RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20979 1
PLATAFORMAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: MODERNIZAÇÃO OU
DESCARACTERIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO?
PLATAFORMAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA: ¿MODERNIZACIÓN O
DESCARACTERIZACIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO?
DIGITAL PLATFORMS IN BASIC EDUCATION: MODERNIZATION OR
DECHARACTERIZATION OF PEDAGOGICAL WORK?
José Luis DERISSO
1
e-mail: joseluisderisso@yahoo.com.br
Newton DUARTE
2
e-mail: newton.duarte@unesp.br
Como referenciar este artigo:
Derisso, J. L.; Duarte, N. (2026). Plataformas digitais na educação
básica: modernização ou descaracterização do trabalho
pedagógico? Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30,
e026004.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20979
| Submetido em: 05/01/2026
| Revisões requeridas em: 15/01/2026
| Aprovado em: 18/02/2026
| Publicado em: 27/02/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Cascavel – PR – Brasil. Professor Associado do
Colegiado de Pedagogia e do Programa de Pós-graduação em Educação.
2
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Professor Titular
no curso de Pedagogia e no Programa de Pós-graduação em Educação.
Plataformas digitais na educação básica: modernização ou descaracterização do trabalho pedagógico?
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20979 2
RESUMO: O artigo analisa criticamente a plataformização do ensino na educação básica
enquanto estratégia neoliberal de mercantilização e precarização da escola pública. Identifica
no tecnicismo da década de 1960 e no neotecnicismo digital as bases pedagógicas desse
processo, que substitui o ideal de formação humana integral pela aprendizagem pragmática de
habilidades e competências para adaptar os indivíduos às demandas do capital, além de
intensificar o controle autoritário sobre o trabalho docente. Com foco nas redes estaduais de
ensino de São Paulo e do Paraná, o artigo argumenta que a imposição de plataformas
desenvolvidas por “parceiros” privados esvazia conteúdos científicos, filosóficos e artísticos,
neutralizando o potencial transformador da educação. Conclui pela necessidade de resistência
coletiva e da defesa intransigente de uma escola pública, laica, gratuita e de qualidade,
articulada a um projeto de superação da sociedade de classes.
PALAVRAS-CHAVE: Plataformização do ensino. Neotecnicismo digital. Mercantilização da
educação.
Escola pública.
RESUMEN: El artículo analiza críticamente la plataforma de la enseñanza en la educación
básica como estrategia neoliberal de mercantilización y precarización de la escuela pública.
Identifica en el tecnicismo de la década de 1960 y en el neotecnicismo digital las bases
pedagógicas de este proceso, que sustituye el ideal de formación humana integral por el
aprendizaje pragmático de habilidades y competencias para adaptar a los individuos a las
exigencias del capital, además de intensificar el control autoritario sobre el trabajo docente.
Centrándose en las redes estatales de enseñanza de São Paulo y Paraná, el artículo argumenta
que la imposición de plataformas desarrolladas por “socios” privados vacía los contenidos
científico, filosófico y artístico, neutralizando el potencial transformador de la educación.
Concluye con la necesidad de una resistencia colectiva y la defensa intransigente de una
escuela pública, laica, gratuita y de calidad, articulada con un proyecto de superación de la
sociedad de clases.
PALABRAS CLAVE: Plataformización de la enseñanza. Neotecnicismo digital.
Mercantilización de la educación. Escuela pública.
ABSTRACT: This paper critically analyzes the platformization of teaching in basic education
as a neoliberal strategy for commodifying and undermining public schools. It identifies the
pedagogical foundations of this process in the technicism of the 1960s and in digital
neotechnicism, which replaces the ideal of comprehensive human education with the pragmatic
learning of skills and competencies to adapt individuals to the demands of capital, in addition
to intensifying authoritarian control over teaching work. Focusing on the state education
systems of São Paulo and Paraná, the paper argues that the imposition of platforms developed
by private “partners” empties scientific, philosophical, and artistic content, neutralizing the
transformative potential of education. It concludes by arguing for the need for collective
resistance and the uncompromising defense of a public, secular, free, and high-quality school
system, articulated with a project to overcome class society.
KEYWORDS: Platformization of education. Digital neotechnicism. Commodification of
education. Public school.
José Luis DERISSO e Newton DUARTE
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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Introdução
O termo trabalho pedagógico contém dois elementos: por um lado, caracteriza essa
atividade como trabalho e, por outro, especifica que a função central dessa atividade é de
natureza pedagógica. A atividade de trabalho, em sua forma básica, é uma ação de
transformação de objetos e fenômenos materiais com vistas à produção de determinados bens
necessários aos seres humanos de uma sociedade. No capítulo 5 do primeiro livro de O Capital,
Marx (2013, pp. 255-275) analisou o trabalho sob dois ângulos, sendo o primeiro o dos
elementos universais do processo de trabalho, existentes em qualquer sociedade, e o segundo,
o das características do trabalho na sociedade capitalista em que essa atividade se torna uma
mercadoria capaz de produzir valor a mais (mais-valor ou mais-valia). Quanto aos elementos
universais do trabalho, Marx identificou três: “Os momentos simples do processo de trabalho
são, em primeiro lugar, a atividade orientada a um fim, ou o trabalho propriamente dito; em
segundo lugar, seu objeto e, em terceiro, seus meios” (Marx, 2013, p. 256). Ocorre que as
relações de produção próprias à sociedade capitalista geram contradições e inversões nas
relações entre esses três elementos. Os meios de trabalho deixam de ser apenas ferramentas à
disposição do sujeito que realiza a atividade, eles são parte do capital, e o processo de produção
é organizado segundo parâmetros sociais de produtividade. Com isso, as pessoas que realizam
a atividade de trabalho não são as que determinam as finalidades dessa atividade e não
comandam o emprego de meios da ação sobre o objeto do trabalho. Não são os meios que se
submetem às pessoas que realizam a atividade, mas sim elas que se submetem às maneiras como
é organizado o processo de produção, ou seja, os sujeitos assumem a condição de instrumento
e os instrumentos passam a controlar o que as pessoas fazem, como elas fazem e o ritmo de seu
agir.
Essa situação gera uma relação de dissociação entre a individualidade de quem trabalha
e a atividade, ainda que em graus diferentes, a depender das condições concretas em que se
realizam os diversos tipos de trabalho. Esse alheamento ou estranhamento existente entre o
trabalhador e sua atividade não é uma questão apenas subjetiva, psicológica, embora os reflexos
subjetivos sejam inegáveis causando, entre outras coisas, várias formas de sofrimento psíquico
no trabalhador. Como a origem desse fenômeno é socialmente objetiva, por mais que as pessoas
individualmente busquem se engajar subjetivamente com sua atividade de trabalho, as
condições objetivas inevitavelmente imporão obstáculos e limites a esse engajamento. Como
dissemos, essa situação contém gradações que dependem tanto do tipo de trabalho como
também das circunstâncias em que se realizam as atividades. Essa variabilidade do grau de
Plataformas digitais na educação básica: modernização ou descaracterização do trabalho pedagógico?
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alienação existente numa situação de trabalho não altera, entretanto, o fato de que, toda vez que
o trabalho é submetido à lógica do capital, impõe-se objetivamente uma tendência à
subordinação do conteúdo da atividade a fins que lhes são externos. Qualquer que seja a
atividade, quando ela é submetida à lógica do capital, aquilo que seriam suas finalidades
precípuas passa a segundo plano, pois são sempre submetidas ao parâmetro da produtividade e
da lucratividade.
Esse fenômeno é particularmente visível nas áreas da educação e da saúde, e não é por
acaso, já que são duas áreas que, embora tenham finalidades distintas uma da outra, em ambas
a atividade se dirige a pessoas. Em atividades dirigidas a objetos, a alienação do trabalho não
necessariamente prejudica o resultado, embora isso possa ocorrer em determinadas
circunstâncias. Entretanto, quando a atividade se volta para pessoas, como é o caso das áreas
de educação e de saúde, a alienação do trabalho necessariamente interfere negativamente sobre
o resultado.
A educação pública brasileira vem sendo submetida, nas últimas décadas, de forma
bastante acentuada, a dois processos interligados: o de atrelamento da instituição pública a
empresas do ramo educacional e o de organização do trabalho pedagógico segundo a lógica do
neotecnicismo digital. Uma forma extrema da íntima unidade desses dois processos é o
fenômeno da imposição autoritária e traumática da plataformização do ensino nas redes
estaduais de ensino nos estados do Paraná e de São Paulo.
Os motivos alegados pelos empresários para a subordinação da escola pública a
parâmetros mercantilistas e a processos comandados pela tecnologia digital são os do aumento
de eficiência e da modernização. Argumentamos neste artigo que não se trata nem de uma nem
de outra, mas sim, pelo contrário, de um processo de descaracterização do trabalho pedagógico,
de distanciamento dos conteúdos escolares dos conhecimentos científicos, filosóficos e
artísticos em suas formas mais ricas e, por fim, mas não com menor importância, de anulação
da autonomia de professores e alunos que se veem comandados pelo ritmo e pela lógica da
tecnologia digital. Para fins de esclarecimento, é importante notar que a crítica não se orienta à
tecnologia em si, mas à sua inserção subordinada à lógica mercantil e de controle.
Em franca oposição a esse processo, este artigo posiciona-se ao lado de todos que
defendem a escola republicana a partir de suas características básicas: estatal, gratuita, laica e
democrática, quer na garantia de acesso universal, quer na universalidade do propósito de
“socialização do saber sistematizado” (Saviani, 2011, p. 14). Analisar o processo em curso de
descaracterização do trabalho pedagógico disfarçado de modernização e eficiência não é um
José Luis DERISSO e Newton DUARTE
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mero exercício de crítica acadêmica, mas um momento necessário da resistência ativa que,
como argumentou Saviani (2006, pp. 235-236), para ter efetividade, precisa ser uma ação
coletiva e propositiva.
O tecnicismo como orientação pedagógica
Dermeval Saviani, em História das ideias pedagógicas no Brasil (2021), analisa o
tecnicismo como uma pedagogia que nasceu na segunda metade do século XX, num contexto
internacional da Guerra Fria, especialmente após a corrida espacial desencadeada com o
lançamento do Sputnik pela União Soviética, em 1956. Esse evento “provocou uma onda de
questionamentos à educação nova”, sobretudo porque “a propaganda ocidental vinha
empenhando-se em convencer que a educação na Rússia, além de autoritária e antidemocrática,
era inferior à americana” (Saviani, 2021, p. 340).
Nesse cenário, reforça-se a defesa de que a escola deveria responder às demandas da
industrialização e à necessidade de formação de mão de obra qualificada, visando ao
desenvolvimento econômico nacional. Tal posicionamento se amparava na chamada teoria do
capital humano, formulada por Theodor Schultz e difundida no Brasil por meio de obras como
O valor econômico da educação, em 1967 (o original em inglês é de 1963), e O capital humano:
investimento em educação e pesquisa, em 1973 (nos Estados Unidos, 1971) (Saviani, 2021).
Sobre a teoria do capital humano, Gaudêncio Frigotto (1989) assim sintetiza suas implicações
para a educação:
O processo educativo, escolar ou não, é reduzido à função de produzir um conjunto de
habilidades intelectuais, desenvolvimento de determinadas atitudes, transmissão de um
determinado volume de conhecimentos que funcionam como geradores de capacidade de
trabalho e, consequentemente, de produção. De acordo com a especificidade e complexidade da
ocupação, a natureza e o volume dessas habilidades deverão variar. A educação passa, então, a
constituir-se num dos fatores fundamentais para explicar economicamente as diferenças de
capacidade de trabalho e, consequentemente, as diferenças de produtividade e renda. (Frigotto,
1989, p. 40)
Conforme Dermeval Saviani (2021, p. 381), baseada
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no pressuposto da neutralidade científica inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e
produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira
que o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril,
pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico.
Antes, porém, de sua formulação no plano pedagógico, o tecnicismo já se manifestava
nas escolas por meio do modelo de administração implantado durante o Estado Novo (1937-
1945). Esse modelo, implementado sob supervisão de teóricos escolanovistas, é assim
caracterizado por Rita Duarte (2020):
as soluções para a dinâmica da escola brasileira foram sendo gradativamente construídas
importando a teoria e a prática da administração empresarial, que por sua vez encontrou na
Teoria Geral da Administração de Taylor e Fayol a base de seu pensamento prático e ideológico.
O período de expansão da industrialização no Brasil foi fundamental para difundir as teorias
administrativas empresariais em nossas escolas, as técnicas e as finalidades da fábrica foram
sendo transportadas e adequadas por nossos estudiosos da Administração Escolar como um meio
generalizável de modernizar nosso sistema educacional, criando-se normas, leis, metas, divisão
e hierarquização do trabalho, tal qual uma fábrica. (Duarte, 2020, p. 50)
Dessa dinâmica resulta a utilização dos termos “administração escolar” e “supervisão
escolar”, empregados, respectivamente, para designar aqueles que dirigem e aqueles que
fiscalizam o funcionamento das instituições de ensino.
A pedagogia tecnicista foi institucionalizada no âmbito da escola pública brasileira
durante a Ditadura Militar — instaurada a partir do golpe de Estado em 1964 e vigente, em
termos institucionais, até 1985. No plano econômico, esse regime intensificou o estímulo à
entrada de empresas estrangeiras que operavam sob normas capazes de mascarar suas origens,
apresentando-as como de capital misto — estrangeiro e nacional. Eram as chamadas
multinacionais, que atuavam especialmente no mercado de bens de consumo duráveis, como
veículos automotores e eletrodomésticos, além dos setores químico e farmacêutico. Tal
dinâmica expressava o modelo econômico que Saviani (2021) denomina associado-
independente, o qual “estreitou os laços do Brasil com os Estados Unidos”. Segundo este autor:
Com a entrada dessas empresas, importava-se também o modelo organizacional que as presidia.
E a demanda de preparação de mão de obra para essas mesmas empresas associada à meta de
elevação geral de produtividade do sistema escolar levou à adoção daquele modelo
organizacional no campo da educação. (Saviani, 2021, p. 367)
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Constituem marcos da institucionalização da pedagogia tecnicista a Reforma
Universitária (Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968) e a implantação do ensino técnico no
segundo grau (antigo colegial), estabelecida pela Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Com
essas legislações, o ensino passa a ser orientado prioritariamente para a formação de mão de
obra não apenas elementar, mas, sobretudo, de técnicos, engenheiros e dirigentes industriais.
Se, por um lado, no Brasil a pedagogia tecnicista surge no contexto de uma ditadura,
por outro, no plano internacional ela deve ser entendida como um desdobramento da pedagogia
liberal, que se preocupa prioritariamente em preparar indivíduos para ocupar um lugar
determinado na sociedade conforme suas supostas aptidões, desconsiderando as desigualdades
estruturais e corroborando para a reprodução da ideologia burguesa. Nesse sentido, trata-se de
uma pedagogia que visa adaptar o indivíduo ao sistema produtivo, concebendo a educação
como instrumento de formação de mão de obra conforme as necessidades do mercado de
trabalho e desvinculada de compromissos com transformações sociais mais amplas.
Um componente importante do cenário liberal que influencia a pedagogia tecnicista é a
psicologia comportamental norte-americana, notadamente a partir da concepção de Skinner.
Nesse contexto, difundiu-se a adoção de livros didáticos acompanhados de cadernos de
atividades, de livros totalmente organizados como estudo dirigido, do ensino apostilado,
somando-se a isso a ampla disseminação dos testes de múltipla escolha, que, na pedagogia
tecnicista, tinham o significado de uma avaliação “objetiva”, ou seja, que eliminasse a
subjetividade do professor e o significado de reforço dos comportamentos “corretos” dos
alunos.
Mesmo no caso brasileiro, não é correto associar o tecnicismo apenas à ditadura. Se
assim fosse, a Escola Nova também deveria ser associada a contextos ditatoriais, já que, na
Itália, a reforma Gentile, de inspiração escolanovista, foi realizada durante o governo fascista
de Mussolini. Especificamente em relação ao tecnicismo da década de 1970 na educação
brasileira, havia uma espécie de simbiose entre a psicologia genética de Piaget, os princípios
pedagógicos escolanovistas e as orientações didáticas tecnicistas. Isso fica evidente no livro
Didática para a escola de 1º e 2º graus, que é uma coletânea publicada em 1972, da qual
participaram professores da Faculdade de Educação da USP, a saber: Amélia Domingues de
Castro, Ana Maria Pessoa de Carvalho, Clara Alterman Colotto, Edna Chagas Cruz, Gilda Cesar
Nogueira de Lima, Maria Aparecida Cintra, Nélio Parra e Newton Cesar Balzan (Castro, 1973).
Nessa coletânea, há textos sobre a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, o ensino de 1º e 2º
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graus, os métodos ativos e a escola, técnicas audiovisuais de ensino, instrução programada,
trabalho dirigido, estudo do meio, provas objetivas etc. A coletânea tem como epígrafe não uma
passagem de Skinner, mas sim de Jean Piaget. Isso mostra que Piaget esteve presente na
educação brasileira durante o auge do movimento escolanovista, durante o tecnicismo, e
continuou presente com a chegada do movimento construtivista na década de 1980.
O neotecnicismo como expressão do neoliberalismo
Além do contexto político de crise da Ditadura e da conquista de um certo espaço
democrático — que permitia o surgimento, no debate educacional, de variados elementos
críticos ao modelo educacional adotado pelo regime militar —, desenvolve-se paralelamente
outra crise a partir do início da década de 1970, a crise da sociedade capitalista que conduziu à
reestruturação dos processos produtivos, revolucionando a base técnica da produção e
conduzindo à substituição do fordismo pelo toyotismo.
O modelo fordista apoiava-se na instalação de grandes fábricas operando com tecnologia pesada
de base fixa, incorporando os métodos tayloristas de racionalização do trabalho; supunha a
estabilidade no emprego e visava a produção em série de objetos estandardizados, em larga
escala, acumulando grandes estoques dirigidos ao consumo de massa. Diversamente, o modelo
toyotista apoia-se em tecnologia leve de base microeletrônica flexível, e opera com
trabalhadores polivalentes visando à produção de objetos diversificados, em pequena escala,
para atender a demanda de nichos específicos do mercado, incorporando métodos como o just
in time que dispensam a formação de estoques; requer trabalhadores que, em lugar da
estabilidade no emprego, disputem diariamente cada posição conquistada, vestindo a camisa da
empresa e elevando constantemente sua produtividade. (Saviani, 2021, p. 429)
A reestruturação produtiva descrita por Saviani (2021) ocorre no contexto da chamada
globalização da economia, marcada pelas políticas de Reforma do Estado orientadas pelo
chamado “Consenso de Washington”, expressas
num documento produzido pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) e pelo Banco Mundial
juntamente com o Departamento do Tesouro dos Estados Unidos com o fim de implementar nos
países tidos como “em desenvolvimento” ou “emergentes” o enquadramento de suas
administrações e economias às necessidades e pretensões do capitalismo internacional na
perspectiva do ideário neoliberal. (Derisso & Duarte, 2017, p. 1170)
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Associado ao ideário neoliberal, desenvolve-se um ambiente cultural marcado pelo
avanço do pensamento pós-moderno, o qual apregoa a morte das chamadas metanarrativas
como um traço distintivo de uma suposta condição pós-moderna, conforme Lyotard (2000).
Desde 1979, ano da publicação de A condição pós-moderna, a influência dessa tendência tem
se manifestado na filosofia por meio de diferentes vertentes, com distinções internas relevantes,
tais como o pós-estruturalismo de Foucault, o neopragmatismo de Richard Rorty, o
construtivismo radical de Glasersfeld, o construcionismo social de Berger e Luckmann e
também de Thomas Kuhn com sua teoria dos paradigmas científicos, o relativismo
epistemológico de Boaventura de Sousa Santos, a teoria da complexidade de Edgar Morin, entre
tantas outras. No caso da teoria da complexidade, ela se apoia “no princípio da incerteza do
físico Werner Heisenberg para criticar a visão linear e fragmentária da ciência moderna e para
defender a tese da indeterminabilidade da verdade científica” (Derisso, 2010, p. 52).
A morte das metanarrativas significa, para o pós-modernismo, a morte
da História com letra maiúscula, da razão, da ciência, da filosofia, da arte, na medida em que
tudo é arte e nada é arte, da política, a qual foi substituída pela resistência cotidiana aos poderes
difusos e descentralizados e, finalmente a morte do sujeito, ao menos daquele que os pós-
modernos consideram ser o sujeito moderno ou sujeito da modernidade. (Duarte, 2004, p. 219)
Segundo Derisso (2010) essa “revisão na concepção de ciência cunhada pela
modernidade”, praticamente descarta “a possibilidade de interferência sobre a realidade
humana e social no sentido de transformá-la conscientemente, ou seja, fazer uma revolução”,
admitindo apenas a possibilidade de “pequenas interferências ou pequenos arranjos” (p. 52).
Em outras palavras, o pensamento pós-moderno instrumentaliza o combate às proposições
teóricas que fundamentam as lutas políticas, sociais e ideológicas contra a exploração e a
opressão da maioria da população pelo capitalismo, posicionando-se, nesse sentido, no campo
da contrarrevolução.
Impulsionadas pela ampla difusão das ideias neoliberais e pós-modernas em diversos
países, ganharam força no Brasil, a partir da segunda metade da década de 1980, as “pedagogias
do aprender a aprender” (Duarte, 2001), entre elas o construtivismo, a pedagogia dos projetos,
a teoria do professor reflexivo e a pedagogia das competências. Para o presente estudo, interessa
a vinculação entre estas “novas” pedagogias e o lema “aprender a aprender”, historicamente
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originado no movimento escola nova e ideologicamente sintonizado, no final do século XX,
com as ideias neoliberais e pós-modernas (Duarte, 2001, 2004).
Nesse contexto, ganha destaque a pedagogia das competências que tem como um de
seus principais difusores o sociólogo suíço Philippe Perrenoud. Ao manifestar a preocupação
com uma certa pressa na implementação de projetos alinhados com sua concepção, Perrenoud
deixou claro que as competências se referem fundamentalmente a comportamentos de
adaptação a contextos práticos específicos:
A descrição de competências deve partir da análise de situações, da ação, e disso derivar
conhecimentos. Há uma tendência em ir rápido demais em todos os países que se lançam na
elaboração de programas sem dedicar tempo em observar as práticas sociais, identificando
situações nas quais as pessoas são e serão verdadeiramente confrontadas. O que sabemos
verdadeiramente das competências que têm necessidade, no dia a dia, um desempregado, um
imigrante, um portador de deficiência, uma mãe solteira, um dissidente, um jovem da periferia?
(Gentile & Bencini, 2000, p. 2)
Nos exemplos apresentados pelo autor, evidenciam-se os limites de sua proposição: as
necessidades da vida cotidiana constituem o ponto de partida e de chegada. Como essas
necessidades dependem de contextos sociais específicos, os objetos educacionais destinados
aos filhos dos trabalhadores e aos filhos da burguesia tenderão a ser diferentes. Apesar da
retórica aparentemente progressista utilizada por Perrenoud para justificar essa teoria
educacional, na prática, a pedagogia por ele defendida centra-se na adaptação dos indivíduos
às dinâmicas sociais estabelecidas. Por mais que o sociólogo francês não vincule essa pedagogia
ao neoliberalismo, os vínculos entre a visão de mundo neoliberal e a pedagogia das
competências são muito visíveis e de difícil contestação.
Marise Ramos (2008) argumenta que a pedagogia das competências trabalha com uma
concepção do conhecimento em que não se busca saber o que é ou não real, mas sim de que
formas os sujeitos podem tornar mais viáveis suas ações de adaptação às mudanças, no mais
das vezes imprevisíveis, do ambiente social e natural.
A validade do conhecimento assim compreendido é julgada, portanto, por sua viabilidade ou
por sua utilidade. Predomina, então, uma conotação utilitária e pragmática do conhecimento.
Sua viabilidade e utilidade, muito além de serem consideradas históricas, são tidas como
contingentes. Ou seja, não existe qualquer critério de objetividade, de totalidade ou de
universalidade para julgar se um conhecimento ou modelo representacional é válido, viável ou
José Luis DERISSO e Newton DUARTE
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útil. Com isto, o caráter histórico-ontológico do conhecimento é substituído pelo caráter
experiencial. (Ramos, 2008, p. 6)
Na verdade, a pedagogia das competências não está isolada na adoção dessa visão de
conhecimento. Ela é comum a todas as pedagogias do aprender a aprender e, como parte delas,
das chamadas metodologias ativas. Com isso, desde os cursos de formação de professores até
as salas de aula da educação básica, prevalece a orientação de que sejam trabalhados
conhecimentos significativos para os alunos e, na terminologia dessas pedagogias, um
conhecimento é significativo quando ajuda a resolver problemas práticos do cotidiano das
pessoas.
Uma das grandes distorções da educação escolar endossadas pela pedagogia das
competências e das demais pedagogias do aprender a aprender reside no fato de que a limitação
dos objetos de ensino — decorrente da priorização do desenvolvimento de competências para
a vida cotidiana — restringe, por consequência, a possibilidade de difusão e adoção de
pedagogias que, como a pedagogia histórico-crítica, estejam comprometidas com o acesso de
crianças, adolescentes e jovens aos conhecimentos não cotidianos como as ciências da
sociedade e da natureza, as artes e a filosofia. Talvez não seja demais acrescentar que essa
restrição dos conteúdos escolares a conhecimentos que supostamente teriam aplicabilidade
prática cotidiana imediata, tem consequências políticas e ideológicas favoráveis aos esforços
da classe dominante por perpetuação do capitalismo.
É interessante notar que a visão pragmática de conhecimento própria à pedagogia das
competências, de inspiração neoliberal e pós-moderna, é incorporada pelos chamados
“conservadores”, como é o caso do atual Governador do Estado de São Paulo, Tarcísio de
Freitas, assumido apoiador de Jair Bolsonaro, ex-presidente condenado em 2025 pelo Supremo
Tribunal Federal por participação em tentativa de golpe de estado. Em fala recente, o
governador expressou uma visão que subordina o valor do conhecimento às demandas das
empresas:
O governador Tarcísio de Freitas (Republicanos) disse nesta quinta-feira, 13, que o mercado
está cada vez mais “desapegado” do diploma. Na opinião do governador, a formação no ensino
superior está perdendo a importância. “O diploma cada vez tem menos relevância”, defendeu
ele durante evento sobre a expansão do Ensino Médio Técnico nas escolas do Estado.
“O mercado está cada vez mais interessado em saber quais são suas habilidades e menos onde
você se formou.”
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Ele ainda afirmou que as habilidades valorizadas atualmente – e que possibilitam ascender
profissionalmente – são: dominar o português, “saber transformar problemas grandes em
problemas menores”, falar outros idiomas.
“Você consegue se comunicar, você se comunica bem? Porque bom gerente é aquele que se
comunica 90, 95% do tempo dele”. (Estadão Conteúdo, 2025)
A pedagogia das competências tende a vedar o acesso aos conhecimentos mais
desenvolvidos, na medida em que descaracteriza a escola e o trabalho educativo, que, nos
termos de Saviani (2011), deveria consistir no “ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens” (p. 13).
A relação entre neoliberalismo, pós-modernismo e as pedagogias do aprender a aprender
não é um mero arranjo discursivo ou uma afinidade casual. O movimento de investida do capital
contra a educação pública (e contra os serviços públicos no geral) é prático e concreto. Desde
a década de 1980, o capital avançou em direção contrária ao desenvolvimento dos serviços
públicos, colocando o Estado a serviço do capital e impondo limites à ação de governos por
meio de reformas político-administrativas que visaram à gradual desestruturação e privatização
dos serviços públicos.
No campo educacional, Freitas (2018) denominou esse movimento de “Reforma
Empresarial da Educação”, cujo objetivo é a privatização total do sistema educativo. Para isso,
emprega mecanismos intermediários, como a “privatização por dentro”, que se efetiva pela
abertura das instituições públicas à atuação direta do capital, o qual passa a atuar como
“parceiro” do Estado na prestação de serviços no âmbito dos sistemas educacionais. Essa
“privatização por dentro” ocorre por meio de terceirizações, inicialmente da limpeza, da
merenda, do oferecimento de materiais didáticos — avançando, mais recentemente, para a
própria gestão das escolas, como se observa no estado do Paraná (Barbosa & Alves, 2023).
Um exemplo desses processos de privatização pode ser identificado durante o Governo
Bolsonaro (2019 a 2022), quando foi proposta a distribuição de vouchers para suprir a demanda
da educação infantil — proposta que não avançou, mas que certamente tende a ser retomada
em momento politicamente mais oportuno. No modelo no qual Bolsonaro se inspirou, oriundo
dos Estados Unidos,
pais portadores de vouchers distribuídos pelo Estado escolhem no mercado as escolas de seus
filhos, considerando a qualidade que elas oferecem, a qual é certificada por avaliações nacionais
José Luis DERISSO e Newton DUARTE
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(Friedman, 1955; Chub e Moe, 1990). Os pais deixam de ser usuários de um serviço público e
passam a ser clientes de empresas educacionais às quais pagam com os vouchers recebidos.
(Freitas, 2018, p. 32)
Nesse modelo, os pais poderiam acrescentar valores aos vouchers recebidos e, assim,
acessar uma escola de melhor nível em termos de qualidade.
No tocante à formação do indivíduo, ocupa destaque no ideário neoliberal a efetivação
do que se entende por liberdade plena, expressa na forma considerada a mais desenvolvida de
relacionamento interpessoal: “O modelo fundamental das relações humanas nessa sociedade é
o “empreendimento” que expressa o ‘empreendedorismo’ dos seres humanos, constituindo a
fonte de liberdade pessoal e social e cuja organização mais desenvolvida é a ‘empresa’” (Freitas,
2018, p. 31).
Se, por um lado, o objetivo do capital é a privatização do conjunto dos serviços públicos,
transformando-os em mercadorias, por outro, os meios diretamente econômicos não se impõem
sem processos de manipulação das consciências. No caso da educação escolar, trata-se da
consciência de pais de alunos, dos próprios alunos, dos professores e demais agentes do sistema
escolar, além da opinião pública em geral. Aos professores, difundem-se ideias muitas vezes
ilusórias sobre pedagogias e metodologias que prometem facilitar o trabalho educativo ao
transformar as escolas em ambientes mais atrativos para uma geração de jovens que se acredita
ser desinteressada pelos conteúdos curriculares. Nesse sentido, promete-se a disponibilização
de materiais pedagógicos interativos que amenizem o trabalho de quem ensina e facilitem o de
quem aprende, preferencialmente mediante o uso de recursos das tecnologias digitais da
informação e comunicação.
O tecnicismo, que ao final da década de 1970 sofreu duras críticas e parecia ter sido
superado, foi revigorado pelo desenvolvimento dessas tecnologias e mostrou-se um forte aliado
das pedagogias do aprender a aprender. No ambiente de entusiasmo acrítico pelas tecnologias
digitais de informação e comunicação, ganhou força a crença — na realidade, um fetiche —,
criticada por Duarte (2001), segundo a qual “o conhecimento nunca esteve tão acessível como
hoje, isto é, vivemos numa sociedade na qual o acesso ao conhecimento foi amplamente
democratizado pelos meios de comunicação, pela informática, pela Internet etc.” (p. 39). Em
sua crítica, feita no início deste século, o autor afirma que os avanços tecnológicos não
garantiriam por si mesmos um acesso mais amplo e mais democrático ao conhecimento. Após
a pandemia de covid-19, o entusiasmo pela educação mediada pela tecnologia foi revigorado,
agora sob a denominação de educação 4.0 (Previtalli & Fagiani, 2022; Lopes et al., 2023).
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Nesse modelo de educação que, na atualidade, avança a passos largos rumo à
plataformização digital do ensino, o entusiasmo acrítico precisa ser confrontado por análises
que considerem aspectos fundamentais da educação escolar — começando pelo papel e pelo
lugar de quem ensina: o professor. Na pedagogia neotecnicista digital, é preciso questionar se
a própria atividade de ensino ainda se mantém viável. Soma-se a isso o fato de que a extrema
direita parlamentar no Brasil busca formas de impedir que os professores influenciem a visão
de mundo dos estudantes, como ficou expresso no Projeto de Lei nº 867/2015, o chamado
Escola sem Partido, por meio do qual se difundiu a ideia de que “o professor não se aproveitará
da audiência cativa dos alunos, com o objetivo de cooptá-los para esta ou aquela corrente
política, ideológica ou partidária” (Brasil, 2015). Esse projeto foi considerado inconstitucional
pelo Supremo Tribunal Federal, mas deixou marcas em termos de difusão de uma mentalidade
de vigilância sobre escolas, professores, currículos materiais didáticos e paradidáticos, sob
permanente suspeita de intenção de doutrinação esquerdista de crianças, adolescentes e jovens.
Sob a aparência de uma cruzada em defesa dos valores da “tradicional família cristã”, o
verdadeiro objetivo dessa nova cultura de direita é o de difusão do “obscurantismo beligerante”
(Duarte, 2018), que é uma ideologia de ataque ostensivo à ciência, às artes e à filosofia, com
uma consequente atitude de hostilidade para com intelectuais, professores, cientistas, artistas
etc. Não é de se estranhar que sejam cada vez mais difundidas ideias sobre educação e escola
que, na verdade, se opõem à própria essência do trabalho educativo e ao papel do professor
como principal agente da “socialização do saber sistematizado” (Saviani, 2011, p. 14). Nesse
contexto de descaracterização da educação escolar, ganham alento as pedagogias do aprender a
aprender, rebatizadas de “metodologias ativas” aliadas à retórica impositiva da “modernização”
da educação trazida pelas tecnologias digitais de informação e comunicação, com destaque, na
atualidade, para a mitificação da inteligência artificial.
A pedagogia tecnicista das décadas de 1960 e 1970 já atribuía ao professor um papel
relativamente passivo e ao aluno um papel ativo, porém com atividades dirigidas pelos recursos
tecnológicos educacionais. O que se observa hoje é a retomada desse princípio, porém de forma
potencializada, conforme se depreende da seguinte citação:
Um novo estágio de controle do magistério e dos estudantes vem na onda das tecnologias
digitais. Ele combina demandas definidas pela BNCC – base nacional comum curricular – e
demais bases daí derivadas (formação de professores e de diretores), métodos de ensino e
processos de avaliação – tudo embarcado em plataformas de aprendizagem – híbridas ou não.
O crescente entusiasmo pela combinação de tecnologias embarcadas em artefatos digitais
José Luis DERISSO e Newton DUARTE
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(celulares, tablets, computadores etc.) ganha um novo impulso, reanimando os velhos tempos
da tecnologia educacional cuja trajetória se iniciou ainda na década de 70 com os antigos
mainframes dos centros de computação. (Freitas, 2021)
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) estabeleceu,
como fundamento de sua orientação pedagógica, o desenvolvimento de competências nas
escolas. Posteriormente, a Reforma do Ensino Médio de 2017 reforçou essa diretriz, acrescida
de elementos do neotecnicismo, ao retomar os fundamentos da teoria do capital humano e
reintroduzir a formação profissional como alternativa de terminalidade para este nível de ensino
(Duarte & Derisso, 2017). No mesmo ano, a promulgação da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), que regulamenta e direciona os conteúdos curriculares, coroou um processo que
contribui decisivamente para a plataformização do ensino escolar, acentuando dois ingredientes
básicos das reformas alinhadas ao ideário neoliberal: a privatização — por meio da compra de
plataformas pelo Estado — e o reforço do individualismo acirradamente competitivo.
Chega-se, assim, ao presente contexto de políticas educacionais como as adotadas em
sistemas de ensino como os dos estados do Paraná e de São Paulo, nas perspectivas do
neoliberalismo — e, adicionalmente, da extrema-direita: precarização do trabalho do docente
após a supressão de direitos até então consagrados do magistério, compra de plataformas de
ensino junto à iniciativa privada por valores aviltantes e rebaixamento dos conteúdos escolares.
O que enseja denúncias e resistências no âmbito acadêmico e sindical, conforme abordado a
seguir.
Resistências à plataformização do ensino e às suas decorrências
Com o fechamento das escolas durante a pandemia de covid-19, todas as vinte e sete
unidades federativas do Brasil adotaram plataformas digitais de ensino. Os sistemas municipais,
quando não o fizeram, recorreram a medidas paliativas, como a comunicação por redes digitais
ou a distribuição de materiais impressos, com o objetivo de instrumentalizar as atividades
escolares realizadas no âmbito doméstico. Naquele contexto, evidenciaram-se diversos
problemas, entre os quais: dificuldades de acesso decorrentes da falta de equipamentos e da
ausência ou instabilidade de conexão à internet, tanto por parte dos estudantes quanto das
próprias unidades escolares; insuficiente capacitação dos docentes; e a não adesão de parte dos
estudantes às orientações dos sistemas de ensino ou das escolas.
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Esse processo constituiu um marco na adoção de plataformas digitais pelos sistemas
públicos de ensino, ainda que, naquele momento, tais plataformas fossem utilizadas
predominantemente como instrumentos para viabilizar o ensino remoto. Trata-se, contudo, de
uma situação distinta da que se observa atualmente em estados como São Paulo e Paraná, nos
quais as plataformas — sobretudo nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática —
passam a assumir contornos característicos da pedagogia tecnicista das décadas de 1960 e 1970.
Isso ocorre na medida em que,
na pedagogia o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o
professor e o aluno posição secundária, renegados que são a condição de executores de um
processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas
supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo converte-
se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e
maximizando os efeitos de sua intervenção. (Saviani, 2021, p. 382)
Tomando especificamente os processos de plataformização digital do ensino nos estados
de São Paulo e do Paraná, evidenciam-se os principais traços do neoliberalismo associados ao
neotecnicismo digital nas escolas públicas. Um deles é a aquisição de plataformas produzidas
por empresas privadas e o consequente repasse de recursos públicos ao setor privado. Outro é
a precarização do trabalho docente, que, além dos salários aviltantes e dos contratos temporários
de trabalho, se depara também com a perda de controle do professor sobre as etapas do trabalho
pedagógico, desde o planejamento até a avaliação. Um terceiro traço neoliberal do
neotecnicismo é a visão de formação de indivíduos adaptados à fluidez do mercado de trabalho,
concebidos como jovens empreendedores responsáveis por seus próprios sucessos ou fracassos.
Por fim, um quarto aspecto neoliberal desse neotecnicismo digital é a ausência de qualquer
debate sobre o grau de responsabilidade do capitalismo em relação à crise ambiental, à violência
em escala mundial, à concentração de renda, à crise das instituições democráticas etc.
No Paraná, o primeiro contrato de fornecimento de plataformas educacionais data de
janeiro de 2021, firmado com a empresa Power BI – Microsoft, no valor de R$ 1.143.340,00.
Até o início de 2024, haviam sido assinados 17 contratos que, somados, custaram aos cofres
públicos R$ 153.355.514,98 (Israel, 2024). No estado de São Paulo, passado o período da
pandemia da covid-19, a Secretaria de Educação firmou o primeiro contrato de grande vulto
para a aquisição de plataformas de ensino, conforme a notícia veiculada no jornal Hora do Povo
(2023), “por mais de R$ 30,8 milhões” para aquisição de “uma plataforma de educação para
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fornecer videoaulas e jogos digitais sem licitação, mesmo a Secretaria de Educação de São
Paulo já tendo plataforma com a mesma finalidade”. Esse contrato envolveu a empresa Alura.
Em 2024, a Secretaria informou o estabelecimento de dez contratos, que totalizaram R$
471.073.439,94 (Gepud & REPU, 2025).
Em ambos os estados ocorreram resistências do magistério, organizadas principalmente
por meio do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP)
e Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná (APP-Sindicato).
No Paraná,
Educadores e alunos relatam sobrecarga de tarefas, comprometimento da saúde mental, falta de
estrutura, dificuldades técnicas e incompreensão dos objetivos da transição digital. Segundo
pesquisa do Instituto IPO e da APP-Sindicato, que representa os professores da rede estadual,
83% dos educadores afirmam que as plataformas não melhoraram o aprendizado. Além disso,
72,3% dizem que as escolas não têm equipamentos suficientes para atender às metas
estabelecidas pela Secretaria da Educação. (Fernandes, 2024)
Em São Paulo, por sua vez, chegou-se à realização de uma denominada “greve dos
aplicativos”, na realidade, um boicote às plataformas digitais — entre os dias 13 e 19 de maio
de 2024. O movimento foi assim descrito no site Carta Capital:
Cerca de 70 mil professores, o equivalente a 35% dos docentes da rede estadual de São Paulo,
aderiram à chamada “greve dos aplicativos”, durante a qual não usarão as plataformas digitais
impostas pelo governador Tarcísio de Freitas (Republicanos) e pelo secretário de Educação,
Renato Feder. A estimativa é do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São
Paulo, a Apeoesp, que organizou a greve entre 13 e 19 de maio … Os profissionais da educação
questionam o uso obrigatório de diversos apps em sala de aula e suas metas de acesso, o que,
segundo eles, elevou a pressão sobre o trabalho e contribuiu para um esvaziamento curricular.
(Basílio, 2024).
Dois grupos de pesquisa da Universidade de São Paulo produziram conjuntamente uma
nota técnica que repercutiu de forma significativa em escolas, universidades e na imprensa, em
razão da precisão dos dados levantados e, sobretudo, das conclusões críticas a que chegaram
sobre o processo de plataformização das escolas estaduais paulistas. Entre os principais pontos
destacados estão: a imposição de uma lógica empresarial e tecnocrática; a sistemática
transferência de recursos públicos para o setor privado; a restrição da autonomia docente e das
unidades escolares no que se refere ao trabalho com conteúdo do ensino; a adoção de formas
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de avaliação centralizadas, não elaboradas ou corrigidas pelos professores; a transformação dos
docentes em meros executores de roteiros pré-formatados; a precarização das condições de
ensino; e a intensificação do controle e da vigilância sobre discentes e docentes. No que se
refere à eficácia das plataformas digitais, medida a partir dos resultados do Sistema de
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), a Nota Técnica afirma
que “independentemente de um uso maior ou menor das plataformas, a proporção entre escolas
com resultados positivos, negativos ou neutros no Saresp 2024 segue praticamente inalterada”
(Gepud & REPU, 2025, p. 28).
Independentemente do processo de plataformização, a precarização das condições de
ensino tem sido uma constante nas escolas públicas, expressando-se, em grande medida, na
precarização do trabalho docente, refletida no arrocho salarial e nas formas precárias de
contratação. No que se refere aos salários, na campanha salarial de 2025, a APEOESP
denunciou uma corrosão salarial pela inflação da ordem de 25% no período entre 2009 e 2025.
Quanto às formas precárias de contratação,
No que se refere ao vínculo funcional dos professores, no Estado de São Paulo observa-se a
coexistência de diversas categorias docentes, sendo as três principais: professor concursado,
efetivo após estágio probatório (Categoria A); docentes não concursados, que se tornaram
estáveis por força da lei (Categoria F); e professores contratados em caráter temporário
(Categoria O). Além dos três tipos de vínculos supracitados, também fazem parte do rol de
docentes temporários aqueles denominados como eventuais (Categoria V). (São Paulo, 2023, p.
23)
Os professores eventuais ministram aulas em caráter substitutivo e recebem apenas pelas
aulas efetivamente ministradas. Já os professores de Categoria O são regidos por contratos
temporários que limitam a 15 dias anuais o afastamento por motivo de saúde, além de não
assegurarem o atendimento pelo Instituto de Assistência Médica ao Servidor Público Estadual
(IAMSPE), direito garantido aos professores das categorias A e F. Até novembro de 2023, o
Tribunal de Contas do Estado de São Paulo registrava a existência de “207.415 vínculos ativos,
incluindo docentes, diretores, coordenadores, supervisores e dirigentes de ensino” (São Paulo,
2023, p. 24), dos quais 42,9% correspondiam à Categoria A, 11,7% à Categoria F e 45,4% à
Categoria O.
Este quadro de trabalho precarizado contribui para a intensificação do controle e da
vigilância sobre os docentes, conforme apontado pela Nota Técnica (Gepud & REPU, 2025),
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no sentido de obrigá-los a implementar as plataformas de ensino com menor resistência. Para
quase metade do corpo docente, composta por professores temporários, a resistência à
plataformização torna-se extremamente limitada. Já entre os professores concursados, a
resistência mostra-se mais provável, como evidenciado na greve dos aplicativos organizada
pelo sindicato; contudo, as punições têm se tornado cada vez mais frequentes. Isso pode ser
observado nas recomendações formuladas pelo Ministério Público do Estado de São Paulo ao
governo estadual, entre as quais se destacam: “Induzir e assegurar progressiva autonomia
administrativa e pedagógica das unidades escolares, de suas equipes e comunidades inclusive
quanto ao uso de plataformas digitais e material digital pré-produzido [...]”, bem como a revisão
e anulação de “punições derivadas do uso obrigatório de plataformas digitais e material digital
pré-produzido sobre profissionais da educação, como a remoção de escola, a perda da função
de diretor designado ou a imposição de frequência a curso, dentre outras [...]” (SintraMog,
2025). A própria existência dessas punições, reconhecidas pelo Ministério Público, evidencia o
caráter obrigatório da utilização das plataformas digitais.
Considerações finais
A defesa da escola pública, laica, gratuita e de qualidade exige, no Brasil de hoje, mais
do que nunca, o combate intransigente à plataformização autoritária do ensino imposta pelos
governos neoliberais. Estes, se pudessem, acabariam simplesmente com os serviços públicos,
transformando suas finalidades — saúde, educação, previdência e assistência social — em
produtos oferecidos pelo mercado capitalista. Se não o fazem, é porque a resistência ainda
existente os impede. Por isso, recorrem a uma privatização “por dentro”, com o objetivo de
minar as bases e acabar gradualmente com as conquistas sociais historicamente alcançadas
pelos trabalhadores.
Essa luta é inseparável da defesa de uma formação docente sólida — que seja crítica das
formas de exploração do trabalho e comprometida com a transformação social — e de uma
concepção de educação voltada para a socialização dos conhecimentos mais desenvolvidos,
dirigindo-se pelo ideal de formação omnilateral dos indivíduos. Dessa forma, mais do que
nunca se faz necessário o posicionamento crítico em relação às propostas pedagógicas
direcionadas para a mera adaptação ao mercado de trabalho e à ordem social vigente.
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RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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José Luis DERISSO e Newton DUARTE
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20979 23
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não houve.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Toda a bibliografia utilizada se encontra disponível
na internet.
Contribuições dos autores: Ambos os autores são responsáveis pelo artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20979 1
DIGITAL PLATFORMS IN BASIC EDUCATION: MODERNIZATION OR
DECHARACTERIZATION OF PEDAGOGICAL WORK?
PLATAFORMAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: MODERNIZAÇÃO OU
DESCARACTERIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO?
PLATAFORMAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA: ¿MODERNIZACIÓN O
DESCARACTERIZACIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO?
José Luis DERISSO
1
e-mail: joseluisderisso@yahoo.com.br
Newton DUARTE
2
e-mail: newton.duarte@unesp.br
How to reference this article:
Derisso, J. L.; Duarte, N. (2026). Digital platforms in basic
education: modernization or decharacterization of pedagogical
work? Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30,
e026004. https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20979
| Submitted: 05/01/2026
| Revisions required: 15/01/2026
| Approved: 18/02/2026
| Published: 27/02/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Western Paraná (UNIOESTE), Cascavel – PR – Brazil. Associate Professor in the Department
of Education and the Postgraduate Program in Education.
2
São Paulo State University “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Araraquara – SP – Brazil.
Full Professor in the
Pedagogy course and in the Postgraduate Program in Education.
Digital platforms in basic education: modernization or decharacterization of pedagogical work?
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20979 2
ABSTRACT: This paper critically analyzes the platformization of teaching in basic education
as a neoliberal strategy for commodifying and undermining public schools. It identifies the
pedagogical foundations of this process in the technicism of the 1960s and in digital
neotechnicism, which replaces the ideal of comprehensive human education with the pragmatic
learning of skills and competencies to adapt individuals to the demands of capital, in addition
to intensifying authoritarian control over teaching work. Focusing on the state education
systems of São Paulo and Paraná, the paper argues that the imposition of platforms developed
by private “partners” empties scientific, philosophical, and artistic content, neutralizing the
transformative potential of education. It concludes by arguing for the need for collective
resistance and the uncompromising defense of a public, secular, free, and high-quality school
system, articulated with a project to overcome class society.
KEYWORDS: Platformization of education. Digital neotechnicism. Commodification of
education. Public school.
RESUMO: O artigo analisa criticamente a plataformização do ensino na educação básica
enquanto estratégia neoliberal de mercantilização e precarização da escola pública. Identifica
no tecnicismo da década de 1960 e no neotecnicismo digital as bases pedagógicas desse
processo, que substitui o ideal de formação humana integral pela aprendizagem pragmática de
habilidades e competências para adaptar os indivíduos às demandas do capital, além de
intensificar o controle autoritário sobre o trabalho docente. Com foco nas redes estaduais de
ensino de São Paulo e do Paraná, o artigo argumenta que a imposição de plataformas
desenvolvidas por “parceiros” privados esvazia conteúdos científicos, filosóficos e artísticos,
neutralizando o potencial transformador da educação. Conclui pela necessidade de resistência
coletiva e da defesa intransigente de uma escola pública, laica, gratuita e de qualidade,
articulada a um projeto de superação da sociedade de classes.
PALAVRAS-CHAVE: Plataformização do ensino. Neotecnicismo digital. Mercantilização da
educação. Escola pública.
RESUMEN: El artículo analiza críticamente la plataforma de la enseñanza en la educación
básica como estrategia neoliberal de mercantilización y precarización de la escuela pública.
Identifica en el tecnicismo de la década de 1960 y en el neotecnicismo digital las bases
pedagógicas de este proceso, que sustituye el ideal de formación humana integral por el
aprendizaje pragmático de habilidades y competencias para adaptar a los individuos a las
exigencias del capital, además de intensificar el control autoritario sobre el trabajo docente.
Centrándose en las redes estatales de enseñanza de São Paulo y Paraná, el artículo argumenta
que la imposición de plataformas desarrolladas por “socios” privados vacía los contenidos
científico, filosófico y artístico, neutralizando el potencial transformador de la educación.
Concluye con la necesidad de una resistencia colectiva y la defensa intransigente de una
escuela pública, laica, gratuita y de calidad, articulada con un proyecto de superación de la
sociedad de clases.
PALABRAS CLAVE: Plataformización de la enseñanza. Neotecnicismo digital.
Mercantilización de la educación. Escuela pública.
José Luis DERISSO and Newton DUARTE
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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Introduction
The term pedagogical work contains two elements: on the one hand, it characterizes this
activity as work and, on the other, it specifies that the central function of this activity is
pedagogical in nature. The work activity, in its basic form, is an action of transforming material
objects and phenomena with a view to producing certain goods necessary for human beings in
a society. In chapter 5 of the first book of Capital, Marx (2013, pp. 255-275) analyzed work
from two angles, the first being the universal elements of the work process, existing in any
society, and the second being the characteristics of work in capitalist society, in which this
activity becomes a commodity capable of producing surplus value. Marx identified three
universal elements of labor: “The simple moments of the labor process are, first, the activity
directed toward an end, or labor itself; second, its object; and third, its means” (Marx, 2013, p.
256). It so happens that the relations of production specific to capitalist society generate
contradictions and inversions in the relations between these three elements. The means of labor
are no longer just tools at the disposal of the subject performing the activity; they are part of
capital, and the production process is organized according to social parameters of productivity.
As a result, the people who perform the work activity are not the ones who determine the
purposes of that activity and do not control the use of the means of action on the object of labor.
It is not the means that are subject to the people who perform the activity, but rather these people
are subject to the ways in which the production process is organized. In other words, the subjects
assume the condition of instruments, and the instruments begin to control what people do, how
they do it, and the pace of their actions.
This situation creates a dissociation between the individuality of the worker and the
activity, albeit to varying degrees, depending on the specific conditions in which the various
types of work are performed. This alienation or estrangement between the worker and their
activity is not just a subjective, psychological issue, although the subjective effects are
undeniable, causing, among other things, various forms of psychological suffering in the
worker. As the origin of this phenomenon is socially objective, no matter how much individuals
seek to engage subjectively with their work activity, objective conditions will inevitably impose
obstacles and limits on this engagement. As we have said, this situation contains gradations that
depend both on the type of work and on the circumstances in which the activities are carried
out. This variability in the degree of alienation existing in a work situation does not alter,
however, the fact that whenever work is subjected to the logic of capital, there is an objective
tendency to subordinate the content of the activity to ends that are external to it. Whatever the
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activity, when it is subjected to the logic of capital, what would be its primary purposes take a
back seat, as they are always subject to the parameters of productivity and profitability.
This phenomenon is particularly visible in the areas of education and health, and it is no
coincidence, since these are two areas that, although they have different purposes, in both cases
the activity is directed at people. In activities directed at objects, the alienation of work does
not necessarily harm the result, although this can occur in certain circumstances. However,
when the activity is directed at people, as is the case in the areas of education and health, the
alienation of work necessarily interferes negatively with the result.
In recent decades, Brazilian public education has been subjected to two closely linked
processes: the linking of public institutions to companies in the education sector, and the
organization of pedagogical work according to the logic of digital neotechnicism. An extreme
form of the intimate unity of these two processes is the phenomenon of the authoritarian and
traumatic imposition of the platformization of teaching in the state education networks in the
states of Paraná and São Paulo.
The reasons given by business leaders for subordinating public schools to commercial
parameters and processes driven by digital technology are increased efficiency and
modernization. In this paper, we argue that it is neither of these, but rather a process of
decharacterizing pedagogical work, distancing school content from scientific, philosophical,
and artistic knowledge in its richest forms, and, last but not least, nullifying the autonomy of
teachers and students who find themselves commanded by the rhythm and logic of digital
technology. For clarification purposes, it is important to note that the criticism is not directed at
technology itself, but at its insertion subordinated to commercial and control logic.
In stark opposition to this process, this paper stands alongside all those who defend the
republican school based on its basic characteristics: state-run, free, secular, and democratic,
both in terms of guaranteeing universal access and in the universality of the purpose of
“socializing systematized knowledge” (Saviani, 2011, p. 14). Analyzing the ongoing process of
decharacterization of pedagogical work disguised as modernization and efficiency is not a mere
exercise in academic criticism, but a necessary moment of active resistance which, as Saviani
(2006, pp. 235-236) argued, in order to be effective, must be a collective and purposeful action.
José Luis DERISSO and Newton DUARTE
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Technicism as a pedagogical approach
Dermeval Saviani, in História das ideias pedagógicas no Brasil (2021), analyzes
technicism as a pedagogy that emerged in the second half of the 20th century, in the
international context of the Cold War, especially after the space race triggered by the launch of
Sputnik by the Soviet Union in 1956. This event “sparked a wave of questions about new
education,” mainly because “Western propaganda had been striving to convince people that
education in Russia, in addition to being authoritarian and undemocratic, was inferior to that in
the United States” (Saviani, 2021, p. 340).
In this scenario, the argument that schools should respond to the demands of
industrialization and the need to train skilled labor, with a view to national economic
development, was reinforced. This position was based on the so-called human capital theory,
formulated by Theodor Schultz and disseminated in Brazil through works such as O valor
econômico da educação, in 1967 (the original in English is from 1963), and O capital humano:
investimento em educação e pesquisa, in 1973 (in the United States, 1971) (Saviani, 2021).
Regarding human capital theory, Gaudêncio Frigotto (1989) summarizes its implications for
education as follows:
The educational process, whether school-based or not, is reduced to the function of producing a
set of intellectual skills, developing certain attitudes, and transmitting a certain amount of
knowledge that serve as generators of work capacity and, consequently, of production.
Depending on the specificity and complexity of the occupation, the nature and volume of these
skills should vary. Education thus becomes one of the fundamental factors in explaining, in
economic terms, differences in work capacity and, consequently, differences in productivity and
income. (Frigotto, 1989, p. 40)
According to Dermeval Saviani (2021, p. 381), based on
the assumption of scientific neutrality inspired by the principles of rationality, efficiency, and
productivity, technicist pedagogy advocates for the reordering of the educational process in a
way that makes it objective and operational. Similar to what occurred in factory work, the aim
is to objectify pedagogical work.
However, even before its formulation in the pedagogical plan, technicism was already
evident in schools through the administrative model implemented during the Estado Novo (New
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State) period (1937-1945). This model, implemented under the supervision of New School
theorists, is characterized as follows by Rita Duarte (2020):
solutions for the dynamics of Brazilian schools were gradually developed by importing business
administration theory and practice, which in turn found the basis for its practical and ideological
thinking in Taylor and Fayol’s General Theory of Administration.
The period of industrial expansion in Brazil was fundamental for spreading business
management theories in our schools, and factory techniques and objectives were transported and
adapted by our school management scholars as a generally applicable means of modernizing
our educational system, creating standards, laws, goals, division, and hierarchy of labor, just
like in a factory. (Duarte, 2020, p. 50)
This dynamic has resulted in the use of the terms “school administration” and “school
supervision,” employed, respectively, to designate those who manage and those who oversee
the functioning of educational institutions.
Technicist pedagogy was institutionalized in Brazilian public schools during the military
dictatorship, which began with the coup d'état in 1964 and remained in place, in institutional
terms, until 1985. Economically, this regime intensified incentives for foreign companies to
enter the country, operating under rules that allowed them to mask their origins by presenting
themselves as mixed capital—foreign and domestic. These were the so-called multinationals,
which operated mainly in the durable consumer goods market, such as motor vehicles and
household appliances, as well as in the chemical and pharmaceutical sectors. This dynamic
expressed the economic model that Saviani (2021) calls associated-independent, which
“strengthened Brazil’s ties with the United States.” According to this author:
With the arrival of these companies, the organizational model that governed them was also
imported. And the demand for workforce training for these same companies, combined with the
goal of generally increasing the productivity of the school system, led to the adoption of that
organizational model in the field of education. (Saviani, 2021, p. 367)
Milestones in the institutionalization of technical education include the University
Reform (Law No. 5,540, dated November 28, 1968) and the implementation of technical
education in secondary schools, established by Law No. 5,692, dated August 11, 1971. With
these laws, education began to be oriented primarily toward the training of not only elementary
workers, but above all technicians, engineers, and industrial managers.
José Luis DERISSO and Newton DUARTE
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If, on the one hand, technical pedagogy emerged in Brazil in the context of a
dictatorship, on the other hand, internationally it should be understood as an outcome of liberal
pedagogy, which is primarily concerned with preparing individuals to occupy a certain place in
society according to their supposed aptitudes, disregarding structural inequalities and
contributing to the reproduction of bourgeois ideology. In this sense, it is a pedagogy that aims
to adapt the individual to the productive system, conceiving education as an instrument for
training labor according to the needs of the labor market and disconnected from commitments
to broader social transformations.
An important component of the liberal scenario that influences technicist pedagogy is
American behavioral psychology, notably based on Skinner’s conception. In this context, the
adoption of textbooks accompanied by workbooks, books organized entirely as directed study,
and textbook-based teaching became widespread, in addition to the widespread use of multiple-
choice tests, which, in technicist pedagogy, were considered an “objective” form of assessment,
i.e., eliminating the subjectivity of the teacher and reinforcing “correct” behavior in students.
Even in the Brazilian case, it is not correct to associate technicism solely with
dictatorship. If this were the case, the New School should also be associated with dictatorial
contexts, since, in Italy, the Gentile reform, inspired by the New School, was carried out during
Mussolini's fascist government. Specifically in relation to technicism in Brazilian education in
the 1970s, there was a kind of symbiosis between Piaget's genetic psychology, the pedagogical
principles of the New School, and technicist teaching guidelines. This is evident in the book
Didática para a escola de 1º e 2º graus, a collection published in 1972, with contributions from
professors from the Faculty of Education at the University of São Paulo, namely: Amélia
Domingues de Castro, Ana Maria Pessoa de Carvalho, Clara Alterman Colotto, Edna Chagas
Cruz, Gilda Cesar Nogueira de Lima, Maria Aparecida Cintra, Nélio Parra, and Newton Cesar
Balzan (Castro, 1973). This collection includes texts on Law No. 5,692, of August 11, 1971,
primary and secondary education, active methods and schools, audiovisual teaching techniques,
programmed instruction, directed work, environmental studies, objective tests, etc. The
collection's epigraph is not a passage from Skinner, but rather from Jean Piaget. This shows that
Piaget was present in Brazilian education during the heyday of the New School movement,
during the technicism era, and continued to be present with the arrival of the constructivist
movement in the 1980s.
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Neotechnicism as an expression of neoliberalism
In addition to the political context of crisis under the dictatorship and the achievement
of a certain degree of democracy—which allowed for the emergence, in the educational debate,
of various elements critical of the educational model adopted by the military regime—another
crisis developed in parallel from the early 1970s onwards: the crisis of capitalist society that led
to the restructuring of production processes, revolutionizing the technical basis of production
and leading to the replacement of Fordism by Toyotism.
The Fordist model was based on the installation of large factories operating with heavy fixed-
base technology, incorporating Taylorist methods of work rationalization; it assumed job
stability and aimed at the mass production of standardized objects on a large scale, accumulating
large stocks for mass consumption. In contrast, the Toyotist model is based on flexible
microelectronic light technology and operates with multi-skilled workers aiming at the
production of diversified objects on a small scale to meet the demand of specific market niches,
incorporating methods such as just-in-time that do not require the formation of inventories; it
requires workers who, instead of job stability, compete daily for each position they have earned,
embracing the company's values and constantly increasing their productivity. (Saviani, 2021, p.
429)
The productive restructuring described by Saviani (2021) occurs in the context of the
so-called globalization of the economy, marked by State Reform policies guided by the so-
called “Washington Consensus,” expressed
in a document produced by the International Monetary Fund (IMF) and the World Bank together
with the Treasury Department of the United States with the aim of implementing in countries
considered “developing” or “emerging” the framework of their administrations and economies
to the needs and aspirations of international capitalism from a neoliberal perspective. (Derisso
& Duarte, 2017, p. 1170)
Associated with neoliberal ideology, a cultural environment has developed that is
marked by the advance of postmodern thinking, which proclaims the death of so-called
metanarratives as a distinctive feature of a supposed postmodern condition, according to
Lyotard (2000). Since 1979, the year of the publication of The Postmodern Condition, the
influence of this trend has manifested itself in philosophy through different strands, with
relevant internal distinctions, such as Foucault’s poststructuralism, Richard Rorty’s
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neopragmatism, Glasersfeld’s radical constructivism, the social constructionism of Berger and
Luckmann, and also Thomas Kuhn with his theory of scientific paradigms, the epistemological
relativism of Boaventura de Sousa Santos, Edgar Morin’s theory of complexity, among many
others. In the case of complexity theory, it is based “on physicist Werner Heisenberg’s
uncertainty principle to criticize the linear and fragmentary view of modern science and to
defend the thesis of the indeterminability of scientific truth” (Derisso, 2010, p. 52).
The death of metanarratives means, for postmodernism, the death
of History with a capital H, of reason, of science, of philosophy, of art, insofar as everything is
art and nothing is art, of politics, which has been replaced by daily resistance to diffuse and
decentralized powers, and finally the death of the subject, at least of what postmodernists
consider to be the modern subject or subject of modernity. (Duarte, 2004, p. 219)
According to Derisso (2010), this “revision in the conception of science coined by
modernity” practically rules out “the possibility of interfering with human and social reality in
order to consciously transform it, that is, to bring about a revolution,” admitting only the
possibility of “small interferences or minor adjustments” (p. 52). In other words, postmodern
thinking instrumentalizes the fight against theoretical propositions that underpin political,
social, and ideological struggles against the exploitation and oppression of the majority of the
population by capitalism, positioning itself, in this sense, in the field of counterrevolution.
Driven by the widespread dissemination of neoliberal and postmodern ideas in various
countries, the “pedagogies of learning to learn” (Duarte, 2001) gained strength in Brazil from
the second half of the 1980s onwards, including constructivism, project pedagogy, reflective
teacher theory, and competency pedagogy. For the present study, we are interested in the link
between these “new” pedagogies and the motto “learning to learn,” which historically
originated in the New School movement and was ideologically attuned, at the end of the 20th
century, to neoliberal and postmodern ideas (Duarte, 2001, 2004).
In this context, the pedagogy of competencies, of which Swiss sociologist Philippe
Perrenoud is one of the main proponents, comes to the fore. Expressing concern about a certain
haste in implementing projects aligned with his conception, Perrenoud made it clear that
competencies refer fundamentally to behaviors of adaptation to specific practical contexts:
The description of competencies should stem from the analysis of situations and actions, and
knowledge should be derived from this. There is a tendency to move too quickly in all countries
that embark on the development of programs without taking the time to observe social practices
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and identify situations in which people are and will be truly confronted. What do we really know
about the skills that an unemployed person, an immigrant, a person with a disability, a single
mother, a dissident, or a young person from the periphery need on a daily basis? (Gentile &
Bencini, 2000, p. 2)
The examples presented by the author highlight the limitations of his proposition: the
needs of everyday life are both the starting and ending point. As these needs depend on specific
social contexts, the educational objects intended for the children of workers and the children of
the bourgeoisie will tend to be different. Despite the seemingly progressive rhetoric used by
Perrenoud to justify this educational theory, in practice, the pedagogy he advocates focuses on
the adaptation of individuals to established social dynamics. Although the French sociologist
does not link this pedagogy to neoliberalism, the links between the neoliberal worldview and
competency-based pedagogy are very visible and difficult to dispute.
Marise Ramos (2008) argues that competency-based pedagogy works with a conception
of knowledge in which the aim is not to know what is or is not real, but rather to understand
how individuals can make their actions to adapt to the often unpredictable changes in the social
and natural environment more viable.
The validity of knowledge understood in this way is therefore judged by its viability or
usefulness. A utilitarian and pragmatic connotation of knowledge thus prevails. Its viability and
usefulness, far from being considered historical, are regarded as contingent. In other words,
there is no criterion of objectivity, totality, or universality for judging whether a piece of
knowledge or representational model is valid, viable, or useful. With this, the historical-
ontological character of knowledge is replaced by its experiential character. (Ramos, 2008, p.
6)
In fact, competency-based pedagogy is not alone in adopting this view of knowledge. It
is common to all learning-to-learn pedagogies and, as part of them, to so-called active
methodologies. As a result, from teacher training courses to basic education classrooms, the
prevailing orientation is that knowledge should be meaningful to students and, in the
terminology of these pedagogies, knowledge is meaningful when it helps solve practical
problems in people’s daily lives.
One of the major distortions in school education endorsed by competency-based
pedagogy and other learning-to-learn pedagogies lies in the fact that limiting teaching
objectives—resulting from prioritizing the development of everyday life skills—consequently
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restricts the possibility of disseminating and adopting pedagogies that, like historical-critical
pedagogy, are committed to providing children, adolescents, and young people with access to
non-everyday knowledge such as social and natural sciences, arts, and philosophy. Perhaps it is
worth adding that this restriction of school content to knowledge that supposedly has immediate
practical everyday applicability has political and ideological consequences that favor the efforts
of the ruling class to perpetuate capitalism.
It is interesting to note that the pragmatic view of knowledge inherent in competency-
based pedagogy, inspired by neoliberalism and postmodernism, is embraced by so-called
“conservatives,” such as the current governor of the state of São Paulo, Tarcísio de Freitas, an
avowed supporter of Jair Bolsonaro, the former president convicted in 2025 by the Federal
Supreme Court for participating in an attempted coup d’état. In a recent speech, the governor
expressed a view that subordinates the value of knowledge to the demands of companies:
Governor Tarcísio de Freitas (Republicanos) said on Thursday, 13, that the market is
increasingly “detached” from diplomas. In the governor's opinion, higher education is losing its
importance. “Diplomas are becoming less and less relevant,” he argued during an event on the
expansion of technical high school education in state schools.
“The market is increasingly interested in knowing what your skills are and less in where you
graduated.”
He also stated that the skills currently valued—and which enable professional advancement—
are: mastery of Portuguese, “knowing how to turn big problems into smaller ones,” and speaking
other languages.
“Can you communicate, do you communicate well? Because a good manager is one who
communicates 90 to 95% of the time.” (Estadão Conteúdo, 2025)
Competency-based pedagogy tends to restrict access to more advanced knowledge,
insofar as it decharacterizes schools and educational work, which, according to Saviani (2011),
should consist of “the act of directly and intentionally producing, in each individual, the
humanity that is historically and collectively produced by all of humankind” (p. 13).
The relationship between neoliberalism, postmodernism, and learning-to-learn
pedagogies is not merely a discursive arrangement or a casual affinity. The movement of capital
against public education (and against public services in general) is practical and concrete. Since
the 1980s, capital has moved in the opposite direction to the development of public services,
placing the state at the service of capital and imposing limits on government action through
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political and administrative reforms aimed at the gradual dismantling and privatization of public
services.
In the field of education, Freitas (2018) called this movement “Business Reform of
Education,” whose goal is the total privatization of the educational system. To this end, it
employs intermediate mechanisms, such as “privatization from within,” which is achieved by
opening public institutions to the direct action of capital, which then acts as a “partner” of the
state in the provision of services within the educational systems. This “privatization from
within” occurs through outsourcing, initially of cleaning, school meals, and the provision of
teaching materials—more recently advancing to the management of schools themselves, as
observed in the state of Paraná (Barbosa & Alves, 2023).
An example of these privatization processes can be identified during the Bolsonaro
administration (2019 to 2022), when the distribution of vouchers was proposed to meet the
demand for early childhood education—a proposal that did not move forward but will certainly
be revisited at a more politically opportune moment. In the model that inspired Bolsonaro,
which originated in the United States,
Parents who receive vouchers distributed by the State choose their children's schools based on
the quality they offer, which is certified by national assessments (Friedman, 1955; Chub & Moe,
1990). Parents are no longer users of a public service but become customers of educational
companies to which they pay with the vouchers they receive. (Freitas, 2018, p. 32)
In this model, parents could add value to the vouchers they receive and thus access a
higher quality school.
With regard to the formation of the individual, neoliberal ideology emphasizes the
realization of what is understood as full freedom, expressed in the most developed form of
interpersonal relationship: “The fundamental model of human relations in this society is the
‘enterprise’ that expresses the ‘entrepreneurship’ of human beings, constituting the source of
personal and social freedom, and whose most developed organization is the ‘company’”
(Freitas, 2018, p. 31).
If, on the one hand, the goal of capital is the privatization of public services,
transforming them into commodities, on the other hand, direct economic means cannot be
imposed without processes of manipulation of consciousness. In the case of school education,
this involves the consciousness of parents, students, teachers, and other agents of the school
system, as well as public opinion in general. Teachers are often fed illusory ideas about
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pedagogies and methodologies that promise to facilitate educational work by transforming
schools into more attractive environments for a generation of young people who are believed
to be uninterested in the curriculum content. In this sense, there are promises to provide
interactive teaching materials that will make the work of teachers easier and facilitate learning,
preferably through the use of digital information and communication technologies.
Technicism, which at the end of the 1970s was harshly criticized and seemed to have
been overcome, was reinvigorated by the development of these technologies and proved to be
a strong ally of learning-to-learn pedagogies. In an environment of uncritical enthusiasm for
digital information and communication technologies, the belief—in reality, a fetish—criticized
by Duarte (2001) gained strength, according to which “knowledge has never been as accessible
as it is today; that is, we live in a society in which access to knowledge has been widely
democratized by the media, information technology, the Internet, etc.” (p. 39). In his critique,
made at the beginning of this century, the author states that technological advances alone would
not guarantee broader and more democratic access to knowledge. After the covid-19 pandemic,
enthusiasm for technology-mediated education was reinvigorated, now under the name of
education 4.0 (Previtalli & Fagiani, 2022; Lopes et al., 2023).
In this model of education, which is currently advancing rapidly toward the digital
platformization of teaching, uncritical enthusiasm must be confronted by analyses that consider
fundamental aspects of school education—starting with the role and place of those who teach:
the teachers. In neotechnicist digital pedagogy, it is necessary to question whether the activity
of teaching itself remains viable. Added to this is the fact that the extreme right wing in Brazil’s
parliament is seeking ways to prevent teachers from influencing students’ worldviews, as
expressed in Bill No. 867/2015, the so-called Escola sem Partido (Nonpartisan School), which
spread the idea that “teachers shall not take advantage of their captive audience of students in
order to co-opt them into this or that political, ideological, or partisan current” (Brazil, 2015).
This bill was deemed unconstitutional by the Federal Supreme Court, but it left its mark in
terms of spreading a mentality of surveillance over schools, teachers, curricula, teaching
materials, and supplementary materials, under constant suspicion of leftist indoctrination of
children, adolescents, and young people.
Under the guise of a crusade in defense of the values of the “traditional Christian
family,” the true goal of this new right-wing culture is to spread “belligerent obscurantism”
(Duarte, 2018), which is an ideology of overt attack on science, arts and philosophy, with a
consequent attitude of hostility towards intellectuals, teachers, scientists, artists, etc. It is not
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surprising that ideas about education and school are increasingly widespread that, in fact,
oppose the very essence of educational work and the role of the teacher as the main agent of
the “socialization of systematized knowledge” (Saviani, 2011, p. 14). In this context of the
decharacterization of school education, the pedagogies of learning to learn, renamed “active
methodologies,” are gaining momentum, allied with the imposing rhetoric of the
“modernization” of education brought about by digital information and communication
technologies, with an emphasis, currently, on the mythification of artificial intelligence.
The technicista pedagogy of the 1960s and 1970s already attributed a relatively passive
role to the teacher and an active role to the student, but with activities directed by educational
technological resources. What we see today is a return to this principle, but in a more powerful
form, as can be seen in the following excerpt:
A new stage of control over teaching and students is coming in the wake of digital technologies.
It combines demands defined by the BNCC—national common core curriculum—and other
bases derived from it (training of teachers and principals), teaching methods, and evaluation
processes—all embedded in learning platforms, whether hybrid or not. The growing enthusiasm
for the combination of technologies embedded in digital devices (mobile phones, tablets,
computers, etc.) is gaining new momentum, reviving the old days of educational technology,
which began in the 1970s with the old mainframes of computer centers. (Freitas, 2021)
In 1996, the National Education Bases and Guidelines Law (LDB) established the
development of skills in schools as the basis for its pedagogical orientation. Subsequently, the
2017 High School Reform reinforced this guideline, adding elements of neotechnicism, by
revisiting the fundamentals of human capital theory and reintroducing professional training as
an alternative to completion of this level of education (Duarte & Derisso, 2017). In the same
year, the enactment of the National Common Core Curriculum (BNCC), which regulates and
directs curriculum content, crowned a process that contributes decisively to the platformization
of school education, emphasizing two basic ingredients of reforms aligned with neoliberal
ideology: privatization—through the purchase of platforms by the state—and the reinforcement
of fiercely competitive individualism.
This brings us to the current context of educational policies such as those adopted in
education systems like those of the states of Paraná and São Paulo, from the perspective of
neoliberalismo—and, additionally, the extreme right: the precariousness of teachers’ work after
the suppression of previously established teaching rights, the purchase of teaching platforms
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from the private sector at degrading prices, and the downgrading of school content. This has
led to complaints and resistance in academic and union circles, as discussed below.
Resistance to the platformization of education and its consequences
With the closure of schools during the covid-19 pandemic, all twenty-seven federal units
in Brazil adopted digital teaching platforms. Municipal systems, when they did not do so,
resorted to palliative measures, such as communication via digital networks or the distribution
of printed materials, with the aim of facilitating school activities carried out at home. In that
context, several problems became apparent, including: difficulties in accessing the internet due
to a lack of equipment and the absence or instability of internet connections, both on the part of
students and the schools themselves; insufficient training of teachers; and the failure of some
students to adhere to the guidelines of the education systems or schools.
This process was a milestone in the adoption of digital platforms by public education
systems, even though, at that time, such platforms were used predominantly as tools to enable
remote learning. However, this situation differs from what is currently observed in states such
as São Paulo and Paraná, where platforms—especially in Portuguese language and
mathematics—are taking on characteristics typical of the technical pedagogy of the 1960s and
1970s. This is because, to the extent that,
in pedagogy, the main element becomes the rational organization of resources, with teachers and
students occupying a secondary position, relegated to the role of executors of a process whose
design, planning, coordination, and control are entrusted to supposedly qualified, neutral,
objective, and impartial specialists. The organization of the process becomes the guarantee of
efficiency, compensating for and correcting the teacher’s deficiencies and maximizing the
effects of their intervention. (Saviani, 2021, p. 382)
Looking specifically at the processes of digital platformization of education in the states
of São Paulo and Paraná, the main features of neoliberalism associated with digital
neotechnicism in public schools are evident. One of these is the acquisition of platforms
produced by private companies and the consequent transfer of public resources to the private
sector. Another is the precariousness of teaching work, which, in addition to low salaries and
temporary employment contracts, also faces the loss of control by teachers over the stages of
pedagogical work, from planning to evaluation. A third neoliberal feature of neotechnicism is
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the vision of training individuals adapted to the fluidity of the labor market, conceived as young
entrepreneurs responsible for their own successes or failures. Finally, a fourth neoliberal aspect
of this digital neotechnicism is the absence of any debate on the degree of responsibility of
capitalism for the environmental crisis, global violence, income concentration, the crisis of
democratic institutions, etc.
In Paraná, the first contract for the supply of educational platforms dates back to January
2021, signed with the company Power BI – Microsoft, in the amount of R$ 1,143,340.00. By
early 2024, 17 contracts had been signed, which together cost the public coffers R$
153,355,514.98 (Israel, 2024). In the state of São Paulo, after the COVID-19 pandemic period,
the Secretary of Education signed the first large contract for the acquisition of teaching
platforms, according to a report in the newspaper Hora do Povo (2023), “for more than R$ 30.8
million” for the acquisition of “an education platform to provide video lessons and digital games
without a bidding process, even though the São Paulo Secretary of Education already has a
platform for the same purpose.” This contract involved the company Alura. In 2024, the
Secretary reported the establishment of ten contracts, totaling R$ 471,073,439.94 (Gepud &
REPU, 2025).
In both states, there was resistance from teachers, organized mainly through the São
Paulo State Public School Teachers’ Union (APEOESP) and the Paraná Public Education
Workers’ Union (APP-Sindicato).
In Paraná,
Educators and students report task overload, compromised mental health, lack of structure,
technical difficulties, and misunderstanding of the goals of the digital transition. According to a
survey by the IPO Institute and APP-Sindicato, which represents state school teachers, 83% of
educators say that the platforms have not improved learning. In addition, 72.3% say that schools
do not have enough equipment to meet the goals set by the Secretary of Education. (Fernandes,
2024)
In São Paulo, meanwhile, a so-called “app strike” took place between May 13 and 19,
2024, which was in fact a boycott of digital platforms. The movement was described as follows
on the Carta Capital website:
Around 70,000 teachers, equivalent to 35% of teachers in the São Paulo state school system,
joined the so-called “app strike,” during which they will not use the digital platforms imposed
by Governor Tarcísio de Freitas (Republicanos) and Secretary of Education Renato Feder. The
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estimate comes from the São Paulo State Public School Teachers' Union, Apeoesp, which
organized the strike between May 13 and 19 … Education professionals question the mandatory
use of various apps in the classroom and their access goals, which, according to them, has
increased pressure on their work and contributed to a watering down of the curriculum. (Basílio,
2024).
Two research groups from the University of São Paulo jointly produced a technical note
that had a significant impact on schools, universities, and the press, due to the accuracy of the
data collected and, above all, the critical conclusions they reached about the process of
platformization of São Paulo state schools. Among the main points highlighted are: the
imposition of a business and technocratic logic; the systematic transfer of public resources to
the private sector; the restriction of teacher and school autonomy with regard to teaching
content; the adoption of centralized forms of assessment, not developed or corrected by
teachers; the transformation of teachers into mere executors of pre-formatted scripts; the
precariousness of teaching conditions; and the intensification of control and surveillance over
students and teachers. With regard to the effectiveness of digital platforms, as measured by the
results of the São Paulo State School Performance Assessment System (SARESP), the
Technical Note states that “regardless of greater or lesser use of the platforms, the proportion
of schools with positive, negative, or neutral results in Saresp 2024 remains virtually
unchanged” (Gepud & REPU, 2025, p. 28).
Regardless of the platformization process, the deterioration of teaching conditions has
been a constant in public schools, expressed largely in the precariousness of teaching work,
reflected in wage squeezes and precarious forms of employment. With regard to salaries, in the
2025 salary campaign, APEOESP denounced a salary erosion due to inflation of around 25%
in the period between 2009 and 2025. As for precarious forms of employment,
With regard to the employment status of teachers in the state of São Paulo, there are several
categories of teachers, the three main ones being: teachers who have passed a public
examination and become permanent after a probationary period (Category A); teachers who
have not passed a public examination but have become permanent by virtue of the law (Category
F); and teachers hired on a temporary basis (Category O). In addition to the three types of
employment relationships mentioned above, temporary teachers also include those referred to
as occasional teachers (Category V). (São Paulo, 2023, p. 23)
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Temporary teachers substitute for other teachers and are paid only for the classes they
actually teach. Category O teachers, on the other hand, are governed by temporary contracts
that limit sick leave to 15 days per year and do not guarantee coverage by the State Civil Servant
Medical Assistance Institute (IAMSPE), a right guaranteed to teachers in categories A and F.
As of November 2023, the São Paulo State Court of Auditors recorded the existence of “207,415
active employment relationships, including teachers, principals, coordinators, supervisors, and
education administrators” (São Paulo, 2023, p. 24), of which 42.9% corresponded to Category
A, 11.7% to Category F, and 45.4% to Category O.
This precarious working environment contributes to increased control and surveillance
of teachers, as pointed out by the Technical Note (Gepud & REPU, 2025), in the sense of forcing
them to implement teaching platforms with less resistance. For almost half of the teaching staff,
composed of temporary teachers, resistance to platformization becomes extremely limited.
Among tenured teachers, however, resistance is more likely, as evidenced by the app strike
organized by the union; however, punishments have become increasingly frequent. This can be
seen in the recommendations made by the São Paulo State Public Prosecutor's Office to the
state government, among which the following stand out: “Induce and ensure progressive
administrative and pedagogical autonomy for schools, their teams, and communities, including
with regard to the use of digital platforms and pre-produced digital material [...],” as well as the
review and annulment of “punishments derived from the mandatory use of digital platforms
and pre-produced digital material on education professionals, such as removal from school, loss
of the position of designated principal, or the imposition of course attendance, among others
[...]” (SintraMog, 2025). The very existence of these punishments, recognized by the Public
Prosecutor's Office, highlights the mandatory nature of the use of digital platforms.
Final considerations
The defense of public, secular, free, and quality education in Brazil today requires, more
than ever, an uncompromising fight against the authoritarian platformization of education
imposed by neoliberal governments. If they could, these governments would simply do away
with public services, transforming their purposes—health, education, social security, and social
assistance—into products offered by the capitalist market. If they do not do so, it is because the
resistance that still exists prevents them. For this reason, they resort to “internal” privatization,
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with the aim of undermining the foundations and gradually ending the social gains historically
achieved by workers.
This struggle is inseparable from the defense of a solid teacher training program—one
that is critical of forms of labor exploitation and committed to social transformation—and from
a conception of education focused on the socialization of the most developed knowledge,
guided by the ideal of omnilateral training of individuals. Thus, more than ever, it is necessary
to take a critical stance toward pedagogical proposals aimed at mere adaptation to the labor
market and the prevailing social order.
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pare-de-obrigar-uso-de-plataformas-digitais-em-escolas/
José Luis DERISSO and Newton DUARTE
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.20979 23
CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: None.
Ethical approval: Not applicabl.
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online.
Authors’ contribution: Both authors are responsible for the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
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PLATAFORMAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA: ¿MODERNIZACIÓN
O DESCARACTERIZACIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO?
PLATAFORMAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: MODERNIZAÇÃO OU
DESCARACTERIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO?
DIGITAL PLATFORMS IN BASIC EDUCATION: MODERNIZATION OR
DECHARACTERIZATION OF PEDAGOGICAL WORK?
José Luis DERISSO
1
e-mail: joseluisderisso@yahoo.com.br
Newton DUARTE
2
e-mail: newton.duarte@unesp.br
Cómo citar este artículo:
Derisso, J. L.; Duarte, N. (2026). Plataformas digitales en la
educación básica: ¿modernización o descaracterización del trabajo
pedagógico? Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30,
e026004.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.20979
| Enviado en: 05/01/2026
| Revisiones requeridas en: 15/01/2026
| Aprobado en: 18/02/2026
| Publicado en: 27/02/ 2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Ejecutivo Adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Estatal del Oeste de Paraná (UNIOESTE), Cascavel – PR – Brasil. Profesora Asociada del Colegiado
de Pedagogía y del Programa de Posgrado en Educación.
2
Universidad Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Profesor Titular
de la carrera de Pedagogía y del Programa de Postgrado en Educación.
Plataformas digitales en la educación básica: ¿modernización o descaracterización del trabajo pedagógico?
RPGE – Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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RESUMEN: El artículo analiza críticamente la plataformización de la enseñanza en la
educación básica como estrategia neoliberal de mercantilización y precarización de la escuela
pública. Identifica en el tecnicismo de la década de 1960 y en el neotecnicismo digital las bases
pedagógicas de este proceso, que sustituye el ideal de formación humana integral por el
aprendizaje pragmático de habilidades y competencias para adaptar a los individuos a las
exigencias del capital, además de intensificar el control autoritario sobre el trabajo docente.
Centrándose en las redes estatales de enseñanza de São Paulo y Paraná, el artículo argumenta
que la imposición de plataformas desarrolladas por “socios” privados vacía los contenidos
científico, filosófico y artístico, neutralizando el potencial transformador de la educación.
Concluye con la necesidad de una resistencia colectiva y la defensa intransigente de una escuela
pública, laica, gratuita y de calidad, articulada con un proyecto de superación de la sociedad de
clases.
PALABRAS CLAVE: Plataformatización de la enseñanza. Neotecnicismo digital.
Mercantilización de la educación. Escuela pública.
RESUMO: O artigo analisa criticamente a plataformização do ensino na educação básica
enquanto estratégia neoliberal de mercantilização e precarização da escola pública. Identifica
no tecnicismo da década de 1960 e no neotecnicismo digital as bases pedagógicas desse
processo, que substitui o ideal de formação humana integral pela aprendizagem pragmática de
habilidades e competências para adaptar os indivíduos às demandas do capital, além de
intensificar o controle autoritário sobre o trabalho docente. Com foco nas redes estaduais de
ensino de São Paulo e do Paraná, o artigo argumenta que a imposição de plataformas
desenvolvidas por “parceiros” privados esvazia conteúdos científicos, filosóficos e artísticos,
neutralizando o potencial transformador da educação. Conclui pela necessidade de resistência
coletiva e da defesa intransigente de uma escola pública, laica, gratuita e de qualidade,
articulada a um projeto de superação da sociedade de classes.
PALAVRAS-CHAVE: Plataformização do ensino. Neotecnicismo digital. Mercantilização da
educação. Escola pública.
ABSTRACT: This paper critically analyzes the platformization of teaching in basic education
as a neoliberal strategy for commodifying and undermining public schools. It identifies the
pedagogical foundations of this process in the technicism of the 1960s and in digital
neotechnicism, which replaces the ideal of comprehensive human education with the pragmatic
learning of skills and competencies to adapt individuals to the demands of capital, in addition
to intensifying authoritarian control over teaching work. Focusing on the state education
systems of São Paulo and Paraná, the paper argues that the imposition of platforms developed
by private “partners” empties scientific, philosophical, and artistic content, neutralizing the
transformative potential of education. It concludes by arguing for the need for collective
resistance and the uncompromising defense of a public, secular, free, and high-quality school
system, articulated with a project to overcome class society.
KEYWORDS: Platformization of education. Digital neotechnicism. Commodification of
education. Public school.
José Luis DERISSO y Newton DUARTE
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Introducción
El término “trabajo pedagógico” contiene dos elementos: por un lado, caracteriza esta
actividad como trabajo y, por otro, especifica que su función central es de naturaleza
pedagógica. La actividad laboral, en su forma básica, es la acción de transformar objetos y
fenómenos materiales con el fin de producir ciertos bienes necesarios para los seres humanos
en una sociedad. En el capítulo 5 del primer libro de El Capital, Marx (2013, pp. 255-275)
analizó el trabajo desde dos perspectivas: la primera, los elementos universales del proceso
laboral, presentes en cualquier sociedad, y la segunda, las características del trabajo en la
sociedad capitalista, donde esta actividad se convierte en una mercancía capaz de producir
plusvalía. Respecto a los elementos universales del trabajo, Marx identificó tres: «Los
momentos simples del proceso laboral son, en primer lugar, la actividad dirigida hacia un fin,
o el trabajo propiamente dicho; en segundo lugar, su objeto; y en tercer lugar, sus medios»
(Marx, 2013, p. 256). El problema radica en que las relaciones de producción inherentes a la
sociedad capitalista generan contradicciones e inversiones en las relaciones entre estos tres
elementos. Los medios de trabajo dejan de ser meras herramientas a disposición del individuo
que realiza la actividad; pasan a formar parte del capital, y el proceso de producción se organiza
según parámetros sociales de productividad. Por lo tanto, quienes realizan la actividad laboral
no determinan los fines de dicha actividad ni controlan el uso de los medios de acción sobre el
objeto de trabajo. No son los medios los que están sujetos a quienes realizan la actividad, sino
que son estas últimas las que están sujetas a las formas en que se organiza el proceso de
producción; es decir, los individuos asumen la condición de instrumentos, y estos pasan a
controlar lo que las personas hacen, cómo lo hacen y el ritmo de sus acciones.
Esta situación genera una disociación entre la individualidad del trabajador y la
actividad, si bien en distintos grados, dependiendo de las condiciones específicas en las que se
realizan los diferentes tipos de trabajo. Esta alienación o extrañamiento entre el trabajador y su
actividad no es meramente una cuestión subjetiva y psicológica, aunque las repercusiones
subjetivas son innegables, causando, entre otras cosas, diversas formas de sufrimiento
psicológico para el trabajador. Dado que el origen de este fenómeno es socialmente objetivo,
por mucho que los individuos busquen involucrarse subjetivamente en su actividad laboral, las
condiciones objetivas inevitablemente impondrán obstáculos y límites a esta participación.
Como hemos dicho, esta situación presenta gradaciones que dependen tanto del tipo de trabajo
como de las circunstancias en las que se realizan las actividades. Sin embargo, esta variabilidad
en el grado de alienación en una situación laboral no altera el hecho de que, siempre que el
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trabajo se somete a la lógica del capital, se impone una tendencia objetiva a la subordinación
del contenido de la actividad a fines externos. Cualquiera que sea la actividad, cuando se somete
a la lógica del capital, lo que serían sus fines primarios pasan a ser secundarios, pues siempre
están sometidos a los parámetros de la productividad y la rentabilidad.
Este fenómeno es particularmente visible en los ámbitos de la educación y la salud, y
no es casualidad, ya que se trata de dos áreas que, si bien tienen propósitos distintos, implican
actividades dirigidas a las personas. En las actividades dirigidas a los objetos, la alienación del
trabajo no necesariamente perjudica el resultado, aunque esto puede ocurrir en ciertas
circunstancias. Sin embargo, cuando la actividad se dirige a las personas, como es el caso de la
educación y la salud, la alienación del trabajo necesariamente interfiere negativamente en el
resultado.
En las últimas décadas, la educación pública brasileña ha estado sujeta a dos procesos
interconectados: la vinculación de las instituciones públicas con las empresas del sector
educativo y la organización del trabajo pedagógico según la lógica del neotecnicismo digital.
Una forma extrema de la íntima unidad de estos dos procesos es el fenómeno de la imposición
autoritaria y traumática de la plataformización de la enseñanza en los sistemas educativos
estatales de Paraná y São Paulo.
Las razones que esgrimen los líderes empresariales para subordinar las escuelas públicas
a parámetros y procesos mercantilistas impulsados por la tecnología digital son el aumento de
la eficiencia y la modernización. Este artículo argumenta que no se trata de una ni de la otra;
más bien, se trata de un proceso de descaracterización del trabajo pedagógico, de distanciar el
contenido escolar del conocimiento científico, filosófico y artístico en sus formas más ricas y,
finalmente, pero no menos importante, de anular la autonomía de docentes y estudiantes,
quienes se ven controlados por el ritmo y la lógica de la tecnología digital. Para mayor claridad,
es importante señalar que la crítica no se dirige a la tecnología en sí, sino a su inserción
subordinada dentro de una lógica mercantilista y controladora.
En clara oposición a este proceso, este artículo se une a quienes defienden la escuela
republicana basándose en sus características fundamentales: estatal, gratuita, laica y
democrática, tanto en la garantía del acceso universal como en la universalidad del propósito
de «socializar el conocimiento sistematizado» (Saviani, 2011, p. 14). Analizar el proceso
continuo de descaracterización del trabajo pedagógico, disfrazado de modernización y
eficiencia, no es un mero ejercicio de crítica académica, sino un momento necesario de
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resistencia activa que, como argumentó Saviani (2006, pp. 235-236), para ser eficaz, debe ser
una acción colectiva y proactiva.
El tecnicismo como orientación pedagógica
Dermeval Saviani, en Historia de las ideas pedagógicas en Brasil (2021), analiza el
tecnicismo como una pedagogía surgida en la segunda mitad del siglo XX, en el contexto
internacional de la Guerra Fría, especialmente después de la carrera espacial desencadenada por
el lanzamiento del Sputnik por la Unión Soviética en 1956. Este evento “provocó una ola de
cuestionamientos a la nueva educación”, particularmente porque “la propaganda occidental se
había esforzado por convencer a la gente de que la educación en Rusia, además de autoritaria y
antidemocrática, era inferior a la educación estadounidense” (Saviani, 2021, p. 340).
En este escenario, se refuerza el argumento de que las escuelas deben responder a las
demandas de la industrialización y a la necesidad de una fuerza laboral cualificada, con miras
a la formación omnilateral de las personal. Esta postura se basó en la llamada teoría del capital
humano, formulada por Theodore Schultz y difundida en Brasil a través de obras como Valor
económico de la educación, en 1968 (el original en inglés es de 1963), y Investment in Human
Capital: The Role of Education and of Research (1971, Estados Unidos) (Saviani, 2021).
Respecto a la teoría del capital humano, Gaudêncio Frigotto (1989) resume sus implicaciones
para la educación de la siguiente manera:
El proceso educativo, ya sea formal o informal, se reduce a la función de producir un conjunto
de habilidades intelectuales, desarrollar ciertas actitudes y transmitir un cierto volumen de
conocimientos que funciona como generador de capacidad laboral y, en consecuencia, de
producción. Según la especificidad y complejidad de la ocupación, la naturaleza y el volumen
de estas habilidades variarán. La educación se convierte entonces en uno de los factores
fundamentales para explicar económicamente las diferencias en la capacidad laboral y, en
consecuencia, las diferencias en la productividad y los ingresos. (Frigotto, 1989, p. 40)
Según Dermeval Saviani (2021, p. 381), con base en
el supuesto de neutralidad científica, inspirado en los principios de racionalidad, eficiencia y
productividad, la pedagogía tecnocrática aboga por la reorganización del proceso educativo para
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hacerlo objetivo y operativo. De forma similar a lo que ocurría en el trabajo fabril, el objetivo
es objetivar la labor pedagógica.
Sin embargo, antes de su formulación en el plan pedagógico, el tecnicismo ya se
manifestaba en las escuelas a través del modelo administrativo implementado durante el Estado
Novo (1937-1945). Este modelo, implementado bajo la supervisión de los teóricos de la Escuela
Nueva, es caracterizado por Rita Duarte (2020) de la siguiente manera:
Las soluciones a la dinámica del sistema escolar brasileño se construyeron gradualmente
mediante la importación de la teoría y la práctica de la administración empresarial, que a su vez
encontró la base de su pensamiento práctico e ideológico en la Teoría General de la
Administración de Taylor y Fayol.
El período de expansión industrial en Brasil fue fundamental para la difusión de las teorías de
la administración de empresas en nuestras escuelas. Las técnicas y los propósitos de la fábrica
fueron transferidos y adaptados por nuestros académicos de Administración Escolar como un
medio generalizable para modernizar nuestro sistema educativo, creando normas, leyes,
objetivos, división y jerarquía del trabajo, tal como lo hace una fábrica. (Duarte, 2020, p. 50)
Esta dinámica da lugar al uso de los términos “administración escolar” y “supervisión
escolar”, empleados, respectivamente, para designar a quienes gestionan y a quienes supervisan
el funcionamiento de las instituciones educativas.
La pedagogía tecnicista se institucionalizó en el sistema escolar público brasileño
durante la Dictadura Militar, establecida tras el golpe de Estado de 1964 y vigente hasta 1985.
En el ámbito económico, este régimen intensificó el fomento de empresas extranjeras que
operaban bajo regulaciones que ocultaban su origen, presentándolas como de capital mixto
(extranjero y nacional). Se trataba de las llamadas multinacionales, que operaban especialmente
en el mercado de bienes de consumo duraderos, como automóviles y electrodomésticos, así
como en los sectores químico y farmacéutico. Esta dinámica expresaba el modelo económico
que Saviani (2021) denomina modelo independiente-asociado, que «fortaleció los vínculos de
Brasil con Estados Unidos». Según este autor:
Con la entrada de estas empresas, también se importó el modelo organizativo que las regía. Y la
demanda de capacitación laboral para estas mismas empresas, sumada al objetivo de aumentar
la productividad general del sistema escolar, condujo a la adopción de dicho modelo
organizativo en el ámbito educativo. (Saviani, 2021, p. 367)
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La Reforma Universitaria (Ley N.º 5.540, del 28 de noviembre de 1968) y la
implementación de la educación técnica en el nivel secundario (anteriormente bachillerato),
establecida por la Ley N.º 5.692, del 11 de agosto de 1971, constituyen hitos en la
institucionalización de la pedagogía tecnocrática. Con estas leyes, la educación pasó a
orientarse principalmente a la formación no solo de nivel elemental, sino sobre todo de técnicos,
ingenieros y gerentes industriales.
Si bien en Brasil la pedagogía tecnocrática surgió en el contexto de una dictadura, a
nivel internacional debe entenderse como una derivación de la pedagogía liberal, cuyo principal
objetivo es preparar a los individuos para ocupar un lugar específico en la sociedad según sus
supuestas aptitudes, ignorando las desigualdades estructurales y contribuyendo a la
reproducción de la ideología burguesa. En este sentido, se trata de una pedagogía que busca
adaptar al individuo al sistema productivo, concibiendo la educación como un instrumento para
la formación de una fuerza laboral acorde con las necesidades del mercado laboral y
desvinculada de compromisos con transformaciones sociales más amplias.
Un componente importante del escenario liberal que influye en la pedagogía
tecnocrática es la psicología conductual estadounidense, en particular desde la concepción de
Skinner. En este contexto, se generalizó la adopción de libros de texto acompañados de
cuadernos de actividades, libros completamente organizados como estudio guiado y la
enseñanza basada en cuadernos de ejercicios, además de la difusión generalizada de exámenes
de opción múltiple, que, en la pedagogía tecnocrática, tenían el significado de una evaluación
“objetiva”, es decir, que eliminaba la subjetividad del profesor y el propósito de reforzar los
comportamientos “correctos” de los estudiantes.
Incluso en el caso brasileño, no es correcto asociar el tecnicismo únicamente con la
dictadura. De ser así, el movimiento de la Escuela Nueva también debería asociarse con
contextos dictatoriales, ya que, en Italia, la reforma de Gentile, inspirada por el movimiento de
la Escuela Nueva, se llevó a cabo durante el gobierno fascista de Mussolini. Específicamente
en lo que respecta al tecnicismo de la década de 1970 en la educación brasileña, se observó una
especie de simbiosis entre la psicología genética de Piaget, los principios pedagógicos de la
Escuela Nueva y las orientaciones didácticas tecnicistas. Esto se evidencia en el libro Didática
para a escola de 1º e 2º graus, colección publicada en 1972, en la que participaron profesores
de la Facultad de Educación de la USP, a saber: Amélia Domingues de Castro, Ana Maria Pessoa
de Carvalho, Clara Alterman Colotto, Edna Chagas Cruz, Gilda Cesar Nogueira de Lima, Maria
Aparecida Cintra, Nélio Parra y Newton César Balzán (Castro, 1973). Esta colección contiene
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textos sobre la Ley n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, educación primaria y secundaria,
métodos activos y escuela, técnicas de enseñanza audiovisual, instrucción programada, trabajo
dirigido, estudios de campo, pruebas objetivas, etc. El epígrafe de la colección no es un pasaje
de Skinner, sino de Jean Piaget. Esto demuestra que Piaget estuvo presente en la educación
brasileña durante el auge del movimiento de la Escuela Nueva, durante la fase tecnicista, y
continuó estando presente con la llegada del movimiento constructivista en la década de 1980.
El neotecnicismo como expresión del neoliberalismo
Más allá del contexto político de la crisis de la Dictadura y la conquista de un cierto
espacio democrático —que permitió la aparición, en el debate educativo, de diversos elementos
críticos al modelo educativo adoptado por el régimen militar—, otra crisis se desarrolló
paralelamente desde principios de la década de 1970: la crisis de la sociedad capitalista, que
condujo a la reestructuración de los procesos de producción, revolucionando las bases técnicas
de la producción y llevando a la sustitución del fordismo por el toyotismo.
El modelo fordista se basaba en la instalación de grandes fábricas que operaban con tecnología
pesada y de base fija, incorporando métodos tayloristas de racionalización del trabajo;
presuponía la estabilidad laboral y buscaba la producción masiva de objetos estandarizados a
gran escala, acumulando grandes inventarios para el consumo masivo. En contraste, el modelo
Toyota se basa en tecnología ligera, flexible y basada en la microelectrónica, y opera con
trabajadores polivalentes, buscando la producción de objetos diversificados a pequeña escala
para satisfacer la demanda de nichos de mercado específicos, incorporando métodos como el
just in time que eliminan la necesidad de inventario. Requiere trabajadores que, en lugar de
estabilidad laboral, compitan a diario por cada puesto ganado, comprometidos con la empresa y
aumentando constantemente su productividad. (Saviani, 2021, p. 429)
La reestructuración productiva descrita por Saviani (2021) se da en el contexto de la
llamada globalización de la economía, marcada por políticas de Reforma del Estado guiadas
por el llamado “Consenso de Washington”, expresado
En un documento elaborado por el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial,
junto con el Departamento del Tesoro de Estados Unidos, con el objetivo de implementar en los
países considerados «en desarrollo» o «emergentes» la alineación de sus administraciones y
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economías con las necesidades y objetivos del capitalismo internacional desde la perspectiva de
la ideología neoliberal. (Derisso & Duarte, 2017, p. 1170)
Asociado a la ideología neoliberal, se ha desarrollado un entorno cultural marcado por
el avance del pensamiento posmoderno, que proclama la muerte de las llamadas metanarrativas
como rasgo distintivo de una supuesta condición posmoderna, según Lyotard (2000). Desde
1979, año de la publicación de La Condición Postmoderna, la influencia de esta tendencia se
ha manifestado en la filosofía a través de diferentes vertientes, con distinciones internas
relevantes, como el postestructuralismo de Foucault, el neopragmatismo de Richard Rorty, el
constructivismo radical de Glasersfeld, el construccionismo social de Berger y Luckmann, así
como la teoría de los paradigmas científicos de Thomas Kuhn, el relativismo epistemológico
de Boaventura de Sousa Santos y la teoría de la complejidad de Edgar Morin, entre muchas
otras. En el caso de la teoría de la complejidad, se apoya “en el principio de incertidumbre del
físico Werner Heisenberg para criticar la visión lineal y fragmentada de la ciencia moderna y
defender la tesis de la indeterminabilidad de la verdad científica” (Derisso, 2010, p. 52).
Para el posmodernismo, la muerte de las metanarrativas significa la muerte de las
metanarrativas.
de la Historia con H mayúscula, de la razón, de la ciencia, de la filosofía, del arte, en la medida
en que todo es arte y nada es arte, de la política, que ha sido sustituida por la resistencia cotidiana
a poderes difusos y descentralizados, y, finalmente, la muerte del sujeto, al menos de aquel que
los posmodernistas consideran el sujeto moderno o el sujeto de la modernidad. (Duarte, 2004,
p. 219)
Según Derisso (2010), esta «revisión de la concepción de la ciencia, acuñada por la
modernidad», prácticamente descarta «la posibilidad de interferir en la realidad humana y social
para transformarla conscientemente, es decir, para hacer una revolución», admitiendo
únicamente la posibilidad de «pequeñas interferencias o pequeños arreglos» (p. 52). En otras
palabras, el pensamiento posmoderno instrumentaliza la lucha contra las proposiciones teóricas
que sustentan las luchas políticas, sociales e ideológicas contra la explotación y opresión de la
mayoría de la población por el capitalismo, posicionándose, en este sentido, en el campo de la
contrarrevolución.
Impulsadas por la amplia difusión de ideas neoliberales y posmodernas en diversos
países, las «pedagogías del aprendizaje a aprender» (Duarte, 2001) cobraron fuerza en Brasil a
partir de la segunda mitad de la década de 1980, incluyendo el constructivismo, el aprendizaje
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basado en proyectos, la teoría del docente reflexivo y la pedagogía basada en competencias.
Para los fines de este estudio, resulta de interés el vínculo entre estas «nuevas» pedagogías y el
lema «aprender a aprender», originado históricamente en el movimiento de la Escuela Nueva y
alineado ideológicamente, a finales del siglo XX, con las ideas neoliberales y posmodernas
(Duarte, 2001, 2004).
En este contexto, destaca la pedagogía basada en competencias, con el sociólogo suizo
Philippe Perrenoud como uno de sus principales impulsores. Expresando su preocupación por
cierta premura en la implementación de proyectos alineados con su concepción, Perrenoud dejó
claro que las competencias se refieren fundamentalmente a comportamientos adaptativos en
contextos prácticos específicos.
La descripción de las competencias debe partir del análisis de situaciones y de la acción, y de
ahí derivar el conocimiento. Existe una tendencia a avanzar con demasiada rapidez en todos los
países que emprenden el desarrollo de programas, sin dedicar tiempo a observar las prácticas
sociales e identificar situaciones en las que las personas se enfrentan y se enfrentarán realmente.
¿Qué sabemos realmente sobre las competencias que una persona desempleada, un inmigrante,
una persona con discapacidad, una madre soltera, un disidente o un joven de la periferia necesita
en su vida diaria? ( Gentile y Bencini, 2000, p. 2)
Los ejemplos presentados por el autor resaltan las limitaciones de su propuesta: las
necesidades de la vida cotidiana constituyen tanto el punto de partida como el de llegada. Dado
que estas necesidades dependen de contextos sociales específicos, los objetivos educativos
previstos para los hijos de los trabajadores y los hijos de la burguesía tenderán a ser diferentes.
A pesar de la retórica aparentemente progresista empleada por Perrenoud para justificar esta
teoría educativa, en la práctica, la pedagogía que defiende se centra en la adaptación de los
individuos a las dinámicas sociales establecidas. Si bien el sociólogo francés no vincula esta
pedagogía con el neoliberalismo, las conexiones entre la cosmovisión neoliberal y la pedagogía
basada en competencias son muy visibles y difíciles de refutar.
Marise Ramos (2008) sostiene que la pedagogía basada en competencias trabaja con una
concepción del conocimiento que no busca saber qué es o no es real, sino cómo los sujetos
pueden hacer viables sus acciones de adaptación a los cambios, muchas veces impredecibles,
del entorno social y natural.
La validez del conocimiento, así entendido, se juzga por su viabilidad o utilidad. Predomina
entonces una connotación utilitaria y pragmática del conocimiento. Su viabilidad y utilidad,
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lejos de considerarse históricas, se consideran contingentes. Es decir, no existe un criterio de
objetividad, totalidad o universalidad para juzgar si un conocimiento o modelo representacional
es válido, viable o útil. Con esto, el carácter histórico-ontológico del conocimiento se sustituye
por un carácter experiencial. (Ramos, 2008, p. 6)
De hecho, la pedagogía basada en competencias no es la única que adopta esta
perspectiva del conocimiento. Es común a todas las pedagogías del aprendizaje a aprender y,
como parte de ellas, a las denominadas metodologías activas. Así, desde los cursos de formación
docente hasta las aulas de educación básica, la orientación predominante es que el conocimiento
debe ser significativo para el alumnado y, en la terminología de estas pedagogías, el
conocimiento es significativo cuando ayuda a resolver problemas prácticos de la vida cotidiana.
Una de las principales distorsiones de la educación escolar, promovida por la pedagogía
basada en competencias y otras pedagogías de “aprender a aprender”, reside en que la limitación
de los objetivos docentes —resultante de la priorización del desarrollo de habilidades para la
vida cotidiana— restringe la posibilidad de difundir y adoptar pedagogías que, como la
pedagogía histórico-crítica, se comprometen a brindar a niños, adolescentes y jóvenes acceso a
conocimientos no cotidianos, como las ciencias sociales y naturales, las artes y la filosofía.
Cabe añadir que esta restricción del contenido escolar a conocimientos que supuestamente
tienen una aplicabilidad práctica inmediata en la vida cotidiana tiene consecuencias políticas e
ideológicas que favorecen los esfuerzos de la clase dominante por perpetuar el capitalismo.
Es interesante observar que la visión pragmática del conocimiento inherente a la
pedagogía basada en competencias, inspirada en el neoliberalismo y el posmodernismo, es
incorporada por los llamados “conservadores”, como es el caso del actual gobernador del
Estado de São Paulo, Tarcísio de Freitas, un declarado partidario de Jair Bolsonaro, el
expresidente condenado en 2025 por el Supremo Tribunal Federal por participar en un intento
de golpe de Estado. En un discurso reciente, el gobernador expresó una visión que subordina el
valor del conocimiento a las demandas de las empresas:
El gobernador Tarcísio de Freitas (Republicanos) afirmó este jueves 13 que el mercado se está
desvinculando cada vez más de los diplomas. En su opinión, la educación superior está
perdiendo importancia. “Los diplomas son cada vez menos relevantes”, argumentó durante un
evento sobre la expansión de la educación secundaria técnica en las escuelas estatales.
“El mercado está cada vez más interesado en saber cuáles son tus habilidades y menos en dónde
te graduaste”.
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También afirmó que las habilidades que se valoran actualmente -y que permiten el avance
profesional- son: dominar el portugués, “saber transformar grandes problemas en problemas
más pequeños” y hablar otros idiomas.
¿Sabes comunicarte? ¿Te comunicas bien? Porque un buen gerente es aquel que se comunica el
90 o 95 % del tiempo. (Estadão Conteúdo, 2025)
La pedagogía de las competencias tiende a impedir el acceso a conocimientos más
desarrollados, en la medida en que distorsiona el trabajo escolar y educativo, que, en términos
de Saviani (2011), debería consistir en “el acto de producir, directa e intencionalmente, en cada
individuo singular, la humanidad que es producida histórica y colectivamente por toda la
humanidad” (p. 13).
La relación entre el neoliberalismo, el posmodernismo y las pedagogías del aprendizaje
no es una mera configuración discursiva ni una afinidad casual. La ofensiva del capital contra
la educación pública (y contra los servicios públicos en general) es práctica y concreta. Desde
la década de 1980, el capital ha avanzado en dirección contraria al desarrollo de los servicios
públicos, poniendo al Estado a su servicio e imponiendo límites a la acción gubernamental
mediante reformas político-administrativas destinadas al desmantelamiento y la privatización
gradual de los servicios públicos.
En el ámbito educativo, Freitas (2018) denominó este movimiento como la «Reforma
Empresarial de la Educación», cuyo objetivo es la privatización total del sistema educativo.
Para ello, emplea mecanismos intermediarios, como la «privatización desde dentro», que se
logra abriendo las instituciones públicas a la acción directa del capital, que actúa entonces como
«socio» del Estado en la prestación de servicios dentro de los sistemas educativos. Esta
«privatización desde dentro» se produce mediante la externalización, inicialmente de la
limpieza, la alimentación escolar y el suministro de material didáctico, y más recientemente, de
la gestión de las propias escuelas, como se observa en el estado de Paraná (Barbosa & Alves,
2023).
Un ejemplo de estos procesos de privatización se puede identificar durante el gobierno
de Bolsonaro (2019-2022), cuando se propuso la distribución de vouchers (vales educativos)
para atender la demanda de educación infantil. Esta propuesta no prosperó, pero es probable
que se revise en un momento políticamente más oportuno. El modelo que inspiró a Bolsonaro,
originario de Estados Unidos,
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Los padres titulares de vouchers distribuidos por el Estado eligen las escuelas de sus hijos en el
mercado, considerando la calidad que ofrecen, certificada por evaluaciones nacionales
(Friedman, 1955; Chub y Moe, 1990). Los padres dejan de ser usuarios de un servicio público
y se convierten en clientes de empresas educativas a las que pagan con los vouchers recibidos.
(Freitas, 2018, p. 32)
En este modelo, los padres podrían agregar valor a los vouchers que recibían y así
acceder a una escuela de mayor calidad.
En cuanto a la formación del individuo, la realización de lo que se entiende como plena
libertad, expresada en la forma más desarrollada de relación interpersonal, ocupa un lugar
destacado en la ideología neoliberal: “El modelo fundamental de las relaciones humanas en esta
sociedad es la ‘empresa’ que expresa el ‘emprendimiento’ de los seres humanos, constituyendo
la fuente de la libertad personal y social y cuya organización más desarrollada es la ‘empresa’”
(Freitas, 2018, p. 31).
Por un lado, el objetivo del capital es la privatización de todos los servicios públicos,
transformándolos en mercancías; por otro, los medios directamente económicos no se imponen
sin procesos de manipulación de la conciencia. En el caso de la educación escolar, esto
involucra la conciencia de los padres, los propios estudiantes, el profesorado y otros agentes
del sistema escolar, así como la opinión pública en general. A menudo se presentan al
profesorado ideas ilusorias sobre pedagogías y metodologías que prometen facilitar la labor
educativa al transformar las escuelas en entornos más atractivos para una generación de jóvenes
que se cree desinteresada en el contenido curricular. En este sentido, se promete la
disponibilidad de materiales didácticos interactivos, destinados a facilitar la labor de quienes
enseñan y a facilitar la de quienes aprenden, preferiblemente mediante el uso de las tecnologías
digitales de la información y la comunicación.
El tecnicismo, que a finales de la década de 1970 sufrió duras críticas y parecía
superado, se revitalizó con el desarrollo de estas tecnologías y demostró ser un fuerte aliado de
las pedagogías del aprendizaje a aprender. En un entorno de entusiasmo acrítico por las
tecnologías digitales de la información y la comunicación, cobró fuerza la creencia —en
realidad, un fetiche— criticada por Duarte (2001) de que «el conocimiento nunca ha sido tan
accesible como hoy, es decir, vivimos en una sociedad en la que el acceso al conocimiento se
ha democratizado ampliamente gracias a los medios de comunicación, la informática, internet,
etc.» (p. 39). En su crítica, realizada a principios de este siglo, el autor afirma que los avances
tecnológicos no garantizarían por sí solos un acceso más amplio y democrático al conocimiento.
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Tras la pandemia de la COVID-19, se revitalizó el entusiasmo por la educación mediada por la
tecnología, ahora bajo el nombre de Educación 4.0 (Previtalli & Fagiani, 2022; Lopes et al.,
2023).
En este modelo educativo, que avanza rápidamente hacia la digitalización de la
enseñanza, el entusiasmo acrítico debe ser confrontado con análisis que consideren aspectos
fundamentales de la educación escolar, comenzando por el rol y el lugar de quien enseña: el
docente. En la pedagogía digital neotecnicista, es necesario cuestionar si la actividad docente
en sí misma sigue siendo viable. A esto se suma el hecho de que el parlamento de extrema
derecha en Brasil busca maneras de evitar que los docentes influyan en la cosmovisión de los
estudiantes, como se expresa en el Proyecto de Ley n.º 867/2015, la llamada “Escuela Sin
Partidos” (Escola Sem Partido), a través del cual se difundió la idea de que “el docente no se
aprovechará del público cautivo de los estudiantes para cooptarlos hacia tal o cual corriente
política, ideológica o partidista” (Brasil, 2015). Este proyecto fue considerado inconstitucional
por el Supremo Tribunal Federal, pero dejó su huella en la propagación de una mentalidad de
vigilancia sobre las escuelas, los profesores, los currículos y los materiales de enseñanza y
complementarios, bajo la constante sospecha de adoctrinamiento izquierdista de niños,
adolescentes y jóvenes.
Bajo el pretexto de una cruzada en defensa de los valores de la “familia cristiana
tradicional”, el verdadero objetivo de esta nueva cultura de derecha es la difusión del
“oscurantismo beligerante” (Duarte, 2018), una ideología que ataca abiertamente la ciencia, las
artes y la filosofía, con la consiguiente actitud de hostilidad hacia intelectuales, docentes,
científicos, artistas, etc. No sorprende que se difundan cada vez más ideas sobre la educación y
la escuela que, en realidad, se oponen a la esencia misma de la labor educativa y al papel del
docente como principal agente de la “socialización del conocimiento sistematizado” (Saviani,
2011, p. 14). En este contexto de descaracterización de la educación escolar, cobran impulso
las pedagogías del aprendizaje a aprender, rebautizadas como “metodologías activas”, junto con
la imponente retórica de la “modernización” de la educación impulsada por las tecnologías
digitales de la información y la comunicación, con especial énfasis, actualmente, en la
mitificación de la inteligencia artificial.
La pedagogía tecnocrática de las décadas de 1960 y 1970 ya asignaba un rol
relativamente pasivo al docente y uno activo al estudiante, si bien con actividades dirigidas por
recursos tecnológicos educativos. Lo que observamos hoy es un retorno a este principio, pero
de forma más contundente, como se desprende de la siguiente cita:
José Luis DERISSO y Newton DUARTE
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Una nueva etapa de control sobre docentes y estudiantes está surgiendo a raíz de las tecnologías
digitales. Esta combina las demandas definidas por la BNCC (Base Curricular Nacional Común
de Brasil) y otras bases derivadas de ella (formación de docentes y directores), métodos de
enseñanza y procesos de evaluación, todos integrados en plataformas de aprendizaje, sean
híbridas o no. El creciente entusiasmo por combinar tecnologías integradas en dispositivos
digitales (celulares, tabletas, computadoras, etc.) está cobrando nuevo impulso, reviviendo la
antigua era de la tecnología educativa, cuya trayectoria comenzó en la década de 1970 con los
antiguos mainframes de los centros de cómputo. (Freitas, 2021)
En 1996, la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN) estableció,
como fundamento de su orientación pedagógica, el desarrollo de competencias en las escuelas.
Posteriormente, la Reforma de la Educación Media de 2017 reforzó esta directriz, añadiendo
elementos de neotecnicismo, al revisar los fundamentos de la teoría del capital humano y
reintroducir la formación profesional como última opción para este nivel educativo (Duarte y
Derisso, 2017). Ese mismo año, la promulgación de la Base Curricular Nacional Común
(BNCC), que regula y dirige el contenido curricular, coronó un proceso que contribuye
decisivamente a la plataformización de la educación escolar, acentuando dos ingredientes
básicos de las reformas alineadas con la ideología neoliberal: la privatización —mediante la
compra de plataformas por parte del Estado— y el reforzamiento de un individualismo
ferozmente competitivo.
Esto nos lleva al contexto actual de políticas educativas como las adoptadas en sistemas
educativos como los de los estados de Paraná y São Paulo, desde la perspectiva del
neoliberalismo y, además, de la extrema derecha: condiciones laborales precarias para el
profesorado tras la supresión de derechos docentes previamente consagrados, la compra de
plataformas de enseñanza a empresas privadas a precios irrisorios y la degradación del currículo
escolar. Esto genera denuncias y resistencia en el ámbito académico y sindical, como se analiza
más adelante.
Resistencia a la plataformización de la educación y sus consecuencias.
Con el cierre de las escuelas durante la pandemia de COVID-19, las veintisiete unidades
federativas de Brasil adoptaron plataformas digitales de enseñanza. Los sistemas municipales,
cuando no lo hicieron, recurrieron a medidas paliativas, como la comunicación a través de redes
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digitales o la distribución de materiales impresos, con el fin de facilitar las actividades escolares
realizadas en casa. En ese contexto, se evidenciaron varios problemas, entre ellos: dificultades
de acceso debido a la falta de equipos y la ausencia o inestabilidad de las conexiones a internet,
tanto por parte de los estudiantes como de las propias escuelas; formación docente insuficiente;
y el incumplimiento por parte de algunos estudiantes de las directrices de los sistemas
educativos o de las escuelas.
Este proceso marcó un hito en la adopción de plataformas digitales por parte de los
sistemas educativos públicos, si bien, en aquel entonces, estas plataformas se utilizaban
predominantemente como herramientas para facilitar el aprendizaje a distancia. Sin embargo,
esta situación difiere de la que se observa actualmente en estados como São Paulo y Paraná,
donde las plataformas, especialmente en las asignaturas de Lengua Portuguesa y Matemáticas,
comienzan a adoptar características de la pedagogía tecnocrática de las décadas de 1960 y 1970.
Esto ocurre en la medida en que...
En pedagogía, el elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios, mientras
que el profesor y el alumno ocupan un lugar secundario, relegados a la condición de ejecutores
de un proceso cuya concepción, planificación, coordinación y control son responsabilidad de
especialistas supuestamente cualificados, neutrales, objetivos e imparciales. La organización del
proceso se convierte en la garantía de la eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias
del profesor y maximizando los efectos de su intervención. (Saviani, 2021, p. 382)
Al examinar específicamente los procesos de plataformización digital en la educación
en los estados de São Paulo y Paraná, se evidencian las principales características del
neoliberalismo asociadas al neotecnicismo digital en las escuelas públicas. Una de ellas es la
adquisición de plataformas producidas por empresas privadas y la consecuente transferencia de
recursos públicos al sector privado. Otra es la precariedad del trabajo docente, que, además de
los bajos salarios y la temporalidad, también se enfrenta a la pérdida del control docente sobre
las etapas de la labor pedagógica, desde la planificación hasta la evaluación. Un tercer rasgo
neoliberal del neotecnicismo es la visión de formar individuos adaptados a la fluidez del
mercado laboral, concebidos como jóvenes emprendedores responsables de sus propios éxitos
o fracasos. Finalmente, un cuarto aspecto neoliberal de este neotecnicismo digital es la ausencia
de debate sobre el grado de responsabilidad del capitalismo en relación con la crisis ambiental,
la violencia a escala global, la concentración del ingreso, la crisis de las instituciones
democráticas, etc.
José Luis DERISSO y Newton DUARTE
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En Paraná, el primer contrato para el suministro de plataformas educativas data de enero
de 2021, firmado con la empresa Power BI de Microsoft, por un monto de R$ 1.143.340,00. A
principios de 2024, se habían firmado 17 contratos, que, en conjunto, costaron al erario público
R$ 153.355.514,98 (Israel, 2024). En el estado de São Paulo, tras la pandemia de la COVID-
19, la Secretaría de Educación firmó el primer contrato a gran escala para la adquisición de
plataformas de enseñanza, según noticias publicadas en el periódico Hora do Povo (2023), «por
más de R$ 30,8 millones» para la adquisición de «una plataforma educativa para impartir
videoclases y juegos digitales sin licitación, a pesar de que la Secretaría de Educación de São
Paulo ya contaba con una plataforma con el mismo propósito». Este contrato involucró a la
empresa Alura. En 2024, la Secretaría informó la celebración de diez contratos, por un valor
total de R$ 471.073.439,94 (Gepud & REPU, 2025).
En ambos estados se produjo resistencia de los profesores, organizados principalmente
a través del Sindicato de Profesores del Sistema Oficial de Educación del Estado de São Paulo
(APEOESP) y del Sindicato de Trabajadores de la Educación Pública de Paraná (APP-
Sindicato).
En Paraná,
Los educadores y estudiantes reportan estar abrumados por las tareas, con problemas de salud
mental, falta de infraestructura, dificultades técnicas y una falta de comprensión de los objetivos
de la transición digital. Según una investigación del Instituto IPO y APP-Sindicato, que
representa al profesorado de la red estatal, el 83% de los educadores afirma que las plataformas
no han mejorado el aprendizaje. Además, el 72,3% afirma que las escuelas no cuentan con el
equipo suficiente para cumplir con los objetivos establecidos por el Departamento de Educación.
(Fernandes, 2024).
En São Paulo, entre el 13 y el 19 de mayo de 2024, tuvo lugar la llamada “huelga de
aplicaciones” —en realidad, un boicot a las plataformas digitales—. El movimiento fue descrito
de la siguiente manera en el sitio web Carta Capital:
Aproximadamente 70.000 docentes, equivalentes al 35% del profesorado del sistema escolar
estatal de São Paulo, se unieron a la llamada “huelga de apps”, durante la cual no utilizarán las
plataformas digitales impuestas por el gobernador Tarcísio de Freitas (del partido Republicanos)
y el secretario de Educación, Renato Feder. Esta estimación proviene del Sindicato de Profesores
de Educación Oficial del Estado de São Paulo, Apeoesp, que organizó la huelga entre el 13 y el
19 de mayo. Los profesionales de la educación cuestionan el uso obligatorio de diversas apps
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en el aula y sus objetivos de acceso, lo que, según ellos, ha aumentado la presión laboral y ha
contribuido a un vaciamiento curricular. (Basílio, 2024).
Dos grupos de investigación de la Universidad de São Paulo elaboraron conjuntamente
una nota técnica que tuvo un gran impacto en escuelas, universidades y la prensa, debido a la
precisión de los datos recopilados y, sobre todo, a las conclusiones críticas a las que llegaron
sobre el proceso de plataformización en las escuelas públicas de São Paulo. Entre los principales
puntos destacados se encuentran: la imposición de una lógica empresarial y tecnocrática; la
transferencia sistemática de recursos públicos al sector privado; la restricción de la autonomía
docente y de la unidad escolar en cuanto al contenido de la enseñanza; la adopción de métodos
centralizados de evaluación, no desarrollados ni corregidos por los docentes; la transformación
de los docentes en meros ejecutores de guiones preformateados; el deterioro de las condiciones
de enseñanza; y la intensificación del control y la vigilancia sobre estudiantes y docentes. En
cuanto a la efectividad de las plataformas digitales, medida a partir de los resultados del Sistema
de Evaluación del Desempeño Escolar del Estado de São Paulo (SARESP), la Nota Técnica
afirma que “independientemente del mayor o menor uso de las plataformas, la proporción de
escuelas con resultados positivos, negativos o neutros en el Saresp 2024 se mantiene
prácticamente inalterada” (Gepud & REPU, 2025, p. 28).
Independientemente del proceso de plataformización, la precariedad de las condiciones
docentes ha sido una constante en las escuelas públicas, expresada en gran medida en la
precariedad del trabajo docente, reflejada en recortes salariales y formas precarias de empleo.
En cuanto a los salarios, en la campaña salarial 2025, la APEOESP denunció una erosión salarial
debido a la inflación de alrededor del 25% entre 2009 y 2025. En cuanto a las formas precarias
de empleo,
En cuanto a la situación laboral del profesorado, en el Estado de São Paulo coexisten varias
categorías docentes, siendo las tres principales: profesorado titular que ha aprobado un concurso
y se convierte en titular tras un período de prueba (Categoría A); profesorado no titular que ha
obtenido la titularidad por ley (Categoría F); y profesorado contratado temporalmente
(Categoría O). Además de los tres tipos de relaciones laborales mencionados, los docentes
designados como ocasionales (Categoría V) también se incluyen en la categoría de docentes
temporales. (São Paulo, 2023, p. 23)
Los docentes sustitutos imparten clases de forma sustitutiva y solo reciben remuneración
por las clases efectivamente impartidas. Por otro lado, los docentes de la categoría O se rigen
José Luis DERISSO y Newton DUARTE
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por contratos temporales que limitan las licencias por motivos de salud a 15 días al año y no
garantizan la cobertura del Instituto de Asistencia Médica para Servidores Públicos del Estado
(IAMSPE), un derecho garantizado a los docentes de las categorías A y F. En noviembre de
2023, el Tribunal de Cuentas del Estado de São Paulo registró la existencia de 207.415
relaciones laborales activas, incluyendo docentes, directores, coordinadores, supervisores y
administradores educativos (São Paulo, 2023, p. 24), de las cuales el 42,9 % correspondía a la
categoría A, el 11,7 % a la categoría F y el 45,4 % a la categoría O.
Este entorno laboral precario contribuye a la intensificación del control y la vigilancia
sobre el profesorado, como señala la Nota Técnica (Gepud & REPU, 2025), con el fin de
obligarlo a implementar plataformas de enseñanza con menor resistencia. Para casi la mitad del
profesorado, compuesto por docentes temporales, la resistencia a la plataformización es
extremadamente limitada. Entre el profesorado titular, la resistencia es más probable, como se
evidenció en la huelga contra las aplicaciones organizada por el sindicato; sin embargo, las
sanciones se han vuelto cada vez más frecuentes. Esto se puede observar en las
recomendaciones formuladas por el Ministerio Público del Estado de São Paulo al gobierno
estatal, entre las que se destacan las siguientes: “Inducir y garantizar la autonomía
administrativa y pedagógica progresiva de las unidades escolares, sus equipos y comunidades,
incluso en lo que respecta al uso de plataformas digitales y material digital preproducido […]”,
así como la revisión y anulación de “las sanciones derivadas del uso obligatorio de plataformas
digitales y material digital preproducido por parte de los profesionales de la educación, como
la expulsión de la escuela, la pérdida del cargo de director designado o la imposición de la
asistencia a un curso, entre otras […]” (SintraMog, 2025). La propia existencia de estas
sanciones, reconocida por el Ministerio Público, demuestra el carácter obligatorio del uso de
las plataformas digitales.
Consideraciones finales
En el Brasil actual, defender una educación pública, laica, gratuita y de calidad exige,
más que nunca, una lucha inquebrantable contra la plataforma autoritaria de la educación
impuesta por los gobiernos neoliberales. Estos gobiernos, si pudieran, simplemente eliminarían
los servicios públicos, transformando sus propósitos —salud, educación, seguridad social y
asistencia social— en productos ofrecidos por el mercado capitalista. Si no lo hacen, es porque
la resistencia que aún existe se lo impide. Por lo tanto, recurren a la privatización “desde
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dentro”, con el objetivo de socavar las bases y desmantelar gradualmente las conquistas sociales
históricamente alcanzadas por los trabajadores.
Esta lucha es inseparable de la defensa de un sólido programa de formación docente —
crítico a las formas de explotación laboral y comprometido con la transformación social— y de
una concepción de la educación orientada a la socialización de los conocimientos más
avanzados, guiada por el ideal de la formación omnilateral de las personas. Por lo tanto, más
que nunca, es necesaria una postura crítica ante las propuestas pedagógicas que buscan la mera
adaptación al mercado laboral y al orden social imperante.
José Luis DERISSO y Newton DUARTE
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CRediT Author Statement
Agradecimientos: No aplica.
Financiación: No aplica.
Conflictos de intereses: Ninguno.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: Toda la bibliografía utilizada está disponible en
Internet.
Contribuciones de los autores: Ambos autores son responsables del artículo.
Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação
Corrección de textos, formato, estandarización y traducción
