon of IDEB as a determining index of educaonal quality has inten-
sied pressure on teachers and students. Linking teachers’ salaries to the results of these
assessments fosters a culture of compeon that can compromise the pedagogical nature of
teaching (Jacomini et al., 2021). Teachers thus become mere reproducers of previously estab-
lished content, distancing themselves from an educaonal pracce that values crical thinking
and the contextualizaon of knowledge.
Freitas (2007) makes several cricisms of this concept of quality, which does not take
into account the socioeconomic condions of students, the working condions of teachers,
and school infrastructure, among other aspects. Similarly, the author cricizes the creaon of
IDEB.
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the real limit to the universal improvement of school quality is the liberal meritocrat-
ic ideology itself. If evaluaon is placed at its service, then it will be limited to measuring
merit and concealing social inequality in the form of “neutral” indicators such as the Basic
Educaon Development Index (IDEB) created by MEC. (Freitas, 2007, p. 971, emphasis added)
This perspecve highlights the complexity of educaonal systems and invites reec-
on on the impacts of educaonal reforms. When we look at the transformaons resulng
from large-scale external assessments and their impact on schools, we see that the results can
diverge signicantly from the intenons of an assessment aimed at improving the quality of
educaon (Perboni & Di Giorgi, 2025).
When large-scale assessment summarizes the quality of educaon without considering
any other aspect, it is possible to highlight models of educaonal accountability taking shape.
One of the consequences is the public and regulatory constraints that control and regulate the
acons of teachers and administrators. The lack of informaon or changes in the conduct of
agents can generate disagreements with the interests of students and families. Thus, providing
independent informaon on school performance in key subjects would generate incenves for
educators to focus on tasks that improve performance. If disclosure is not enough, rewards
and sancons are linked to schools based on this performance (Schneider & Rosrola, 2023).
Aer this brief presentaon on large-scale assessments at the naonal level and the
cricism they have aracted, we will now turn to their implementaon in the state of São
Paulo, which is the focus of this study.
Following the guidelines of the reforms promoted at the federal level during the FHC
administraon, the state of São Paulo also underwent changes in its educaonal policies.
During the administraon of Governor Mário Covas (PSDB), between 1995 and 1998, the State
Secretary of Educaon, Teresa Roserley Neubauer da Silva, led the formulaon and imple-
mentaon of a comprehensive restructuring of the São Paulo public school system, promong
signicant changes in the areas of school organizaon, management, and teaching.
In São Paulo, large-scale assessments began in 1996 with the creaon of the State
School Performance Assessment System (Saresp). According to SE Resoluon No. 27, the ob-
jecve of Saresp was:
Support the Secretary of Educaon in decision-making regarding educaonal policy;
Monitor the performance of students in basic educaon to provide informaon to all
levels of the educaon system that supports the training of teaching sta; reorient
the pedagogical approach of schools in order to improve it, enable the arculaon of
assessment results with school planning, training, and the establishment of goals for
each school’s project. (São Paulo, 1996, emphasis added)
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Although the stated objecves in the creaon of Saresp pointed to a diagnosc as-
sessment perspecve, seeking to support teacher training, review the school’s pedagogical
proposal, and use the assessment results for school planning, studies conducted on this as-
sessment indicate other direcons and consequences of its implementaon.
We also highlight the creaon of the São Paulo State Educaon Development Index
(IDESP) in 2007, whose composion considers the variables of performance in Saresp and
school ow, through which short and long-term goals are dened for schools and linked to
incenves in the remuneraon of educaon professionals—popularly known as the bonus
policy (Torrezan et al., 2018).
The implementaon of IDESP as a determining index of educaonal quality in São Paulo
has intensied pressure on teachers and students. Linking teachers’ salaries to the results of
these assessments fosters a culture of compeon that can compromise the pedagogical na-
ture of teaching (Jacomini et al., 2021). Teachers thus become mere reproducers of previously
established content, distancing themselves from an educaonal pracce that values crical
thinking and the contextualizaon of knowledge.
The study entled “20 years of scienc producons on SARESP (1996-2016): reec-
ons on the developments in teaching pracce and privazaon” presents a summary of the
works analyzed:
use of results to plan and replan school work; standardizaon and narrowing of the
curriculum; direcon and control of teaching work; limitaon of teacher autonomy;
imposion of a single pace for learning; impact on assessment pracces in schools and
training of students for SARESP. (Torrezan et al., 2018, p. 1325, emphasis added)
We could detail various aspects of the research carried out, giving examples of how
standardizaon, control, and limitaon of teacher autonomy occurred. However, due to the
limitaons of the research itself, we sought to highlight the aspect of control that had already
been happening with Saresp since 2008, aer the implementaon of the São Paulo Curriculum
Proposal. Faced with the imposed restricons, Jesus (2014, as cited in Santos & Sabia, 2015)
observed the surveillance of teachers’ work by the management team of the school where the
research was conducted: “The pedagogical coordinator began to monitor teachers’ classes,
checking how they have applied the curriculum proposal in the classroom” (p. 378).
The São Paulo Curriculum Proposal is part of the São Paulo Faz a Escola Program (SPFE).
Jacomini et al. (2021, p. 1) consider that the implementaon of this Program is an aempt to
remodel schools with a curriculum based on skills and competencies pedagogies. For the au-
thors, these curriculum policies implemented in the State of São Paulo reproduce the “tripod
of a new agenda” of public policies, based on accountability, control, and standardizaon,
altering the meaning of quality educaon, reduced to the scope of “learning.” It is important
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Fading of labor and teacher meaning: performativity, platformization and control in the Public Educational System in São Paulo
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to note that, during the last 30 years (1995-2025) of the São Paulo government under the
Brazilian Social Democracy Party (PSDB) and the Republicans Party, São Paulo’s educaon-
al policy had two measures that had serious consequences on the organizaon of work in
schools and teacher autonomy: external evaluaon systems based on standardized tests and
the adopon of standardized curricula. In the following secons, we will focus on the develop-
ment of the most recent educaonal policies in São Paulo (2020-2025).
THE PLATFORMIZATION OF PUBLIC EDUCATION IN SÃO PAULO
Under the pretext of solving Brazil’s low educaonal standards, the incorporaon of
new technologies into the Brazilian educaonal context is presented as a necessary tool for
reconguring the world of work in the new millennium. These assumpons are in line with
the principles and objecves of internaonal instuons such as the World Bank and naon-
al organizaons such as the Ayrton Senna Instute, the Lemann Foundaon, and the Arcor
Instute, among others.
We understand what constutes an “educaonal crisis” as a project to weaken public
educaon, used to jusfy the implementaon of private company iniaves and the redirec-
on of public resources to these enes. The inuence of these companies has set the tone
for educaonal policies in Brazil, promong technological iniaves that expand forms of con-
trol and management based on market eciency standards.
The educaon sector, already under pressure from changes in the conguraon of the
Secondary Educaon Reform (Law No. 13,145/17), suered further implicaons with the ad-
vent of the covid-19 pandemic. As a soluon to social distancing, the digital infrastructures of
private companies found an opportunity to expand their prots, aligning themselves with the
new forms of state organizaon. We witnessed an impressive acceleraon in the digizaon of
educaon, and in a short me, teachers, students, and other professionals in the educaonal
eld had to adapt to the new requirements.
Amid an educaonal scenario characterized by learning gaps, student dropout rates,
and illiteracy rates, the government of São Paulo began to adopt a set of digital tools for teach-
ing in 2020. The iniave sought to complement in-person acvies and minimize the impacts
caused by the restricons imposed by the SARS-CoV-2 pandemic. In ocial discourse, these
technological soluons were jused by the promise of raising the quality of educaon, based
on the assumpon that expanding the range of tasks would automacally result in improved
indicators in the area.
As it concentrates the largest conngent of students in Brazilian public basic educa-
on—around 3.5 million students distributed across more than 5,300 schools, with a teaching
sta of approximately 190,000 professionals—the São Paulo state school system plays a strate-
gic role in seng the direcon for educaon in the country. It is a real tesng ground for public
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educaon policies. As Venco (2016) observes, the restructuring of the state apparatus carried
out by the federal government found ferle ground in states whose governments shared the
same polical orientaon. Inspired by the principles of New Public Management (NPM), the
richest state in the Federaon deepened mechanisms for bringing public administraon closer
to market logic, favoring performance criteria and meritocracy.
In alignment with educaonal technology companies—known as EdTechs—the São
Paulo state government acquired various digital services with the juscaon of opmizing
the educaonal indicators of the São Paulo state school system. Among the pialls of digital
plaorms is the false belief that they oer a free support service to students, teachers, and
administrators, in addion to promong the opmizaon of results and indices. However, this
service comes at a very high cost.
We will present some examples of digital plaorms and their purposes. We begin with
Khan Academy, a non-prot organizaon whose goal is to oer educaonal tools for teachers
and students, with praccal exercises, educaonal videos, and other resources. The plaorm
is maintained by enes such as Bank of America, Ann and John Doerr, Bill & Melinda Gates
Foundaon, and Lemann Foundaon (Khan Academy, 2025; Fundação Lemann, 2025). Its ide-
ological funcon is easily idenable: its maintainers and sponsors belong to the upper eche-
lons of the global bourgeoisie. In its adversements, the ideal of bourgeois educaon is pre-
sented under the juscaon of useful training, based on a specic worldview. Without any
menon of crical thinking, the plaorm promotes the oer of beer academic development
and, consequently, greater success in future professional life.
Another plaorm linked to a tech giant is Alura, a startup connected to Google (Alura,
2025; Google for Educaon, 2025). Among its partners are companies such as Mercado Livre,
SulAmérica, Santander, Porto Seguro, Caixa, Grupo Globo, TOTVS, Samsung, Nubank, Itaú, and
Stone. Its goal is to oer content on programming, data science, design, innovaon, and ar-
cial intelligence. The plaorm aims to develop “skills” that enable students to understand ba-
sic programming concepts in dierent areas, preparing them to become future professionals
with unique opportunies in the job market.
Several other plaorms are used in the São Paulo state school system, such as Mac
and Me Salva!, as well as plaorms directly linked to the government, such as Tarefa SP, Redação
SP, Prepara SP, Elefante Letrado, among others. Plaorms donated by their developers, such
as Khan Academy and Me Salva!, represented, according to publicaons in the State Ocial
Gazee, an esmated value of R$ 40 million reais for each, referring to the use of the material
over an 18-month period. Alura was acquired for R$ 30.8 million for use over the same period
(Mello, 2024). The Elefante Letrado plaorm, on the other hand, had a forecast bid of around
R$ 17.3 million (Maos, 2024).
In order to support the implementaon of digital plaorms, the São Paulo Secretariat
of Educaon invested in the purchase of equipment such as tablets, laptops, and computers,
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in addion to contracng private internet services and wireless network connecons (Wi-Fi).
At the same me, it refused to purchase books from the Naonal School Book Program, a deci-
sion that resulted in the withdrawal of more than 10 million educaonal works at an esmated
cost of approximately R$ 120 million (Maos, 2023). Instead of printed books, the government
announced that it would oer slides and materials from the state network, made available by
the São Paulo State Secretariat of Educaon (Seduc-SP) in digital format. The teaching materi-
als would come from donaons from companies or be purchased by the state itself.
At the end of April 2024, Secretary of Educaon Renato Feder announced that he was
evaluang the feasibility of using generave arcial intelligence techniques to correct stu-
dent assignments, which would be required to be done through a digital plaorm. At the same
me, the state government announced the use of a version of ChatGPT to produce digital les-
sons, which teachers would be required to use.
In light of these negoaons, it is clear that, in addion to the plaorms being linked
to powerful groups, equipment suppliers play a central role in the class dynamics involved in
the organizaon of public educaon in the São Paulo state school system. The desnaon of
the resources invested reveals a clear priority of the State Secretariat of Educaon, highlight-
ing its conceptual and ideological alignment with the business instuons responsible for the
plaorms.
Thus, EdTechs, through their digital soluons—such as teaching plaorms, educaonal
soware, assessment systems, and applicaons—have progressively established and imposed
the competencies they consider central to the teaching, learning, and assessment processes
in schools, directly aecng students and educators. These instruments have come to operate
as devices for supervising and regulang teaching pracce, expanding the possibilies for re-
al-me monitoring by school management (Lu et al., 2021, as cited in Viegas & Lamb, 2025).
According to Williamson et al. (2022, as cited in Viegas & Lamb, 2025), the so-called
plaormizaon of educaon began in the late 1990s in the United States and other countries,
when computerized data processing systems began to integrate policies focused on account-
ability, assessment, and performance-based comparison. In recent decades, there has been
an expansion of these digital technologies in educaonal policies and pracces, considering
internal factors, such as the pre-existence of an oligopolisc structure of capital and educa-
on, and external factors, such as the intensicaon of the presence of these technologies
in schools and educaonal systems. Examples of this expansion include the Digital Educaon
Acon Plan (2021-2027) pact, established in 2020 in the European Union, and the enactment
of the Naonal Digital Educaon Policy in Brazil in 2023.
Authors such as Palermo et al. (2020) point to four phenomena that accompany digital-
ly mediated work in teaching acvies: precariousness, appropriaon of cognive work, ten-
sion between autonomy and subordinaon, and blurring of the boundaries between the world
of life and the world of work. This machinery has been changing the concept of teaching work,
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as it has the capacity to alter the ways in which people perceive, think, and react. According
to the authors, this has given rise to the concept of the “cyborg worker” (Palermo et al., 2020,
p. 2).
The narrave of autonomy, progress, and technology-integrated educaon employed
by EdTechs and the state government of São Paulo does not translate into pracce. These
proposals are unachievable precisely because their focus is on controlling pedagogical prac-
ce and establishing a new work dynamic. The strategies used by educaonal plaorms are
predominantly centered on the producon of real-me data and indicators. It should be noted
that the generaon of this data is neither generic nor arbitrary, but is used objecvely to re-
duce the pedagogical and intellectual autonomy of teachers.
For Woodcok (2020, as cited in Viegas & Lamb, 2025), contemporary mechanisms for
monitoring teaching pracces enable comprehensive and instantaneous monitoring of each
professional’s distribuon of working hours. This informaon, processed in the form of algo-
rithms, begins to operate as instruments for regulang, coercing, and modeling interacons in
the school environment. In this context of reconguring teaching acvity, the current precari-
ousness of work, marked by the inseron of professionals into digital environments managed
by plaorms, proves to be inseparable from the algorithmic logic that sustains it.
According to Franco et al. (2010), the constant condions of precariousness in the life
of workers “are processes of dominaon that combine insecurity, uncertainty, subjecon,
compeon, the proliferaon of mistrust and individualism, and the hijacking of me and
subjecvity” (p. 231). Algorithms not only allow for the monitoring of teaching work, but are
also being used to rank teachers and schools.
Teachers are forced to manage student performance and supervise their access to plat-
forms. By monitoring this access, the Secretariat of Educaon has instuted a teacher perfor-
mance evaluaon, which allows for targeted accountability. These measures have increased
pressure on faculty and contributed to teacher illness, in addion to causing a curriculum gap,
as teachers must priorize me spent on these tools over teaching itself.
Consequently, the teaching role is gradually losing its right and autonomy to research,
teach, disseminate, and discuss ideas and knowledge without external interference. What is
required of teachers and school administrators is to achieve posive indicators that guarantee
the permanence of these professionals in the system in the following year. In addion to the
constant pressure for results, there is the promise of performance bonuses, which contributes
to compeon among teachers and schools, as well as the falsicaon of data, such as the ma-
nipulaon of student aendance and acvity compleon rates. The condions of temporary
contracts, such as Category O, low salaries, and the polical demobilizaon of the category
facilitate the acons of the secretary.
However, the reality of state public schools connues to be marked by high dropout
rates, lack of maintenance, and constant illness among teaching sta. Digital materials and
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plaorms ignore issues of accessibility and inclusion for students with disabilies and learning
decits. Achieving these goals may seem impossible for many schools, but this has not pre-
vented the Secretariat from connuing to demand compliance.
In order to sustain this standardized view of teaching, it is necessary to build an ab-
stract model of the student, that is, an ideal reference that ignores the mulplicity of bod-
ies, trajectories, and contexts present in an extensive and diverse school system such as São
Paulo’s. This conal student ends up represenng only a limited poron of the real young
people who occupy classrooms. As a result, those who do not t this idealized prole oen
face greater demands or are progressively excluded from the educaonal path.
This change in teachers’ working condions, reduced to the role of mere mediators or
facilitators, is consistent with the concept of a private digital educaon system that oers: the
curriculum; pedagogical planning; lesson plans; content; support materials; exercises, tests,
and exams with automac correcons; personalized plans for each student, according to their
needs idened by the system; and assessments of student and teacher performance and en-
gagement on the plaorms (Seki, 2025). In this system, in which the company determines the
content and pedagogical methods of the school process, what specic intellectual funcons
remain under the responsibility of the teacher?
We have gathered sucient evidence to demonstrate that educaonal policy is sub-
ordinate to the interests of capital, which denes which teaching skills should be acquired or
improved. In this context, the noon of connuing teacher training is not guided by the real
needs of pedagogical pracce, but responds to the demands of the corporate market in its
pursuit of protability. This dynamic engenders an environment marked by the precariousness
of the teaching career, in which fear, instability, and insecurity intensify in the face of the weak-
ening—if not the absence—of consolidated labor rights.
CONTROL OF WORKERS IN THE SÃO PAULO STATE SYSTEM
As discussed in previous secons, the state educaon system in São Paulo has un-
dergone signicant changes in recent decades, marked by the increasing use of large-scale
assessments. Through the results of these assessments, accountability policies promote a
culture of responsibility that redenes teaching pracce, subjecng it to the criteria of ef-
ciency and producvity typical of the private sector. This dynamic, analyzed in light of the
contribuons of modern philosophy and other recent studies on educaonal policies, re-
veals a scenario in which control over teaching work is exercised through surveillance devic-
es, pressure for performance, and curriculum standardizaon, with profound implicaons
for quality public educaon.
This is consistent with Foucault’s (2011) thinking, since the author shows how, from
the 18th century onwards, criminal jusce abandoned spectacular and violent punishments in
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favor of more rened techniques of control, such as imprisonment, which not only punishes
but also disciplines, corrects, and normalizes individuals. The massive collecon of data from
school environments can be interpreted as an extension of disciplinary technologies, in which
metrics and stascs serve not only to describe but also to shape behavior. The panopcon,
as an architectural and metaphorical model, illustrates how constant surveillance internalizes
control, causing individuals to self-regulate, even in the absence of a direct observer.
In more recent models, Bauman (2014) demonstrates the liquefacon of this model.
For the author, life today is congured in a post-panopc model. The central inspector does not
need to be present, considering that he reaches unaainable domains (Bauman, 2014). The
mutual engagement between watcher and watched dissolves. In this new paradigm, physical
architecture becomes redundant: “the architecture of electronic technologies through which
power asserts itself in today’s changing and mobile organizaons makes the architecture of
walls and windows largely redundant” (Bauman, 2014, p. 8).
Deleuze, quoted by the author, describes this new conguraon as a “control society,”
where surveillance grows less like a rigid tree (the panopcon) and more like weeds (Bauman,
2014, p. 7), inltrang in a capillary and diuse way. This logic can be applied to contemporary
digital surveillance technologies, such as producvity monitoring soware or social credit sys-
tems, which operate under the same premise: the threat of permanent observaon modies
behavior without the need for physical punishment.
Silva and Carolei (2024), in their report “Educaon in a plaorm and data economy
scenario: problems and concepts”, present a crical analysis of the growing impact of digital
plaorms on educaon, highlighng the challenges that aect the autonomy of students and
teachers. The “surveillance capitalism” described by the authors is a way of monitoring user
behavior and employing arcial intelligence algorithms to predict and inuence their acons,
which can compromise the freedom of choice and autonomy of students and teachers. In ad-
dion, there is the possibility of creang technological dependence, which tends to hinder the
development of local soluons, increasing the subordinaon of companies that provide such
programs. These tools, although jused as necessary for ecient management, funcon as
instruments of panopc control, in which the mere possibility of constant surveillance is su-
cient to induce compliant behavior. As Mendonça Neto et al. (2015) point out, technology, in
this context, serves not only to facilitate teaching work, but also to make it measurable and,
therefore, subject to evaluaon and punishment.
Linking salary bonuses and awards to Saresp and IDESP results (São Paulo, 2024a,
2024b) reinforces the logic of the “performance society” described by Han (2019). From this
perspecve, teachers are led to internalize the demand for producvity, transforming it into
a moral obligaon. The creaon of the Prova Ouro and Provão Paulista tests, which award
students and teachers based on Saresp results, reinforces the meritocrac idea of valuing the
teaching career.
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Han’s (2019) “performance society” operates through a subtle and internalized logic
that wanng is enough to achieve. At the heart of this transformaon is the shi from external
exploitaon to self-exploitaon. In contemporary neoliberalism, individuals are called upon
to see themselves as “entrepreneurs of themselves,” responsible for their own success and
failure. This meritocrac narrave, which seems empowering, actually creates constant pres-
sure for performance, producvity, and opmizaon in all spheres of life. The subject of the
performance society no longer needs someone to watch over them, as they become their own
overseer, internalizing the demands of the system and developing an obsessive relaonship
with goals and results.
Almeida (2021) points out that the disseminaon of results has always been an es-
senal element in state assessment policy, even before its formal consolidaon, as indicated
in the ocial documents that provided its basis. This transparency was aimed both at hold-
ing public ocials accountable for results and at providing society with access to informaon
about state schools. According to publicaons by Seduc, this process would contribute to im-
proving the quality of educaon in the state. The way in which Saresp was disseminated, both
in the ocial media—rst through printed reports and later through digital plaorms—and in
the mainstream press reinforced a recurring associaon between the results and expressions
such as “low quality of educaon,” “precariousness of elementary educaon,” and “school fail-
ure” (Almeida, 2021, p. 98). This approach, disconnected from a crical analysis of the histor-
ical and social factors that inuence school performance, contributed to consolidang in the
collecve imaginaon the percepon that public educaon in São Paulo faces a chronic crisis.
Projects such as the Prêmio Excelência Educacional [Educaonal Excellence Award] (São
Paulo, 2024c) promise recognion and nancial resources to schools and professionals who
achieve pre-established goals, but in pracce, they create a cycle of self-exploitaon. The dis-
course that teachers can achieve the expected results through a meritocrac approach masks
the coercive nature of these policies, because while it praises teacher autonomy, it imposes a
compeve regime that disregards the material and social condions of teaching. When goals
are not achieved, the blame falls on teachers, generang feelings of failure and exhauson.
For Han (2019), this feeling is a reecon of neoliberalism, which creates a pathology
of exhauson in society. Teachers, for example, are led to compete with themselves and their
peers, pursuing performance goals that are oen disconnected from real educaonal needs.
The seemingly neutral discourse of quality and eciency hides a raonality that transforms
educaonal pracce into a game of numbers, where what cannot be measured loses value.
Hyperacvity replaces pedagogical reecon, and chronic fague becomes a symptom of a
system that always demands more, without ever quesoning the basis for these demands. In
other words, the responsibility for achieving goals is outsourced to the teachers themselves.
However, by concentrang resources exclusively on high-performing instuons, the
measure accentuates educaonal inequalies and promotes a steady decline in the quality
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of educaon, since schools in vulnerable contexts, which are already marked by a lack of in-
frastructure and support, are further marginalized. Furthermore, condioning student par-
cipaon on the fulllment of goals (São Paulo, 2024d) reduces the student’s presence to a
tool of control, emptying its potenal as a space for polical educaon and emancipaon. In
joint operaon, schools, which receive fewer and fewer resources, are unlikely to achieve the
established goal.
FINAL REMARKS
The purpose of this study was to present brief consideraons on the assessment poli-
cies implemented in the São Paulo State Educaon System and to reect on the consequences
and challenges for teaching work that are emerging at the dawn of this new era. The data and
analyses presented in this research invite us to consider the failure to achieve the much-de-
sired quality of educaon in these 30 years of assessment policies. Aligned with a standardized
and plaorm-based curriculum, these measures restrict and reframe the concept of quality
educaon to quality learning. Understanding how this neoliberal model has aected educa-
on is necessary for researchers, associaons, unions, and organized social movements to
seek ways to review these policies and their devastang eects.
The purpose of school goes beyond the cognive dimension, precisely because it can-
not only value restricted content in Portuguese and mathemacs, but must also guarantee
the me, space, and tools necessary for the development of values, awareness of rights and
dues, and the emancipaon of individuals. In short, students have the right to a humanisc
educaon, and it is up to the school and its professionals to ensure that this prerogave is ful-
lled. In this sense, we also advocate for another quality for public schools that contrasts with
the market-based quality idened in quantave indicators such as IDEB/IDESP. We refer to
social quality, which encompasses the following dimensions: Access and Permanence, Ethics
and Values, Diversity/Dierence, Interpersonal Relaonships, Pedagogical Work/Pedagogical
Pracce, Collecve Work, Knowledge, Crical Thinking, Parcipaon, Self-organizaon of indi-
viduals, and the school’s Social Commitment (Bertagna et al., 2020).
Regarding the consequences for teaching work, studies show their harmful eects. The
plaormizaon of educaon in the São Paulo state network has reduced the role of teachers
to that of mediators or facilitators, without the autonomy to think about and plan any aspect
of their work, since everything has already been thought out and planned by the private com-
panies that sold their products and services to the state government. We also highlight that
the use of such plaorms has taken the control of teaching work, which began with external
evaluaons, to another level. What we can see is that surveillance happens in real me, pun-
ishment becomes increasingly intense, and the loss of meaning in teaching work intensies
with the illness and exhauson of teachers, who are constantly required to produce results to
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the maximum instead of considering the quality of educaon from a perspecve other than
neoliberal metrics.
It is necessary to contrast the evaluated, mulfunconal, and disqualied teacher with
the thinking teacher, a historical subject inserted in relaons of power struggle and class strug-
gle. It is not about increasing the number of digital educaonal technologies for performing
tasks, but rather about promong in teachers a deep understanding of the social and historical
condions that determine the school and the educaonal process in which students and edu-
cators are currently inserted as historical subjects.
We consider the use of large-scale assessment results and their limited meaning in
terms of quality, combined with plaormizaon, to be challenges that require us to recon-
struct the meaning of teaching work. The search for quanable results has made it impossi-
ble to listen, queson, and be sensive. To paraphrase Silva Júnior (2025), only when teachers’
speech regains its power to name the world—even if stumbling, even if hesitang—will it be
possible to inaugurate other ways of exisng and thinking in the captured school.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: This study was supported by the Coordinaon for the Improvement of High-
er Educaon Personnel – Brazil (CAPES) – Funding Code 001.
Conicts of interest: We declare that there is no conict of interest of any kind,
whether polical, commercial, academic, or personal.
Ethical approval: There was no need for approval by an ethics commiee, as this was
purely theorecal research.
Data and material availability: All bibliography used is available on the internet.
Authors’ contribuon: CPPS: introducon, contextualizaon; data analysis; methodol-
ogy; project management; wring and revision. LLS: discussion; data analysis; wring
and revision. EGM: discussion; data analysis; wring, revision, and formang.
Processing and eding: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formang, normalizaon and translaon
