RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21010 1
ANÍSIO TEIXEIRA: A EDUCAÇÃO COMO BASE PARA A DEMOCRACIA
ANÍSIO TEIXEIRA: LA EDUCACIÓN COMO BASE DE LA DEMOCRACIA
ANÍSIO TEIXEIRA: EDUCATION AS A BASIS FOR DEMOCRACY
Como referenciar este artigo:
Santos, E. V. L. dos S., & Leão, A. M. de C. (2026). Anísio Teixeira:
a educação como base para a democracia. Revista on line de Política
e Gestão Educacional, 30, e026005. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21010
| Submetido em: 10/01/2026
| Revisões requeridas em: 05/02/2026
| Aprovado em: 21/02/2026
| Publicado em: 18/03/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Doutorando em
Educação Escolar – Programa de Pós-graduação em Educação Escolar – Faculdade de Ciências e Letras de
Araraquara (UNESP).
2
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Livre Docente
em Educação Sexual (UNESP). Vinculada ao Departamento de Psicologia da Educação da Faculdade de Ciências
e Letras de Araraquara (UNESP).
Anísio Teixeira: a educação como base para a democracia
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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RESUMO: Este artigo tem como objetivo verificar como Anísio Teixeira apresenta a educação
como base para a democracia. A pesquisa é de caráter bibliográfico e analisará a primeira parte
do livro Educação é um Direito. Sua relevância está relacionada à atribuição que a escola tem
de preparar seus educandos para a cidadania. Os resultados demonstram que as sociedades
democráticas precisarão educar seus cidadãos para o novo contexto social emergente, de caráter
plural, liberal e descentralizada. No Brasil, a educação foi reafirmada como direito de todos e
de dever do Estado na Constituição de 1946, contudo, o sistema ali proposto apresentava um
modelo de caráter dual, não democrático. O Autor propõe um sistema nacional integrado de
ensino, no qual União, estados e municípios adquirem responsabilidade solidária em relação
aos fundos. Este sistema deveria ser efetivado com o estabelecimento de conselhos locais que
administrariam a educação de forma a garantir seu caráter democrático.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Democracia. Sociedade.
RESUMEN: Este artículo busca examinar cómo Anísio Teixeira presenta la educación como
base de la democracia. La investigación, de carácter bibliográfico, analizará la primera parte
del libro La educación es un derecho. Su relevancia se relaciona con la responsabilidad de la
escuela de preparar a sus estudiantes para la ciudadanía. Los resultados demuestran que las
sociedades democráticas necesitarán educar a sus ciudadanos para el nuevo contexto social
emergente, caracterizado por el pluralismo, el liberalismo y la descentralización. En Brasil, la
educación fue reafirmada como un derecho de todos y un deber del Estado en la Constitución
de 1946; sin embargo, el sistema propuesto allí presentaba un modelo dual y antidemocrático.
El autor propone un sistema educativo nacional integrado en el que la Unión, los estados y los
municipios adquieran la responsabilidad conjunta de su financiación. Este sistema debería
implementarse mediante el establecimiento de consejos locales que administren la educación
de manera que se garantice su carácter democrático.
PALABRAS CLAVE: Educación. Democracia. Sociedad.
ABSTRACT: This article aims to examine how Anísio Teixeira presents education as the basis
for democracy. The research is bibliographic in nature and will analyze the first part of the
book Education is a Right. Its relevance is related to the school's responsibility to prepare its
students for citizenship. The results demonstrate that democratic societies will need to educate
their citizens for the new emerging social context, characterized by pluralism, liberalism, and
decentralization. In Brazil, education was reaffirmed as a right of all and a duty of the State in
the 1946 Constitution; however, the system proposed there presented a dual, undemocratic
model. The author proposes an integrated national education system in which the Union, states,
and municipalities acquire joint responsibility for funding. This system should be implemented
through the establishment of local councils that would administer education in a way that
guarantees its democratic character.
KEYWORDS: Education. Democracy. Society.
Elton Vinicius Lima dos SANTOS. & Andreza Marques de Castro LEÃO
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INTRODUÇÃO
A sociedade brasileira estabeleceu o consenso de que a escola deve formar cidadãos para
a democracia. Este consenso está expresso na atual Constituição da República Federativa do
Brasil, em seu art. 205, “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil,
1988). A escola como o ambiente por natureza destinado à educação tem, portanto, a função
político-social de formar sujeitos capazes de participar ativamente da vida pública, respeitar
direitos fundamentais e promover a convivência plural, valores que sustentam a democracia.
Neste sentido, este artigo tem como objetivo verificar como Anísio Teixeira apresentou
a educação como base para a efetivação da democracia nas sociedades modernas. A pesquisa é
de caráter bibliográfico e analisará a primeira parte de seu livro Educação é um Direito. Os
resultados demonstram que, na visão do Autor, as novas sociedades democráticas, precisarão
educar seus cidadãos para a nova grande sociedade emergente, de caráter plural, liberal e
descentralizado. O Autor propõe um sistema nacional integrado de ensino no qual União,
estados e municípios adquirem responsabilidade solidária em relação aos fundos. Este sistema
deveria ser efetivado com o estabelecimento de conselhos locais que administrariam a educação
de forma autônoma, garantindo seu caráter democrático. A relevância do estudo deste tema se
encontra no fato de o Brasil ainda estar em processo de consolidação de sua democracia e ainda
enfrentar o desafio de garantir o direito de todos à educação de qualidade com vista à
emancipação pessoal e como projeto de nação.
Anísio Teixeira nasceu na cidade de Caetité, no interior da Bahia, no ano de 1900. De
família de proprietários, recebeu a educação primária por uma professora particular e por uma
tia. Aos 14 anos foi enviado para Salvador para estudar no Colégio Antônio Viera, colégio
jesuíta. Por influência dos professores padres, era estimulado a seguir a carreira sacerdotal,
contudo seu pai via nele um jurista. A autoridade paterna prevaleceu e ele foi enviado ao Rio
de Janeiro onde formou-se advogado.
Depois de uma viagem à Europa, por volta dos seus 25 anos, Anísio decidiu que serviria
a Deus no mundo e veio a ser nomeado pelo governador Francisco Goés Calmon, depois da
eleição de 1924, como Instrutor Geral do Ensino, cabendo a ele dirigir a instrução pública da
cidade de Salvador. Foi a partir do exercício deste cargo que Anísio teve contato com a educação
pública. Conforme Nunes (2010), foi a partir deste momento que Teixeira teve contato com o
sistema público de educação e logo percebeu os problemas que havia frutos da corrupção do
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poder público, da desarticulação dos serviços educativos, do despreparo e do professor,
evidenciando a escassez tanto de recursos materiais como humanos, que contrastavam com a
educação de elite que ele havia recebido.
O quadro que Teixeira encontrou na educação pública era de extrema precariedade.
Faltavam professores e recursos. Não havia assistência do Estado nem fiscalização do ensino.
A distribuição político-eleitoral dos cargos da educação colocava o ensino sob a administração
de políticos. Apesar de a Constituição do Estado da Bahia de 1891 estabelecer que, “art. 148.
O ensino primário será gratuito, obrigatório e universalizado” (Bahia, 1891), o ensino público
no Estado se resumia à precária alfabetização e a umas poucas escolas localizadas na cidade de
Salvador. O desafio era romper com a valorização das escolas particulares dos deputados,
senadores e coronéis baianos para a compreensão de que não se conseguiria incluir o país no
rol dos Estados democráticos modernos sem a atenção ao ensino público.
Dentro da máquina do Estado e com inclinações iluministas, passa a se dedicar às
leituras pedagógicas e em 1927 faz uma viagem aos Estados Unidos com duração de sete meses,
na qual entra em contato com a obra do filósofo americano John Dewey (1859–1952). Dewey
tinha como característica de seu pensamento trazer o conceito de democracia para o centro do
pensar e do fazer pedagógico. Entendia a democracia não apenas como regras pelas quais a
sociedade se organiza, e sim como uma forma de viver, a qual deveria fomentar uma cultura de
liberdade em diferentes instituições, entre elas a escola.
Este filósofo entendia que os processos de educação são permeados por conflitos que
levam o indivíduo a colocar sua inteligência em movimento. Anísio apresenta da seguinte forma
o conceito de educação de Dewey: “podemos, já agora, definir, com Dewey, educação como o
processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos mais
agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas
experiências futuras” (Teixeira, 1971, p. 37).
Escolher Dewey, de quem seria o primeiro tradutor no Brasil, era optar por uma
alternativa que substituiu os velhos valores inspirados na religião católica. Era apostar
na possibilidade de integrar o que, nele, estava cindido: o corpo e a mente, o sentimento
e o pensamento, o sagrado e o secular. Era abrir seu coração para o pensamento
científico, apostando na crença de que o enraizamento e as direções da mudança social
a favor da democracia estavam apoiados na infância. (Nunes, 2010, p. 19)
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Buscando analisar o possível diálogo entre as ideias de Teixeira e Dewey, Henning
(2022) destaca os movimentos sociais que emergiam à época e construíam uma nova sociedade,
na qual à educação foi legado um papel decisivo e estruturante:
Dewey e Teixeira movem-se a partir do industrialismo, da ciência e da tecnologia
associados a elementos como novo conhecimento, urbanização, mundo moderno e
outros fatores concernentes ao espírito desenvolvimentista que rompe o modelo
tradicional da época e que, num novo cenário — típico da primeira metade do século
XX, principalmente —, deslancha movimentos, fazendo emergir uma nova mentalidade
produtora de reivindicações, apelos de mudanças, exigências de formação, disposições
mais flexíveis, dentre outros. A educação, então, é chamada a compor o novo panorama
de um modo mais coetâneo com o então novo momento social, político e cultural que
se instaura. (Henning, 2022, pp. 3–4)
A partir do exercício do cargo de Inspetor Geral do Ensino em Salvador, pelo contato
com a obra de Dewey e depois de cursos de pós-graduação em universidades americanas,
Teixeira forma um interesse pelas questões democráticas e educacionais que se tornaria
irrevogável. Veio a tornar-se Diretor Geral da Instrução Pública no Distrito Federal, até então
no Rio de Janeiro, que era a capital do país, onde estabeleceu reformas e se tornou um dos
signatários do Manifesto pela Educação Nova de 1932. Teixeira, como grande nome da
educação brasileira, foi o intelectual e renovador que trabalhou por uma educação universal,
laica e democrática.
FUNDAMENTOS EDUCACIONAIS DA DEMOCRACIA
A nova sociedade que emergia e que superava a feudal, era baseada em princípios que
estabeleceram o Estado Moderno, tais como: o sufrágio universal, o mandato temporário e a
tácita responsabilidade dos eleitos perante os eleitores que não reelegeriam os mandatários que
falhassem. Estas ideias de participação política estabeleciam a nova forma democrática e
pressupunha que todo o indivíduo é capaz de aprender e contribuir com a formação da
sociedade.
Democracia passa a ser compreendida como “o método institucional para se chegar a
decisões políticas no qual indivíduos adquirem o poder de decidir mediante uma luta
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competitiva pelo voto do povo” (Schumpeter, 1961, p. 269). Evitar a tirania, direitos essenciais,
liberdade geral, autodeterminação, autonomia moral, desenvolvimento humano e igualdade
política eram consequências desejáveis do sistema democrático. Assim, “a democracia moderna
se caracteriza, sobretudo, pela contínua responsividade do governo às preferências de seus
cidadãos considerados politicamente iguais” (Dahl, 2001, p. 62).
O sistema democrático de aspiração à liberdade que rege as constituições dos estados
modernos por meio do modelo representativo é, segundo Tocqueville (2010, p. 41), uma marcha
imparável: “querer deter a democracia seria como que lutar contra o próprio Deus, e só restaria
às nações acomodar-se ao estado social que lhes impõe a Providência”. Contudo, as nações
devem estar precavidas para o modelo não se degenerar em um sistema em que a sociedade
depois de eleger seus representantes se afaste totalmente da ação dos interesses públicos, como
alerta Constant (1985), “o perigo da liberdade moderna está em que, absorvidos pelo gozo da
independência privada e na busca de interesses particulares, renunciemos demasiado facilmente
a nosso direito de participar do poder político”. Desta forma, ainda que a educação seja
organizada pelo Estado, deverá ser acompanhada e fiscalizada sob a vigilância constante da
sociedade.
Para o estabelecimento deste sistema, no entanto, se fazia necessária a implementação
do princípio da igualdade, uma que fosse além da política e se solidificasse em equidade de
oportunidades. Para Teixeira (1968), a falha neste projeto democrático liberal foi não
estabelecer a educação para todos como base para a sociedade.
A educação foi relegada ao campo do individual. Assim, somente os poucos que tinham
recursos puderam consegui-la. A consequência é que a sociedade democrática se tornou
oligárquica e aristocrática. O Estado Moderno dependia de um novo nível educacional que a
humanidade ainda não havia conhecido. A moderna sociedade industrial, com seu modelo de
produção nunca visto, no qual o máximo de integração mecânica se alia ao mínimo de
integração social, baseada em um sistema científico e impessoal de trabalho, que visa explorar
ao máximo as possibilidades financeiras, reclamava um nível de desenvolvimento ainda não
experimentado no campo da educação, sendo que esta, conforme Teixeira (1968, p. 20) é “o
método para ensinar a pensar os novos termos criados pela ciência”. A análise do processo
histórico da educação no Brasil aponta que este desenvolvimento nunca foi alcançado na
proporção necessária.
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A implantação de um tal regime de inteligência e liberdade não é algo que se possa
promover por ato de vontade, nem pela simples não-interferência governamental, mas
o resultado de um sistema de educação estendido a todos e de extrema eficácia; de um
sistema de pesquisas científicas livres e corajosas, cobrindo todos os campos do
interesse humano; e de um sistema de informação pelo livro, pelo jornal, pelo rádio e
pela televisão, rigorosamente livre e de imparcialidade garantida. (Teixeira, 1968, p. 23)
Em uma análise histórica, Teixeira (1968) destaca que foi a partir do século XVIII, com
o aparecimento das ideias democráticas propriamente ditas, que a educação passou a ser
considerada como direito de todos e uma reinvindicação fundamental. O direito, porém, não
garante sua efetivação, considerando que junto às propostas democráticas vieram um tipo de
individualismo que considerava que o homem sozinho seria capaz de alcançar poder, saber e
riqueza. Este tipo de individualismo e liberdade dava acesso à educação apenas àqueles que
detinham os meios para alcançá-la. A consequência destas ideias, conforme Teixeira (1968, p.
30), fez do “século dezenove um período de grande desenvolvimento material e de extrema
injustiça humana”. O século XX, depois de marcado por grandes e terríveis guerras, retoma as
ideias democráticas, reconsiderando que cada homem consegue a liberdade a partir de
condições sociais e externas necessárias. Estabelece-se a compreensão de que um mínimo de
oportunidades iguais é indispensável ao desenvolvimento das potencialidades humanas.
A sociedade a partir da antropologia e psicologia do século XX desmistificou a ideia de
animal racional e de indivíduo soberano. O pensar a inteligência como algo inato deu lugar à
compreensão de que somente pela educação é que se poderia produzir o homem racional e
democrático. O homem necessário ao novo modelo de sociedade, aquele capaz de produzir em
condições diferentes e de formas distintas da usual, teria que ter acesso a um aparelho de pensar
novo e de força de ação nova. Para Teixeira (1968, p. 31), “o novo tipo de sociedade
democrática e científica não podia considerar a sua perpetuação possível sem um aparelhamento
escolar todo especial. Os velhos processos espontâneos de educação já não eram possíveis”.
Tanto estados totalitários como estados democráticos irão chegar à conclusão de que os
indivíduos necessitam estabelecer seus propósitos políticos e sociais, pois não estão
naturalmente dados, sendo preciso serem artificialmente construídos, ou seja, educados. Assim,
a educação escolar se fez de interesse público.
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É, em face disto, que a educação escolar se faz necessária em grau nunca antes visado
por esse processo de formação voluntária do homem. E, por isto mesmo, se constitui um
problema público, um interesse público, um direito de cada indivíduo e um dever da
sociedade politicamente organizada. Não se trata de vantagem, nem de sucesso
individual, mas da condição mesma de funcionamento da sociedade, segundo o tipo
político que adotar. (Teixeira, 1968, p. 31)
As sociedades democráticas e suas escolas terão assim uma difícil tarefa de inculcar em
seus indivíduos valores complexos e sofisticados, e possivelmente antinaturais, para Teixeira
(1968, p. 32): “o espírito de objetividade, de tolerância, de investigação, de ciência, de
confiança e de amor ao homem e o da aceitação e utilização do novo — que a ciência a cada
momento lhe traz — com um largo e generoso sentido humano”. A complexidade da sociedade
plural se evidencia a partir de dois fatos. Primeiro a compreensão de que não existe a chamada
natureza individual do homem. Nesta sociedade a natureza é social e, por conseguinte, a
vivência dos indivíduos em cada sociedade se consagrará por atitudes de maior ou menor
adaptação e integração. Outra característica da grande sociedade moderna é que as relações se
modificaram e já não se estabelecem entre homens e homens, conhecidos e desconhecidos,
amigos e inimigos, mas, sim, conforme Teixeira (1968, p. 33), “entre o homem e organizações
e em planos tão diversos, que a pessoa humana, a pessoa social se sente múltipla, diversa,
dividida, ficando-lhe muito mais difícil a antiga integridade, aquele antigo ‘caráter’, que era
seu maior orgulho”. Como agregar indivíduos que passam a viver na sociedade do contrato?
Surgem novos problemas para a organização social na nova sociedade democrática.
A EDUCAÇÃO E A TAREFA DE FORMAR A NOVA SOCIEDADE DEMOCRÁTICA
A educação vê-se diante de um grande desafio. Como preparar indivíduos para viver
nesta sociedade grande e impessoal? Como educá-los para a superação dos conflitos? Como
motivá-los a desenvolver suas potencialidades individuas e, mesmo assim, ser um servo do
social? Nações como os Estados Unidos elevaram a educação obrigatória até os dezoito anos,
no entanto, segundo Teixeira (1968, p. 34), não seria suficiente aumentar a quantidade de anos,
“pois não se trata tão somente de estendê-la quanto de reconstruí-la, de dar-lhe novo sentido,
de descobrir meios e modos de ensinar o que ainda não foi ensinado, isto é, a pensar com
segurança, precisão e visão”. Desta forma os Estados terão que dedicar máximo valor às escolas
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compreendendo seu caráter de interesse público, pois caberá a elas a tarefa da socialização dos
indivíduos para formar um corpo social extremamente complexo e diverso.
As escolas deverão ser, assim, organizações locais, administradas por conselhos leigos
e locais, com o máximo de proximidade das instituições que venham a dirigir e com o
máximo de autonomia que lhes for possível dar. Essa relativa independência local
permitirá torná-las, tanto quanto possível, representativas do meio local e indenes aos
aspectos impessoais das grandes organizações centrais. (Teixeira, 1968, p. 35)
É interessante notar, na teoria de Teixeira, que ao estabelecer parâmetros para uma nova
educação que dê conta de formar indivíduos para a nova sociedade, recorra a princípios antigos,
a qualidades das sociedades mais simples e pequenas, a valores que são do local e do próximo,
apesar de compreender o estado democrático como pluralista diferente do espírito
uniformizante do Estado não democrático.
A educação e a escola que decididamente devem ter caráter público serão o aparelho
que a sociedade deverá fortalecer com vistas à coesão social. Em seu caráter democrático a
educação deve educar para a pluralidade, para a diversidade servindo aos interesses múltiplos
e complexos, na visão de Teixeira (1968, p. 36) “a escola pública é por excelência a escola da
comunidade, a escola mais sensível a todas as necessidades dos grupos sociais e mais capaz de
cooperar para a coesão e a integração da comunidade como um todo”. A escola pública, de
caráter plural é tanto a formadora, como a consequência das sociedades democráticas.
Refletindo sobre a história de educação no Brasil, Teixeira (1968) destaca que, como
colônia portuguesa, o Brasil surge marcado pelo caráter autoritário das instituições tradicionais.
Suas bases foram: patriarcalismo, feudalismo, escravismo, aristocracias e até tentativas
teocráticas pelos jesuítas. Diferente de outros países da Europa em que as ideias renascentistas
no século XVI começavam a ganhar força no sentido de uma expansão individualista, Portugal
ainda se mantinha nas antigas ideias, em formas feudais e senhoriais de organização social, até
com possibilidade de retornar às ideias religiosas da Idade Média, em razão da contrarreforma.
As ideias democráticas e de liberdade chegam ao Brasil muito mais pela ineficácia das
instituições, do que por um projeto de transformação social que marcava os países europeus e
os Estados Unidos.
Considerando a Reforma Pombalina do século XVIII, o Autor passa a apresentar que se
estabeleceram no país algumas escolas régias que se limitavam ao interesse de formar
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funcionários públicos e assim permaneceram as escolas até o segundo quarto do século XIX.
Teixeira (1968) ressalta que no Brasil Império houve um grande período de estagnação na
educação, resumindo-se à criação do colégio Pedro II e dos institutos de cegos e surdos-mudos
na capital. Nas palavras de Teixeira (1968, p. 71) este período “poderia se resumir na conjunção
do pior do despotismo esclarecido com o pior do Estado Liberal”. Os movimentos liberais que
estabeleceram a República também estabeleceram a classe média e deram um novo dinamismo
à educação. As escolas, contudo, seguiam um modelo europeu, num sistema dual, no qual
existia a escola voltada para o povo e a voltada para a elite. A primeira era de caráter e
administração municipal, com professores leigos, que ensinavam, malmente, a ler e a escrever.
A escola de administração estadual era a destinada à elite. Esta detinha prestígio social e era
totalmente voltada para as letras, com sete e até oito anos de estudo. Este tipo de privilégio de
classe contraria as aspirações ideológicas dos teóricos do sistema democrático.
A democracia não é a forma de governo idealmente melhor a menos que este seu lado
fraco seja reforçado; a menos que ela possa ser tão organizada que nenhuma classe, nem
mesmo a mais numerosa, seja capaz de reduzir tudo a não ser ela mesma à
insignificância política, direcionando o curso da legislação e da administração pelo seu
interesse exclusivo de classe. (Mill, 2006, p. 135)
Teixeira (1968) ressalta que nas décadas de 20 e 30, devido ao começo da
industrialização e ao desejo do povo de participar dos benefícios escolares, ocorre a
popularização da escola primária estadual. Esta popularização, no entanto, vem acompanhada
de sua deterioração e perda de prestígio.
A partir da década de 20 opera-se a transformação. A pequena classe média passa a
buscar os ginásios e as escolas superiores e ao povo fica reservada a escola primária
“curta”, com quatro anos de estudo, no máximo, ministrados em sucessivos turnos, que
já chegam, em certo número de grupos escolares, numa capital como São Paulo, a quatro
durante o dia. A formação do magistério primário, que chegara a ter padrões razoáveis,
em escolas normais, criadas ainda no Império, constituindo, talvez, as primeiras do
Continente, sofre as consequências da deflexão operada no destino da escola primária,
antes escola para os poucos e agora para os muitos, se não todos. (Teixeira, 1968, p. 74)
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Estabelece-se no país um conflito de interesse de classes em relação à educação. Por um
lado, a classe média desejava a conquista das vantagens e dos privilégios da antiga elite e
pressionava no sentido de facilitação para a educação secundária e superior. Por outro lado, as
classes trabalhadoras esperavam por expansão e investimento para a educação popular. Para
Teixeira (1968) a solução deste conflito passaria pela exclusão do sistema dual de educação e o
estabelecimento de um sistema de linha unificada que abarcaria a confluência das duas pressões
para um movimento integrado e progressivo em prol do sistema educacional brasileiro.
O sufrágio universal, estabelecido na década de 40, parece figurar como a constituição
de uma sociedade democrática. A modificação no contexto social entra em ação para uma
superação da separação entre as elites e as massas com vistas a uma integração nacional a partir
do estabelecimento de direitos que tornam todos os cidadãos iguais perante a lei. Estas novas
configurações irão exigir mudanças profundas no sistema de educação que até então mantinha
o modelo tradicional e elitista.
A superação da bifurcação entre conhecimento teórico e conhecimento prático daria
início a uma nova escola comum a todos, destinada a transmitir todo o acúmulo de
conhecimento passado com vistas à compreensão do presente e preparação para o futuro. Esta
escola nova para a nova sociedade deveria receber os alunos desde o jardim da infância e
conduzi-los em um progresso intelectual por toda a fase de formação e adaptação, até
finalmente às atividades profissionais diversificadas: científicas, literárias e artísticas, conforme
aspectos específicos de interesse individual.
Teixeira (1968) estabelece que três sistemas são de fundamental importância para uma
experiência de fato democrática: sistema de educação, sistema de pesquisa e sistema de difusão
do conhecimento. Estes sistemas, apesar de existirem em tese nas sociedades democráticas,
nem sempre funcionam como deveriam. O resultado é o conflito existente nas sociedades livres
entre os interesses privados e os interesses públicos. Esta contradição se faz um dos grandes
problemas sociais que desafia os cientistas sociais a desenvolverem pesquisas, a fim de que se
chegue ao conhecimento de interesses públicos consensuais, que façam entrar em acordo os
seguimentos da sociedade na consecução de legislações modernas que possam abarcar os
interesses gerais.
É possível entender então, que para a formação dessa sociedade é necessário que todos
tenham acesso à educação, pois somente ela será capaz de preparar cidadãos que, de forma
coesa, contribuam, com a diversificação de suas capacidades, para a formação de uma nação
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livre, democrática e desenvolvida. A partir desta consciência é que Teixeira apresenta sua
formulação da educação como direito. Em suas palavras:
O direito à educação faz-se um direito de todos, porque a educação já não é um processo
de especialização de alguns para certas funções na sociedade, mas a formação de cada
um e de todos para a sua contribuição à sociedade integrada e nacional, que se está
constituindo com a modificação do tipo de trabalho e do tipo de relações humanas.
Dizer-se que a educação é um direito é o reconhecimento formal e expresso de que a
educação é um interesse público, a ser promovido pela lei. (Teixeira, 1968, p. 48)
Portanto, a educação escolar é uma vantagem, mas deve ser antes entendida como uma
necessidade social e um direito a ser garantido. Para Teixeira (1968, p. 50), “a partir dessa
educação comum, é que irão os alunos se diversificar, conforme as aptidões, para a conquista,
pelo mérito, das respectivas posições, na sociedade de classes abertas, dinâmica e progressiva,
em que se vai transformando a sociedade brasileira”. A educação para todos não pode se
degenerar num sistema individual de vantagens. Isso se dá quando o interesse pela escola
consiste na aquisição de títulos que conceda privilégios nas disputas das sociedades de classes
que começava a se estabelecer no Brasil. Este sentimento não vê a educação como base de
preparação para a construção da sociedade democrática, mas visa o título que pode ser atribuído
por complacência ou corrupção. Neste sentido uma questão atual a ser problematizada é o
aumento da oferta de cursos superiores que estabelece um comércio de diplomas e títulos
resultando na baixa qualidade da educação e no não cumprimento do caráter social que a
formação escolar tem como princípio.
No complicado contexto da educação brasileira podia-se verificar maior progresso nas
universidades federais e o motivo disto, segundo Teixeira (1968), era o sistema de autonomia
em que foram postas. Os setores estaduais e municipais de educação sofreram grande abandono
sobretudo a partir do momento em que políticos foram postos em cargos das secretarias de
educação retirando dos departamentos de educação seu caráter profissional. Questiona Teixeira:
Poderá ser este o modo pelo qual o país venha a responder ao verdadeiro despertar da
nação para as suas necessidades educacionais, ao reconhecimento expresso pela
Constituição do direito individual à educação e à necessidade de reconstruir a escola
para servir às novas condições do país, em marcha para a industrialização, a tomada de
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consciência de si mesmo e a intensa democratização de sua vida política, económica e
social? (Teixeira, 1968, p. 77)
A Constituição Brasileira de 1946, reafirmando o que já estava preconizado na Carta
Magna de 1934, estabelece que a educação é um direito de todos e deve ser dada no lar e na
escola, conforme transcrição a seguir:
Da Educação e da Cultura. Art. 166 – A educação é direito de todos e será dada no lar e
na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana. Art. 167 – O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos Poderes
Públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem. (Baleeiro,
2012, p. 88)
Teixeira (1968) argumenta que o dispositivo constitucional estabelece o dever solidário
da União, dos Estados e dos municípios na obrigação de prover a educação primária a todos os
brasileiros. Destaca que, conforme a designação da Constituição, a educação deve ser dada a
partir do lar. Apesar da nova sociedade democrática buscar ser plural e descentralizada, não se
pode fugir ao princípio de que a criança é educada e sociabilizada a partir da família, sendo
esta, a associação primária. Sendo assim, é importante que a escola primária seja local adequado
à participação no meio em que se insere.
O sistema de educação estabelecido pela constituição deveria, portanto, ser tripartite.
Caberia a União estabelecer a Lei de Diretrizes e Bases, aos Estados a organização, conforme
o art. 171, e às autoridades municipais a administração. Apesar da compreensão da importância
que a escola primária tem em relação ao contexto local, seu ensino deve ter caráter e valor
nacional para que o sistema seja integrado.
Dêste modo, a escola primária, apesar de local, não refletirá senão parcialmente o nível
cultural e as condições económicas locais. Com efeito, a maior inconveniência do
localismo educacional, concebido como algo de absoluto, seria a desigualdade
económica e a desigualdade cultural reinantes entre os municípios: que levariam à
formação desigual dos alunos, conforme o local em que vivessem. (Teixeira, 1968, p.
56)
Anísio Teixeira: a educação como base para a democracia
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Teixeira (1968) defende que sejam estabelecidos órgãos colegiados, de composição
leiga, que são os Conselhos de Educação. Estes Conselhos, que teriam como membros os pais
de família e os representantes da comunidade, seriam o sinal marcante de uma educação de fato
democrática, pois descentralizados, receberiam os recursos destinados pela Constituição e
exerceriam uma administração autônoma nos termos da Lei. Conforme Teixeira (1968, p. 69)
autônomos e responsáveis, integrados em seus respectivos meios, de composição leiga
e não técnica, teríamos, confiando a tais Conselhos a educação, entregue a formação dos
brasileiros à própria sociedade brasileira, em sua diversidade local em sua variedade
regional e em sua unidade nacional.
Enfim, um sistema em que o povo cuidaria da educação fornecida manifestando
confiança na sociedade nacional. A administração local ainda seria um disposto contra a
tendência de irresponsabilidade verificada em organizações grandes, mecânicas e impessoais
em que se transformaram os serviços públicos. Em outra de suas obras, Teixeira estabelece o
seguinte:
A nova escola pública, de administração municipal, ou autônoma, não deixaria de ser
estadual pelo professor, formado e licenciado pelo Estado, embora nomeado pelo órgão
local, pela assistência técnica e pelo livro didático e material de ensino, elaborados sem
dúvida no âmbito do estado em seu conjunto. E, permitam-me ainda dizer, não deixaria
de ser federal pela obediência à lei nacional de bases e diretrizes e, ainda, talvez, pelo
auxílio financeiro e a assistência técnica que os órgãos federais lhe viessem a prestar.
(Teixeira, 1994, p. 74)
Essa é a proposta do Autor, uma educação organizada de forma descentralizada, de
administração autônoma e local como a base para a reestruturação e reajustamento da
instituição da educação no Brasil. Com destaque ao estudo de sua língua, de sua história e de
sua civilização, além dos estudos matemáticos e científicos de caráter universal, propiciando o
estabelecimento de valores verdadeiramente locais, bem como universais.
A gestão participativa da escola proposta por Teixeira como forma de garantir o caráter
democrático da educação tem sido atualmente tema de amplo debate entre os estudiosos da
educação. Trabalhando a questão da gestão democrática, Zardo-Morescho et al. (2025),
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buscaram compreender as percepções de professores da rede estadual de educação de Santa
Catarina a respeito do assunto e verificaram que:
No estado de Santa Catarina, as políticas de governo representadas pelo Decreto nº 1.794
(Santa Catarina, 2013) e Decreto nº 194 (Santa Catarina, 2019a), favoreceram à
comunidade escolar a retomada da participação na gestão escolar e a escolha do Plano
de Gestão Escolar. (Zardo-Morescho et al., 2025)
As ações propostas pelos decretos viabilizaram a participação dos profissionais da
educação da rede estadual em submeterem as suas propostas e concorrerem à função de
diretores de escola. Contudo, ainda não se pode garantir que as ações tornaram concretas as
propostas de gestão democrática no ambiente escolar indicando que a garantia da participação
na administração da educação é algo em disputa.
Teixeira, portanto, ainda que reconhecendo que a democracia era o sistema mais
adequado à sociedade plural, critica o modelo liberal que reduzir a democracia a um mecanismo
de escolha dos representantes políticos na formação dos governos e parlamentos cuja base de
legitimidade é limitada ao processo eleitoral, equiparando a dinâmica política ao jogo do
mercado. O Autor apontava a participação popular na gestão da educação como o modelo
desejável.
Indo ao encontro do que pretendia Teixeira, novos modelos de democracia têm sido
propostos bucando efetivar a participação do cidadão nas decisões públicas. Dentre estes
modelos se encontram a Democracia Participativa, a Democracia Associativa e a Democracia
Deliberativa (Lüchmann, 2012).
A Democracia Participativa, (Lüchmann, 2012), pode ser definida da seguinte forma:
“democracia significa, então, devolver aos cidadãos o exercício da atividade política que foi
alienada, ou transferida, nas modernas democracias, aos representantes eleitos” (Lüchmann,
2012, p. 64). Nesta concepção o ideal democrático busca o autogoverno do cidadão, visando
desqualificar a ideia de que a apatia política é um fenômeno abrangente e natural da vida social
e fazendo com que o governo do povo volte a ser exercido pelo povo.
Quanto a Democracia Associativa, (Lüchmann, 2012), a mesma pode ser definida como
um modelo no qual a ação democrática de autogoverno é definida por grupos e associações.
Conforme Lüchmann (2012), este modelo destaca a importância das associações em face das
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deficiências do modelo clássico da democracia liberal eleitoral, em responder às mudanças na
ordem social, política e econômicas contemporâneas.
A Democracia Deliberativa, (Lüchmann, 2012), apresenta uma proposta de estrutura de
poder político pautada em uma reordenação da lógica do modelo democrático liberal. Os
proponentes da democracia deliberativa advogam que a legitimidade das decisões políticas
devem ser fruto de processos de discussão orientados pelos princípios da inclusão, do
pluralismo, da igualdade participativa, da autonomia e do bem-comum.
Os três modelos contemporâneos convergem em um ponto central: a democracia exige
formação contínua. Não basta a existência de instituições políticas; é necessário que haja cultura
democrática.
Anísio Teixeira já antecipava essa compreensão ao afirmar que a educação pública é
condição estrutural para a consolidação da democracia. A democracia exige sujeitos atuantes;
requer cooperação organizada e pressupõe competência argumentativa. Todas essas dimensões
se desenvolvem, primordialmente, no espaço escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Anísio Teixeira apresentou concepções altamente refinadas a respeito da educação
como condição fundamental para a efetivação da democracia. Esta ideia está presente da
Constituição Federal de 1988 (Constituição Cidadã), na qual a educação figura como um direito
a ser garantido pelo Estado com vistas à formação para a cidadania. Neste sentido, o Governo
Brasileiro deu um importante passo ao estabelecer a Lei nº 14.644, de 2 de agosto de 2023, que
altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e determina a instituição de Conselhos Escolares
e Fóruns de Conselhos Escolares nos Estados, Municípios e Distrito Federal, com o intuito de
promover a gestão democrática do ensino público (Brasil, 2023). Na forma da Lei, o Conselho
Escolar, órgão deliberativo, será composto do Diretor da Escola, membro nato, e de
representantes das comunidades escolar e local, eleitos por seus pares. Já os Fóruns dos
Conselhos Escolares serão compostos por dois representantes do órgão responsável pelo
sistema de ensino e mais dois representantes de cada Conselho Escolar da circunscrição de
atuação do Fórum dos Conselhos Escolares, onde terão como finalidade a efetivação do
processo democrático nas unidades educacionais e nas diferentes instâncias decisórias, com
vistas a melhorar a qualidade da educação (Brasil, 2023).
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Apesar da reconhecida importância do aparato legal, a efetivação do sistema
participativo é algo que permanece em disputa, pois até o acesso e a permanência na escola
ainda não são realidades para todos os estudantes no país. De fato, a desigualdade que se
apresenta nos indicadores sociais da sociedade brasileira também se faz presente na educação,
apontando a necessidade da conscientização e mobilização da parcela menos favorecida da
população. Conforme (Bittencourt, 2025), antagonismos e conflitos são fatores inevitáveis nas
sociedades democráticas. A democracia é vista como tendo caráter processual e mutável, tendo
apresentado mudanças desde suas concepções originais até o momento contemporâneo. Sendo
assim, se faz necessária a atuação de instituições que afastem a ideia de encarar o outro como
o inimigo a ser eliminado, “desse modo, a escola pública oferece um campo fértil através de
órgãos colegiados e da eleição de diretores para o aprendizado da democracia e para o exercício
do agonismo” (Bittencourt, 2025, p.1). Demanda-se assim constante vigilância, pois a
democracia não esteve garantida no passado, não está no presente, nem para o futuro.
Ademais, os debates contemporâneos sobre educação e democracia têm ampliado a
análise para o campo da formação cidadã e dos direitos humanos. Desta forma, “a educação
para a democracia e a educação em direitos humanos são desafiadas pelo contexto sociopolítico
contemporâneo, requerendo reflexões críticas sobre a formação docente e as práticas
pedagógicas” (Tomizaki, 2024). Este diálogo aponta para a necessidade de integrar, nas práticas
escolares, conteúdos e metodologias que promovam a consciência crítica dos estudantes em
relação ao funcionamento da sociedade democrática.
À educação se destina um caráter messiânico de redentora da sociedade, mas, ela mesma
precisa de salvação. Essa salvação poderá ser possível por meio de ações como: gestão da
educação nacional que não esteja nas mãos de políticos; administração descentralizada;
implementação de dispositivos de fiscalização a partir da comunidade; valorização do professor
e por um ensino que faça sentido dentro de uma realidade local com amplitude global.
O presente artigo apresenta limitações inerentes à ausência de investigação empírica que
permita confrontar os referenciais conceituais com práticas concretas desenvolvidas nas escolas
brasileiras. Não obstante tais limites, a pesquisa teórica revela-se fundamental para a
problematização crítica das categorias educação e democracia, tomando em consideração o
trabalho do Autor abordado. Assim, longe de esgotar o tema, o estudo contribui para o
aprofundamento do debate científico e para a consolidação de um campo de reflexão
indispensável à compreensão das relações entre escola e democracia no contexto brasileiro.
Anísio Teixeira: a educação como base para a democracia
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Elton Vinicius Lima dos SANTOS. & Andreza Marques de Castro LEÃO
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21010 19
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não.
Financiamento: Programa de Pós-graduação em Educação Escolar. Faculdade de Ciências
e Letras de Araraquara – Unesp.
Conflitos de interesse: Não.
Aprovação ética: O trabalho se ateve a questão ética da pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Materiais disponíveis para acesso conforme páginas
indicadas nas referências.
Contribuições dos autores: Elton Vinicius Lima dos Santos Santos: Elaboração do
trabalho; Andreza Marques de Castro Leão: revisão acurada do trabalho.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21010 1
ANÍSIO TEIXEIRA: EDUCATION AS A BASIS FOR DEMOCRACY
ANÍSIO TEIXEIRA: A EDUCAÇÃO COMO BASE PARA A DEMOCRACIA
ANÍSIO TEIXEIRA: LA EDUCACIÓN COMO BASE DE LA DEMOCRACIA
How to reference this article:
Santos, E. V. L. dos S., & Leão, A. M. de C. (2026). Anísio Teixeira:
education as a basis for democracy. Revista on line de Política e
Gestão Educacional, 30, e026005. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21010
| Submitted: 10/01/2026
| Revisions required: 05/02/2026
| Approved: 21/02/2026
| Published: 18/03/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
São Paulo State University “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Ph.D. candidate in
School Education – Graduate Program in School Education – School of Sciences and Letters, Araraquara
(UNESP).
2
São Paulo State University “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Habilitated Professor
in Sexual Education (UNESP). Affiliated with the Department of Educational Psychology, School of Sciences and
Letters, Araraquara (UNESP).
Anísio Teixeira: education as a basis for democracy
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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ABSTRACT: This article aims to examine how Anísio Teixeira presents education as the basis
for democracy. The research is bibliographic in nature and will analyze the first part of the book
Education is a Right. Its relevance is related to the school's responsibility to prepare its students
for citizenship. The results demonstrate that democratic societies will need to educate their
citizens for the new emerging social context, characterized by pluralism, liberalism, and
decentralization. In Brazil, education was reaffirmed as a right of all and a duty of the State in
the 1946 Constitution; however, the system proposed there presented a dual, undemocratic
model. The author proposes an integrated national education system in which the Union, states,
and municipalities acquire joint responsibility for funding. This system should be implemented
through the establishment of local councils that would administer education in a way that
guarantees its democratic character.
KEYWORDS: Education. Democracy. Society.
RESUMO: Este artigo tem como objetivo verificar como Anísio Teixeira apresenta a educação
como base para a democracia. A pesquisa é de caráter bibliográfico e analisará a primeira
parte do livro Educação é um Direito. Sua relevância está relacionada à atribuição que a escola
tem de preparar seus educandos para a cidadania. Os resultados demonstram que as
sociedades democráticas precisarão educar seus cidadãos para o novo contexto social
emergente, de caráter plural, liberal e descentralizada. No Brasil, a educação foi reafirmada
como direito de todos e de dever do Estado na Constituição de 1946, contudo, o sistema ali
proposto apresentava um modelo de caráter dual, não democrático. O Autor propõe um sistema
nacional integrado de ensino, no qual União, estados e municípios adquirem responsabilidade
solidária em relação aos fundos. Este sistema deveria ser efetivado com o estabelecimento de
conselhos locais que administrariam a educação de forma a garantir seu caráter democrático.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Democracia. Sociedade.
RESUMEN: Este artículo busca examinar cómo Anísio Teixeira presenta la educación como
base de la democracia. La investigación, de carácter bibliográfico, analizará la primera parte
del libro La educación es un derecho. Su relevancia se relaciona con la responsabilidad de la
escuela de preparar a sus estudiantes para la ciudadanía. Los resultados demuestran que las
sociedades democráticas necesitarán educar a sus ciudadanos para el nuevo contexto social
emergente, caracterizado por el pluralismo, el liberalismo y la descentralización. En Brasil, la
educación fue reafirmada como un derecho de todos y un deber del Estado en la Constitución
de 1946; sin embargo, el sistema propuesto allí presentaba un modelo dual y antidemocrático.
El autor propone un sistema educativo nacional integrado en el que la Unión, los estados y los
municipios adquieran la responsabilidad conjunta de su financiación. Este sistema debería
implementarse mediante el establecimiento de consejos locales que administren la educación
de manera que se garantice su carácter democrático.
PALABRAS CLAVE: Educación. Democracia. Sociedad.
Elton Vinicius Lima dos SANTOS. & Andreza Marques de Castro LEÃO
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INTRODUCTION
Brazilian society has established a consensus that schools should educate citizens for
democracy. This consensus is enshrined in the current Constitution of the Federative Republic
of Brazil, in Article 205: “education, a right of all and a duty of the State and the family, shall
be promoted and encouraged with the collaboration of society, aiming at the full development
of the person, their preparation for the exercise of citizenship, and their qualification for work”
(Brazil, 1988). As the environment inherently dedicated to education, the school thus assumes
a political and social function: to form individuals capable of actively participating in public
life, respecting fundamental rights, and fostering plural coexistence—values that underpin
democracy.
In this context, this article aims to examine how Anísio Teixeira presented education as
a foundation for the consolidation of democracy in modern societies. This is a bibliographic
study that analyzes the first part of his book Education Is a Right. The findings indicate that, in
the author’s view, emerging democratic societies must educate their citizens for a new, large-
scale social order characterized by plurality, liberalism, and decentralization. The author
proposes an integrated national education system in which the federal government, states, and
municipalities share joint responsibility for funding. This system should be implemented
through the establishment of local councils responsible for autonomously managing education,
thereby ensuring its democratic character. The relevance of this topic lies in the fact that Brazil
is still in the process of consolidating its democracy and continues to face the challenge of
guaranteeing the right to quality education for all, both as a means of personal emancipation
and as a national project.
Anísio Teixeira was born in the city of Caetité, in the interior of the state of Bahia, in
1900. Coming from a landowning family, he received his primary education from a private tutor
and an aunt. At the age of 14, he was sent to Salvador to study at Colégio Antônio Vieira, a
Jesuit school. Influenced by priest-teachers, he was encouraged to pursue a religious vocation;
however, his father envisioned a legal career for him. Paternal authority prevailed, and he was
sent to Rio de Janeiro, where he graduated in Law.
After a trip to Europe, around the age of 25, Anísio decided to serve God in the world
and was appointed by Governor Francisco Góes Calmon, following the 1924 election, as
General Inspector of Education, becoming responsible for overseeing public instruction in the
city of Salvador. It was through this position that he came into contact with public education.
According to Nunes (2010), it was at this point that Teixeira encountered the public education
Anísio Teixeira: education as a basis for democracy
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system and quickly identified its problems, which stemmed from public sector corruption, the
disarticulation of educational services, and inadequate teacher preparation, as well as a shortage
of both material and human resources—conditions that sharply contrasted with the elite
education he had received.
The situation Teixeira found in public education was one of extreme precariousness.
There was a shortage of teachers and resources. There was neither state support nor effective
oversight. The politically driven allocation of educational positions placed schooling under the
control of politicians. Although the Constitution of the State of Bahia of 1891 established that
“Art. 148. Primary education shall be free, compulsory, and universal” (Bahia, 1891), public
education in the state was limited to rudimentary literacy and a few schools located in the city
of Salvador. The challenge was to overcome the privileging of private schools associated with
deputies, senators, and local elites, and to recognize that the country could not be integrated
into the group of modern democratic states without prioritizing public education.
Within the state apparatus and guided by Enlightenment ideals, Teixeira began to devote
himself to pedagogical studies and, in 1927, undertook a seven-month trip to the United States,
where he came into contact with the work of the American philosopher John Dewey (1859–
1952). A defining feature of Dewey’s thought was the centrality of democracy in both
pedagogical theory and practice. He understood democracy not merely as a set of institutional
rules by which society is organized, but as a way of life that should foster a culture of freedom
across institutions, including the school.
This philosopher argued that educational processes are permeated by conflicts that
stimulate individuals to activate their intelligence. Teixeira presents Dewey’s concept of
education as follows: “we can now define, with Dewey, education as the process of
reconstruction and reorganization of experience, through which we perceive its meaning more
clearly and thereby become better able to direct the course of our future experiences” (Teixeira,
1971, p. 37).
Choosing Dewey—whom Teixeira would become the first to translate in Brazil—meant
adopting an alternative to the old values inspired by Catholicism. It represented a
commitment to integrating what had been divided: body and mind, feeling and thought,
the sacred and the secular. It meant embracing scientific thought and affirming the belief
that the roots and directions of social change in favor of democracy were grounded in
childhood. (Nunes, 2010, p. 19)
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In analyzing the possible dialogue between the ideas of Teixeira and Dewey, Henning
(2022) highlights the social movements emerging at the time, which contributed to the
construction of a new society in which education was assigned a decisive and structuring role:
Dewey and Teixeira operate within the context of industrialism, science, and technology,
associated with elements such as new knowledge, urbanization, the modern world, and
other factors related to a developmentalist spirit that breaks with the traditional model
of the time. In this new scenario—particularly characteristic of the first half of the
twentieth century—movements gain momentum, giving rise to a new mindset that
generates demands, calls for change, requirements for education, and more flexible
dispositions, among others. Education is thus called upon to shape this new landscape
in a way that is more aligned with the emerging social, political, and cultural context.
(Henning, 2022, pp. 3–4)
Through his role as General Inspector of Education in Salvador, his engagement with
Dewey’s work, and his postgraduate studies at American universities, Teixeira developed a
lasting interest in democratic and educational issues. He later became Director General of
Public Instruction in the Federal District—then located in Rio de Janeiro, the country’s
capital—where he implemented reforms and became one of the signatories of the 1932
Manifesto for New Education. As a leading figure in Brazilian education, Teixeira was an
intellectual reformer who advocated for universal, secular, and democratic education.
EDUCATIONAL FOUNDATIONS OF DEMOCRACY
The emerging society that succeeded the feudal order was grounded in principles that
shaped the Modern State, such as universal suffrage, fixed-term mandates, and the implicit
accountability of elected officials to voters, who would not reelect those who failed to perform.
These principles of political participation established the new democratic framework and
assumed that every individual is capable of learning and contributing to the formation of
society.
Democracy came to be understood as “the institutional arrangement for arriving at
political decisions in which individuals acquire the power to decide by means of a competitive
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struggle for the people’s vote” (Schumpeter, 1961, p. 269). Avoiding tyranny, ensuring essential
rights, general freedom, self-determination, moral autonomy, human development, and political
equality were seen as desirable outcomes of the democratic system. Thus, “modern democracy
is characterized, above all, by the continuing responsiveness of the government to the
preferences of its citizens, considered as political equals” (Dahl, 2001, p. 62).
The democratic system oriented toward freedom, which governs the constitutions of
modern states through a representative model, is, according to Tocqueville (2010, p. 41), an
unstoppable movement: “to seek to halt democracy would be like fighting against God Himself,
and nations would have no choice but to adapt to the social condition imposed upon them by
Providence.” However, nations must remain vigilant to prevent this model from degenerating
into a system in which society, after electing its representatives, withdraws entirely from public
affairs. As Constant (1985) warns, “the danger of modern liberty lies in the possibility that,
absorbed in the enjoyment of private independence and the pursuit of personal interests, we
may too easily relinquish our right to participate in political power.” Thus, even if education is
organized by the State, it must be continuously monitored and overseen under the active
scrutiny of society.
For the establishment of such a system, however, it was necessary to implement the
principle of equality—one that extends beyond the political sphere and is consolidated as equity
of opportunity. For Teixeira (1968), the failure of this liberal democratic project lay in not
establishing education for all as its foundation.
Education was relegated to the individual sphere. As a result, only those with sufficient
resources were able to access it. The consequence was that democratic society became
oligarchic and aristocratic. The Modern State depended on a level of education that humanity
had not yet experienced. Modern industrial society, with its unprecedented mode of
production—combining maximum mechanical integration with minimal social integration,
grounded in a scientific and impersonal system of labor aimed at maximizing financial
outcomes—demanded a level of educational development not yet achieved. Education,
according to Teixeira (1968, p. 20), is “the method for teaching how to think the new terms
created by science.” An analysis of the historical development of education in Brazil indicates
that this level of advancement has never been achieved to the necessary extent.
The establishment of such a regime of intelligence and freedom is not something that
can be brought about by an act of will, nor by mere governmental non-interference, but
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rather the result of a system of education extended to all and of the highest effectiveness;
of a system of free and courageous scientific research covering all fields of human
interest; and of a system of information—through books, newspapers, radio, and
television—rigorously free and guaranteed in its impartiality. (Teixeira, 1968, p. 23)
From a historical perspective, Teixeira (1968) emphasizes that it was only from the
eighteenth century onward, with the emergence of properly democratic ideas, that education
came to be regarded as a universal right and a fundamental demand. However, the recognition
of a right does not guarantee its realization. Alongside democratic proposals emerged a form of
individualism that assumed individuals could, on their own, achieve power, knowledge, and
wealth. This conception of individualism and freedom restricted access to education to those
who possessed the necessary means. According to Teixeira (1968, p. 30), the consequence of
these ideas made “the nineteenth century a period of great material development and extreme
human injustice.” The twentieth century, after being marked by major and devastating wars,
revisited democratic principles and reconsidered that individual freedom depends on necessary
social and external conditions. It became understood that a minimum level of equal opportunity
is indispensable for the development of human potential.
Twentieth-century anthropology and psychology demystified the notion of the human
being as a purely rational animal and a sovereign individual. The idea of intelligence as innate
gave way to the understanding that only through education can the rational and democratic
individual be formed. The individual required by this new model of society—capable of
producing under different conditions and in ways distinct from the traditional—must have
access to new modes of thinking and new capacities for action. For Teixeira (1968, p. 31), “the
new type of democratic and scientific society could not consider its perpetuation possible
without a very particular kind of school system. The old spontaneous processes of education
were no longer viable.” Both totalitarian and democratic states would reach the conclusion that
individuals must establish their political and social purposes, as these are not naturally given
but must be artificially constructed—that is, educated. Thus, schooling became a matter of
public interest.
It is in light of this that schooling becomes necessary to a degree never before envisaged
in this process of voluntary human formation. For this very reason, it constitutes a public
problem, a public interest, a right of every individual, and a duty of politically organized
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society. It is not a matter of advantage or individual success, but of the very condition
for the functioning of society according to the political model it adopts. (Teixeira, 1968,
p. 31)
Democratic societies and their schools therefore face the demanding task of instilling in
individuals complex, sophisticated, and possibly counterintuitive values. For Teixeira (1968, p.
32), these include “a spirit of objectivity, tolerance, inquiry, science, trust, and love for
humanity, as well as the acceptance and use of the new—constantly brought forth by science—
with a broad and generous human sense.” The complexity of plural society becomes evident
through two main aspects. First, the recognition that there is no such thing as an individual
human nature; rather, human nature is social. Consequently, individuals’ experiences within
each society are shaped by varying degrees of adaptation and integration. Second, in modern
large-scale society, relationships are no longer primarily established between individuals—
known or unknown, friends or enemies—but, as Teixeira (1968, p. 33) states, “between
individuals and organizations, across such diverse levels that the human person, the social
person, becomes multiple, diverse, divided, making the former unity—the old ‘character,’ once
a source of pride—much harder to sustain.” The question then arises: how can individuals be
integrated in a society governed by contractual relations? New challenges emerge for social
organization within the democratic order.
EDUCATION AND THE TASK OF FORMING THE NEW DEMOCRATIC SOCIETY
Education faces a substantial strategic challenge: how to prepare individuals to live in a
large and impersonal society; how to equip them to manage and overcome conflicts; how to
foster the development of individual potential while ensuring commitment to the collective
good. Nations such as the United States have extended compulsory education to the age of
eighteen. However, according to Teixeira (1968, p. 34), merely increasing the number of years
is insufficient, “for the issue is not simply to extend it, but to reconstruct it, to give it new
meaning, to discover methods and means of teaching what has not yet been taught—that is, to
think with security, precision, and vision.” Accordingly, states must assign maximum priority
to schools, recognizing their status as a matter of public interest, as they are responsible for the
socialization of individuals within an increasingly complex and diverse social body.
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Schools should therefore be organized as local entities, administered by lay and
community-based councils, operating in close proximity to the institutions they oversee
and endowed with the highest possible degree of autonomy. This relative local
independence would enable them to be, as far as possible, representative of their
communities and protected from the impersonal dynamics of large centralized
structures. (Teixeira, 1968, p. 35)
It is noteworthy, in Teixeira’s theoretical framework, that in establishing parameters for
a new form of education capable of preparing individuals for a new society, he turns to enduring
principles—drawing on qualities of simpler and smaller societies, and on values rooted in the
local and the immediate—despite recognizing the democratic state as pluralistic, in contrast to
the homogenizing spirit of non-democratic states.
Education and schooling, which must unequivocally assume a public character,
constitute the institutional apparatus that society must strengthen in pursuit of social cohesion.
In its democratic orientation, education must prepare individuals for plurality and diversity,
serving multiple and complex interests. In Teixeira’s view (1968, p. 36), “public school is, par
excellence, the school of the community, the institution most responsive to the needs of all
social groups and most capable of contributing to the cohesion and integration of the community
as a whole.” As a plural institution, the public school is both a formative agent and an outcome
of democratic societies.
Reflecting on the history of education in Brazil, Teixeira (1968) emphasizes that, as a
Portuguese colony, the country was marked by the authoritarian character of traditional
institutions. Its foundations included patriarchy, feudalism, slavery, aristocratic structures, and
even theocratic tendencies introduced by the Jesuits. Unlike other European countries, where
Renaissance ideas in the sixteenth century began to promote individual expansion, Portugal
remained attached to older frameworks—feudal and lordship-based forms of social
organization—and even showed tendencies to revert to medieval religious models due to the
Counter-Reformation. Democratic and liberal ideas reached Brazil less as a result of a
structured project of social transformation and more as a consequence of institutional
inefficiency, unlike the processes observed in Europe and the United States.
Considering the Pombaline Reforms of the eighteenth century, the author notes the
establishment of royal schools in Brazil, primarily aimed at training civil servants, a function
they maintained until the second quarter of the nineteenth century. Teixeira (1968) highlights
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that, during the Brazilian Empire, education experienced a prolonged period of stagnation,
limited essentially to the creation of Colégio Pedro II and institutes for the blind and deaf in the
capital. In his words (Teixeira, 1968, p. 71), this period “could be summarized as the
conjunction of the worst elements of enlightened despotism with the worst elements of the
Liberal State.” The liberal movements that led to the establishment of the Republic also
contributed to the emergence of a middle class and introduced new dynamism into education.
Nevertheless, schools continued to follow a European-inspired dual system, consisting of one
model for the general population and another for the elite. The former, municipally administered
and staffed by lay teachers, provided only rudimentary literacy. The latter, administered at the
state level, served the elite, enjoyed high social prestige, and focused extensively on classical
studies, often lasting seven or eight years. This system of class privilege contradicted the
ideological foundations of democratic theory.
Democracy is not the ideally best form of government unless this weakness is corrected;
unless it can be so organized that no class, not even the most numerous, is capable of
reducing all others to political insignificance by directing legislation and administration
exclusively in its own class interest. (Mill, 2006, p. 135)
Teixeira (1968) observes that, in the 1920s and 1930s, the onset of industrialization and
the population’s demand for access to educational benefits led to the expansion of state primary
education. However, this expansion was accompanied by deterioration in quality and a loss of
institutional prestige.
From the 1920s onward, a structural shift occurred. The emerging middle class began
to seek access to secondary and higher education, while the general population was
confined to a shortened form of primary schooling, typically limited to four years and
often delivered in multiple daily shifts—reaching, in some school groups in major cities
such as São Paulo, up to four shifts per day. Teacher training at the primary level, which
had previously achieved reasonable standards in normal schools established during the
Empire—among the earliest in the continent—declined as a consequence of this shift in
the function of primary education, which transitioned from serving a few to serving
many, if not all. (Teixeira, 1968, p. 74)
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A class-based conflict of interests regarding education thus emerged in the country. On
one hand, the middle class sought to secure the advantages and privileges formerly reserved for
the elite, advocating for expanded access to secondary and higher education. On the other hand,
the working classes demanded broader access to and greater investment in public education.
For Teixeira (1968), resolving this conflict required dismantling the dual system and
establishing a unified educational framework capable of integrating these competing pressures
into a progressive and cohesive movement in favor of the national education system.
The establishment of universal suffrage in the 1940s appeared to signal the formation of
a democratic society. Changes in the social context aimed to overcome the division between
elites and the masses, promoting national integration through the recognition of rights that
render all citizens equal before the law. These new conditions demanded profound
transformations in an education system that had thus far maintained a traditional and elitist
structure.
Overcoming the divide between theoretical and practical knowledge would mark the
beginning of a new common school for all, designed to transmit the accumulated knowledge of
the past, enabling an understanding of the present and preparation for the future. This new
school, suited to a new society, should receive students from early childhood education and
guide them through a continuous intellectual development process, culminating in diversified
professional paths—scientific, literary, and artistic—aligned with individual aptitudes and
Teixeira (1968) identifies three systems as fundamental to a genuinely democratic experience:
the education system, the research system, and the system for the dissemination of knowledge.
Although these systems formally exist in democratic societies, they do not always function
effectively. The result is an ongoing tension between private and public interests. This
contradiction constitutes one of the central social challenges, requiring social scientists to
develop research aimed at identifying shared public interests capable of aligning different social
groups and supporting the formulation of modern legislation that reflects collective needs.
It can therefore be concluded that the formation of such a society depends on universal
access to education, as only education can prepare citizens who, in a cohesive manner and
through the diversification of their capacities, contribute to the development of a free,
democratic, and advanced nation. It is from this understanding that Teixeira formulates his
conception of education as a right. In his words:
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The right to education becomes a right of all because education is no longer a process
of specialization for a few in specific social functions, but the formation of each
individual and of all individuals for their contribution to an integrated and national
society, which is taking shape through changes in the nature of work and in human
relations. To state that education is a right is to formally and explicitly recognize that
education is a public interest, to be promoted by law. (Teixeira, 1968, p. 48)
Thus, schooling may represent an advantage, but it must primarily be understood as a
social necessity and a right to be guaranteed. For Teixeira (1968, p. 50), “it is from this common
education that students will diversify, according to their aptitudes, in order to achieve, by merit,
their respective positions in an open, dynamic, and progressive class society into which
Brazilian society is being transformed.” Education for all must not degenerate into a system of
individual advantage. This occurs when interest in schooling is reduced to the acquisition of
credentials that grant privileges in the competitive dynamics of a class-based society emerging
in Brazil. Such a perspective fails to recognize education as a foundation for building a
democratic society, instead prioritizing certifications that may be obtained through
complacency or corruption. In this regard, a contemporary issue to be problematized is the
expansion of higher education provision, which has fostered the commodification of diplomas
and degrees, resulting in declining educational quality and the failure to fulfill the social
function that underpins formal education.
Within the complex context of Brazilian education, greater progress could be observed
in federal universities. According to Teixeira (1968), this was due to the autonomy granted to
these institutions. In contrast, state and municipal education sectors experienced significant
neglect, particularly as political appointees assumed leadership positions in education
departments, undermining their professional character. Teixeira raises the following question:
Can this be the way in which the country will respond to the genuine awakening of the
nation to its educational needs, to the explicit recognition in the Constitution of the
individual right to education, and to the necessity of reconstructing the school to serve
the new conditions of a country advancing toward industrialization, self-awareness, and
the intense democratization of its political, economic, and social life? (Teixeira, 1968,
p. 77)
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The Brazilian Constitution of 1946, reaffirming principles already established in the
1934 Constitution, states that education is a right of all and must be provided both in the home
and at school, as follows:
On Education and Culture. Art. 166 – Education is a right of all and shall be provided
in the home and at school. It shall be inspired by principles of freedom and ideals of
human solidarity. Art. 167 – Education in its various branches shall be provided by
public authorities and is open to private initiative, subject to the laws that regulate it.
(Baleeiro, 2012, p. 88)
Teixeira (1968) argues that this constitutional provision establishes the shared
responsibility of the federal government, states, and municipalities to provide primary
education to all Brazilians. He emphasizes that, according to the Constitution, education must
begin in the home. Although the new democratic society seeks to be pluralistic and
decentralized, it cannot disregard the principle that children are educated and socialized within
the family, understood as the primary association. Therefore, it is essential that primary schools
be closely connected to and integrated with their local communities.
The education system established by the Constitution should thus be tripartite: the
federal government would be responsible for establishing national guidelines and frameworks;
the states, for organization, as provided in Article 171; and municipal authorities, for
administration. While recognizing the importance of primary education in relation to local
contexts, its provision must maintain a national character and value to ensure system-wide
integration.
In this way, the primary school, although local, will reflect only partially the cultural
level and economic conditions of the locality. Indeed, the greatest drawback of
educational localism, conceived as absolute, would be the economic and cultural
inequalities prevailing among municipalities, which would lead to unequal student
formation depending on where they live. (Teixeira, 1968, p. 56)
Teixeira (1968) advocates for the establishment of collegiate bodies of a lay
composition—Education Councils. These councils, composed of parents and community
representatives, would serve as a defining feature of genuinely democratic education. Being
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decentralized, they would receive constitutionally allocated resources and exercise autonomous
administration in accordance with the law. As Teixeira (1968, p. 69) states:
autonomous and accountable, integrated into their respective contexts, composed of lay
rather than technical members, by entrusting education to such Councils, the formation
of Brazilians would be placed in the hands of Brazilian society itself—in its local
diversity, its regional variety, and its national unity.
In essence, this model envisions a system in which society itself assumes responsibility
for education, reflecting confidence in the national community. Local administration would also
function as a safeguard against the tendency toward irresponsibility observed in large,
mechanical, and impersonal public organizations. In another of his works, Teixeira states:
The new public school, under municipal or autonomous administration, would not cease
to be state-level by virtue of its teachers, trained and certified by the state, although
appointed by local bodies, nor by the technical assistance and teaching materials
developed at the state level. Nor, it should be noted, would it cease to be federal, given
its adherence to national education laws and guidelines, as well as potential financial
and technical support from federal agencies. (Teixeira, 1994, p. 74)
This constitutes the author’s proposal: an education system organized in a decentralized
manner, with autonomous and locally based administration, as the foundation for restructuring
and realigning the educational institution in Brazil. This model emphasizes the study of national
language, history, and civilization, alongside universal mathematical and scientific knowledge,
thereby fostering both local and universal values.
The participatory school management model proposed by Teixeira, as a means of
ensuring the democratic character of education, has become a subject of extensive debate
among scholars in the field. Addressing democratic management, Zardo-Morescho et al. (2025)
sought to understand the perceptions of teachers in the state education system of Santa Catarina
on this issue and found that:
In the state of Santa Catarina, government policies represented by Decree No. 1,794
(Santa Catarina, 2013) and Decree No. 194 (Santa Catarina, 2019a) enabled the school
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community to resume participation in school management and in the selection of the
School Management Plan. (Zardo-Morescho et al., 2025)
The measures established by these decrees allowed education professionals within the
state system to submit proposals and compete for school principal positions. However, it cannot
yet be asserted that these initiatives have effectively consolidated democratic management
practices in the school environment, indicating that participation in educational governance
remains a contested domain.
Teixeira, while recognizing democracy as the most appropriate system for a plural
society, criticizes the liberal model that reduces democracy to a mechanism for selecting
political representatives in the formation of governments and parliaments, whose legitimacy is
confined to the electoral process, thereby equating political dynamics with market logic. The
author advocates for popular participation in the management of education as the desirable
model.
In alignment with Teixeira’s perspective, new models of democracy have been proposed
to strengthen citizen participation in public decision-making. Among these are Participatory
Democracy, Associative Democracy, and Deliberative Democracy (Lüchmann, 2012).
Participatory Democracy, according to Lüchmann (2012), may be defined as follows:
“democracy thus means restoring to citizens the exercise of political activity that, in modern
democracies, has been alienated or transferred to elected representatives” (Lüchmann, 2012, p.
64). Within this framework, the democratic ideal seeks citizen self-government, challenging the
notion that political apathy is a natural and widespread feature of social life, and reaffirming
that governance by the people must indeed be exercised by the people.
Associative Democracy (Lüchmann, 2012) is defined as a model in which democratic
self-governance is carried out through groups and associations. This model emphasizes the role
of associations in addressing the limitations of the classical liberal electoral model in
responding to contemporary social, political, and economic transformations.
Deliberative Democracy (Lüchmann, 2012) proposes a reconfiguration of political
power grounded in a reordering of the liberal democratic model. Its proponents argue that the
legitimacy of political decisions should emerge from processes of discussion guided by the
principles of inclusion, pluralism, participatory equality, autonomy, and the common good.
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These three contemporary models converge on a central premise: democracy requires
continuous formation. The mere existence of political institutions is insufficient; a democratic
culture is essential.
Anísio Teixeira anticipated this understanding by asserting that public education
constitutes a structural condition for the consolidation of democracy. Democracy requires
active subjects; it depends on organized cooperation and presupposes argumentative
competence. These dimensions are primarily developed within the school environment.
FINAL CONSIDERATIONS
Anísio Teixeira articulated highly refined conceptions of education as a fundamental
condition for the realization of democracy. This principle is embedded in the Federal
Constitution of 1988 (the “Citizen Constitution”), in which education is established as a right
to be guaranteed by the State with a view to fostering citizenship. In this regard, the Brazilian
government took a significant step by enacting Law No. 14,644 of August 2, 2023, which
amends the Law of Guidelines and Bases of Education and mandates the establishment of
School Councils and Forums of School Councils in states, municipalities, and the Federal
District, with the aim of promoting democratic governance in public education (Brazil, 2023).
Under this law, the School Council, as a deliberative body, is composed of the school principal,
as an ex officio member, and representatives of the school and local communities, elected by
their peers. The Forums of School Councils, in turn, consist of two representatives from the
body responsible for the education system and two representatives from each School Council
within the Forum’s jurisdiction. Their purpose is to ensure the implementation of democratic
processes within educational institutions and across decision-making levels, with a view to
improving educational quality (Brazil, 2023).
Despite the recognized importance of the legal framework, the effective implementation
of participatory systems remains contested, as access to and retention in school are still not
guaranteed for all students in the country. Indeed, the inequalities reflected in broader social
indicators are also present in the educational sphere, highlighting the need for awareness and
mobilization among less advantaged segments of the population. According to Bittencourt
(2025), antagonisms and conflicts are inherent features of democratic societies. Democracy is
understood as a processual and evolving phenomenon, having undergone transformations from
its original formulations to the present. Therefore, institutional action is required to counteract
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the perception of others as adversaries to be eliminated; “in this sense, public schools provide
a fertile ground—through collegiate bodies and the election of principals—for learning
democracy and exercising agonism” (Bittencourt, 2025, p. 1). Continuous vigilance is thus
required, as democracy was not guaranteed in the past, is not guaranteed in the present, and will
not be guaranteed in the future.
Moreover, contemporary debates on education and democracy have expanded to
encompass citizenship education and human rights. In this context, “education for democracy
and human rights education are challenged by the contemporary sociopolitical environment,
requiring critical reflection on teacher education and pedagogical practices” (Tomizaki, 2024).
This perspective underscores the need to integrate into school practices both content and
methodologies that promote students’ critical awareness of how democratic societies function.
Education is often assigned a quasi-messianic role as the redeemer of society; however,
it itself requires transformation. Such transformation may be achieved through measures such
as ensuring that national education management is not subject to political control, promoting
decentralized administration, implementing community-based oversight mechanisms, valuing
the teaching profession, and fostering forms of instruction that are locally grounded while
maintaining global relevance.
This article presents limitations inherent to the absence of empirical investigation
capable of confronting conceptual frameworks with concrete practices developed in Brazilian
schools. Nevertheless, the theoretical approach proves essential for critically examining the
categories of education and democracy in light of the author’s work. Thus, without exhausting
the subject, this study contributes to advancing scholarly debate and to consolidating a field of
reflection that is indispensable for understanding the relationship between schooling and
democracy in the Brazilian context.
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Elton Vinicius Lima dos SANTOS. & Andreza Marques de Castro LEÃO
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21010 19
CRediT Author Statement
Acknowledgements: None.
Funding: Program in School Education, School of Sciences and Letters, Araraquara –
UNESP.
Conflicts of interest: None.
Ethical approval: The study adhered to research ethical standards.
Data and material availability: Materials are available for access as indicated in the
reference list.
Authors’ contribution: Elton Vinicius Lima dos Santos Santos: manuscript preparation;
Andreza Marques de Castro Leão: critical review of the manuscript.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formatting, standardization and translation
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ANÍSIO TEIXEIRA: LA EDUCACIÓN COMO BASE DE LA DEMOCRACIA
ANÍSIO TEIXEIRA: A EDUCAÇÃO COMO BASE PARA A DEMOCRACIA
ANÍSIO TEIXEIRA: EDUCATION AS A BASIS FOR DEMOCRACY
Cómo citar este artículo:
Santos, E. V. L. dos S., & Leão, A. M. de C. (2026). Anísio Teixeira:
a educação como base para a democracia. Revista on line de Política
e Gestão Educacional, 30, e026005. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21010
| Enviado el: 10/01/2026
| Revisiones requeridas el: 05/02/2026
| Aprobado el: 21/02/2026
| Publicado el: 18/03/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor adjunto ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Doctorando en
Educación Escolar – Programa de Postgrado en Educación Escolar – Facultad de Ciencias y Letras de Araraquara
(UNESP).
2
Universidad Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Profesora Titular
en Educación Sexual (UNESP). Afiliada al Departamento de Psicología de la Educación de la Facultad de Ciencias
y Letras de Araraquara (UNESP).
Anísio Teixeira: La educación como base de la democracia.
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026005, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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RESUMEN: Este artículo busca examinar cómo Anísio Teixeira presenta la educación como
base de la democracia. La investigación, de carácter bibliográfico, analizará la primera parte
del libro La educación es un derecho. Su relevancia se relaciona con la responsabilidad de la
escuela de preparar a sus estudiantes para la ciudadanía. Los resultados demuestran que las
sociedades democráticas necesitarán educar a sus ciudadanos para el nuevo contexto social
emergente, caracterizado por el pluralismo, el liberalismo y la descentralización. En Brasil, la
educación fue reafirmada como un derecho de todos y un deber del Estado en la Constitución
de 1946; sin embargo, el sistema propuesto allí presentaba un modelo dual y antidemocrático.
El autor propone un sistema educativo nacional integrado en el que la Unión, los estados y los
municipios adquieran la responsabilidad conjunta de su financiación. Este sistema debería
implementarse mediante el establecimiento de consejos locales que administren la educación
de manera que se garantice su carácter democrático.
PALABRAS CLAVE: Educación. Democracia. Sociedad.
RESUMO: Este artigo tem como objetivo verificar como Anísio Teixeira apresenta a educação
como base para a democracia. A pesquisa é de caráter bibliográfico e analisará a primeira
parte do livro Educação é um Direito. Sua relevância está relacionada à atribuição que a escola
tem de preparar seus educandos para a cidadania. Os resultados demonstram que as
sociedades democráticas precisarão educar seus cidadãos para o novo contexto social
emergente, de caráter plural, liberal e descentralizada. No Brasil, a educação foi reafirmada
como direito de todos e de dever do Estado na Constituição de 1946, contudo, o sistema ali
proposto apresentava um modelo de caráter dual, não democrático. O Autor propõe um sistema
nacional integrado de ensino, no qual União, estados e municípios adquirem responsabilidade
solidária em relação aos fundos. Este sistema deveria ser efetivado com o estabelecimento de
conselhos locais que administrariam a educação de forma a garantir seu caráter democrático.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Democracia. Sociedade.
ABSTRACT: This article aims to examine how Anísio Teixeira presents education as the basis
for democracy. The research is bibliographic in nature and will analyze the first part of the
book Education is a Right. Its relevance is related to the school's responsibility to prepare its
students for citizenship. The results demonstrate that democratic societies will need to educate
their citizens for the new emerging social context, characterized by pluralism, liberalism, and
decentralization. In Brazil, education was reaffirmed as a right of all and a duty of the State in
the 1946 Constitution; however, the system proposed there presented a dual, undemocratic
model. The author proposes an integrated national education system in which the Union, states,
and municipalities acquire joint responsibility for funding. This system should be implemented
through the establishment of local councils that would administer education in a way that
guarantees its democratic character.
KEYWORDS: Education. Democracy. Society.
Elton Vinicius Lima dos SANTOS. & Andreza Marques de Castro LEÃO
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INTRODUCCIÓN
La sociedad brasileña ha alcanzado un consenso sobre la necesidad de que las escuelas
formen ciudadanos para la democracia. Este consenso se expresa en la Constitución vigente de
la República Federativa de Brasil, en su artículo 205, que establece: «La educación, derecho de
todos y deber del Estado y de la familia, será promovida y fomentada con la colaboración de la
sociedad, con miras al pleno desarrollo de la persona, su preparación para el ejercicio de la
ciudadanía y su cualificación para el trabajo» (Brasil, 1988, traducción nuestra). La escuela,
como entorno naturalmente destinado a la educación, tiene, por lo tanto, la función sociopolítica
de formar individuos capaces de participar activamente en la vida pública, respetar los derechos
fundamentales y promover la convivencia pluralista, valores que sustentan la democracia.
En este sentido, este artículo busca verificar cómo Anísio Teixeira presentó la educación
como fundamento para la realización de la democracia en las sociedades modernas. La
investigación es de carácter bibliográfico y analizará la primera parte de su libro La educación
es un derecho. Los resultados demuestran que, según el autor, las nuevas sociedades
democráticas necesitarán educar a sus ciudadanos para la nueva sociedad emergente,
caracterizada por el pluralismo, el liberalismo y la descentralización. El autor propone un
sistema educativo nacional integrado en el que la Unión, los estados y los municipios asuman
la responsabilidad conjunta de la financiación. Este sistema debería implementarse mediante la
creación de consejos locales que administrarían la educación de forma autónoma, garantizando
su carácter democrático. La relevancia de estudiar este tema radica en que Brasil aún se
encuentra en proceso de consolidación de su democracia y todavía enfrenta el desafío de
garantizar el derecho de todos a una educación de calidad, con miras a la emancipación personal
y como proyecto nacional.
Anísio Teixeira nació en 1900 en la ciudad de Caetité, en el interior de Bahía.
Proveniente de una familia de terratenientes, recibió su educación primaria de un maestro
particular y una tía. A los 14 años, fue enviado a Salvador para estudiar en el Colegio Antônio
Vieira, una escuela jesuita. Influenciado por sus maestros sacerdotes, fue alentado a seguir la
carrera sacerdotal; sin embargo, su padre lo veía como abogado. La autoridad paterna prevaleció
y fue enviado a Río de Janeiro, donde se graduó como abogado.
Tras un viaje a Europa, alrededor de los 25 años, Anísio decidió servir a Dios en el
mundo y, tras las elecciones de 1924, fue nombrado por el gobernador Francisco Goés Calmon
como Instructor General de Enseñanza, responsable de dirigir la instrucción pública en la ciudad
de Salvador. Fue a través de este cargo que Anísio entró en contacto con la educación pública.
Anísio Teixeira: La educación como base de la democracia.
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Según Nunes (2010), fue a partir de ese momento que Teixeira entró en contacto con el sistema
de educación pública y rápidamente percibió los problemas derivados de la corrupción en el
poder público, la desarticulación de los servicios educativos y la falta de preparación de los
docentes, evidenciando la escasez de recursos tanto materiales como humanos, lo cual
contrastaba marcadamente con la educación de élite que había recibido.
La situación que Teixeira encontró en la educación pública era de extrema precariedad.
Había escasez de docentes y recursos. No existía asistencia ni supervisión estatal. La
distribución político-electoral de los cargos educativos colocaba la educación bajo la
administración de los políticos. A pesar de que la Constitución del Estado de Bahía de 1891
establecía, en su artículo 148, que la educación primaria sería gratuita, obligatoria y universal
(Bahía, 1891), la educación pública en el estado se limitaba a programas de alfabetización
precarios y a unas pocas escuelas ubicadas en la ciudad de Salvador. El reto consistía en romper
con la priorización de las escuelas privadas por parte de los diputados, senadores y coroneles
bahianos, y comprender que el país no podía ser incluido entre los estados democráticos
modernos sin prestar atención a la educación pública.
Dentro del aparato estatal y con inclinaciones ilustradas, comenzó a dedicarse a lecturas
pedagógicas y en 1927 realizó un viaje de siete meses a Estados Unidos, durante el cual entró
en contacto con la obra del filósofo estadounidense John Dewey (1859-1952). El pensamiento
de Dewey se caracterizó por situar el concepto de democracia en el centro del pensamiento y la
práctica pedagógica. Entendía la democracia no solo como las reglas que rigen la organización
de la sociedad, sino como una forma de vida que debía fomentar una cultura de libertad en
diversas instituciones, incluida la escuela.
Este filósofo comprendió que los procesos educativos están impregnados de conflictos
que llevan al individuo a poner en práctica su inteligencia. Anísio presenta el concepto de
educación de Dewey de la siguiente manera: «ahora podemos definir, junto con Dewey, la
educación como el proceso de reconstrucción y reorganización de la experiencia, mediante el
cual percibimos su significado con mayor claridad, y así podemos orientar mejor el rumbo de
nuestras experiencias futuras» (Teixeira, 1971, p. 37, traducción nuestra).
Elegir a Dewey, de cuya obra sería el primer traductor en Brasil, significó optar por una
alternativa que reemplazaba los viejos valores inspirados por la religión católica. Significó
apostar por la posibilidad de integrar lo que estaba dividido en su interior: cuerpo y mente,
sentimiento y pensamiento, lo sagrado y lo profano. Significó abrir su corazón al pensamiento
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científico, apostando por la creencia de que las raíces y las direcciones del cambio social a favor
de la democracia se fundamentaban en la infancia. (Nunes, 2010, p. 19, traducción nuestra)
Al intentar analizar el posible diálogo entre las ideas de Teixeira y Dewey, Henning
(2022) destaca los movimientos sociales que surgieron en ese momento y construyeron una
nueva sociedad, en la que la educación adquirió un papel decisivo y estructurador:
Dewey y Teixeira parten del industrialismo, la ciencia y la tecnología, asociados a elementos
como el nuevo conocimiento, la urbanización, el mundo moderno y otros factores relacionados
con el espíritu desarrollista que rompe con el modelo tradicional de la época y que, en un nuevo
escenario —típico de la primera mitad del siglo XX, principalmente—, desata movimientos que
dan lugar a una nueva mentalidad que genera demandas, exigencias de cambio, requisitos de
formación y disposiciones más flexibles, entre otros. La educación, entonces, se ve llamada a
configurar el nuevo panorama de una manera más contemporánea al nuevo momento social,
político y cultural que se está configurando. (Henning, 2022, pp. 3-4, traducción nuestra)
Desde su época como Inspector General de Enseñanza en Salvador, pasando por su
contacto con la obra de Dewey y sus posteriores estudios de posgrado en universidades
estadounidenses, Teixeira desarrolló un interés inquebrantable por los temas democráticos y
educativos. Llegó a ser Director General de Instrucción Pública en el Distrito Federal, entonces
ubicado en Río de Janeiro, la capital del país, donde implementó reformas y fue uno de los
firmantes del Manifiesto por la Nueva Educación de 1932. Teixeira, figura clave en la educación
brasileña, fue el intelectual y reformador que luchó por una educación universal, laica y
democrática.
FUNDAMENTOS EDUCATIVOS DE LA DEMOCRACIA
La nueva sociedad que surgió, superando a la feudal, se fundamentó en principios que
dieron origen al Estado moderno, tales como el sufragio universal, los mandatos temporales y
la responsabilidad tácita de los funcionarios electos ante los votantes, quienes no reelegirían a
aquellos que fracasaran. Estas ideas de participación política establecieron la nueva forma
democrática y presuponían que todo individuo es capaz de aprender y contribuir a la formación
de la sociedad.
Anísio Teixeira: La educación como base de la democracia.
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La democracia llegó a entenderse como «el método institucional para tomar decisiones
políticas en el que los individuos adquieren el poder de decidir mediante una lucha competitiva
por el voto popular» (Schumpeter, 1961, p. 269, traducción nuestra). Evitar la tiranía, los
derechos fundamentales, la libertad general, la autodeterminación, la autonomía moral, el
desarrollo humano y la igualdad política eran consecuencias deseables del sistema democrático.
Así, «la democracia moderna se caracteriza, sobre todo, por la constante capacidad de respuesta
del gobierno a las preferencias de sus ciudadanos, considerados políticamente iguales» (Dahl,
2001, p. 62, traducción nuestra).
El sistema democrático de aspiración a la libertad que rige las constituciones de los
estados modernos a través del modelo representativo es, según Tocqueville (2010, p. 41,
traducción nuestra), una marcha imparable: «querer detener la democracia sería como luchar
contra Dios mismo, y las naciones solo podrían adaptarse al estado social que la Providencia
les impone». Sin embargo, las naciones deben estar atentas para que el modelo no degenere en
un sistema donde la sociedad, tras elegir a sus representantes, abandone por completo la
búsqueda del interés público, como advierte Constant (1985, traducción nuestra): «el peligro de
la libertad moderna reside en que, absortos en el disfrute de la independencia privada y la
búsqueda de intereses particulares, renunciamos con demasiada facilidad a nuestro derecho a
participar en el poder político». Por lo tanto, aunque la educación esté organizada por el Estado,
debe ser monitoreada y supervisada bajo la constante vigilancia de la sociedad.
Para el establecimiento de este sistema, sin embargo, fue necesario implementar el
principio de igualdad, que trascendía la política y se consolidaba en equidad de oportunidades.
Para Teixeira (1968), el fracaso de este proyecto democrático liberal radicó en no haber
establecido la educación para todos como base de la sociedad.
La educación quedó relegada al ámbito individual. Así, solo unos pocos con recursos
podían acceder a ella. La consecuencia fue que la sociedad democrática se tornó oligárquica y
aristocrática. El Estado moderno dependía de un nuevo nivel educativo que la humanidad aún
desconocía. La sociedad industrial moderna, con su modelo de producción sin precedentes, en
el que la máxima integración mecánica se combina con la mínima integración social, basada en
un sistema de trabajo científico e impersonal orientado a maximizar las posibilidades
financieras, exigía un nivel de desarrollo aún inédito en el ámbito educativo, que, según Teixeira
(1968, p. 20, traducción nuestra), es «el método para enseñar a pensar con los nuevos términos
creados por la ciencia». El análisis del proceso histórico de la educación en Brasil indica que
este desarrollo nunca se alcanzó en la medida necesaria.
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El establecimiento de un régimen de inteligencia y libertad de este tipo no se puede promover
mediante un acto de voluntad ni mediante la simple no injerencia gubernamental, sino que es el
resultado de un sistema educativo accesible a todos y de extrema eficacia; de un sistema de
investigación científica libre y valiente, que abarca todos los ámbitos del interés humano; y de
un sistema de información a través de libros, periódicos, radio y televisión, rigurosamente libre
y con imparcialidad garantizada. (Teixeira, 1968, p. 23, traducción nuestra)
En un análisis histórico, Teixeira (1968) destaca que fue a partir del siglo XVIII, con el
surgimiento de las ideas democráticas propiamente dichas, cuando la educación comenzó a
considerarse un derecho universal y una exigencia fundamental. Sin embargo, este derecho no
garantiza su efectividad, dado que junto con las propuestas democráticas surgió un tipo de
individualismo que consideraba que solo el ser humano sería capaz de alcanzar el poder, el
conocimiento y la riqueza. Este individualismo y libertad limitaban el acceso a la educación a
quienes poseían los medios para obtenerla. La consecuencia de estas ideas, según Teixeira
(1968, p. 30, traducción nuestra), convirtió al siglo XIX en un periodo de gran desarrollo
material y extrema injusticia humana. El siglo XX, tras estar marcado por grandes y terribles
guerras, retomó las ideas democráticas, reconsiderando que cada persona alcanza la libertad en
función de las condiciones sociales y externas necesarias. Se estableció la idea de que un
mínimo de igualdad de oportunidades es indispensable para el desarrollo del potencial humano.
Desde la perspectiva de la antropología y la psicología del siglo XX, la sociedad
desmitificó la idea del animal racional y del individuo soberano. La noción de inteligencia
como algo innato cedió ante la comprensión de que solo a través de la educación podía formarse
un ser humano racional y democrático. El ser humano necesario para el nuevo modelo social,
capaz de producir en condiciones diferentes y de maneras distintas a las habituales, debía tener
acceso a un nuevo aparato de pensamiento y a una nueva fuerza de acción. Para Teixeira (1968,
p. 31, traducción nuestra), «el nuevo tipo de sociedad democrática y científica no podía
considerar posible su perpetuación sin un aparato escolar muy especial. Los antiguos procesos
espontáneos de educación ya no eran viables». Tanto los estados totalitarios como los
democráticos concluirían que los individuos necesitan establecer sus propósitos políticos y
sociales, ya que estos no son dados naturalmente y deben construirse artificialmente, es decir,
educarse. Así, la educación escolar se convirtió en una cuestión de interés público.
Anísio Teixeira: La educación como base de la democracia.
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Es en este contexto que la educación escolar adquiere una importancia sin precedentes en este
proceso de formación humana voluntaria. Y, precisamente por ello, constituye un problema
público, un interés público, un derecho de cada individuo y un deber de la sociedad
políticamente organizada. No se trata de una cuestión de ventaja ni de éxito individual, sino de
la condición misma para el funcionamiento de la sociedad, según el tipo político que adopte.
(Teixeira, 1968, p. 31, traducción nuestra)
Las sociedades democráticas y sus escuelas tendrán, por lo tanto, la difícil tarea de
inculcar en sus individuos valores complejos, sofisticados y posiblemente antinaturales, según
Teixeira (1968, p. 32, traducción nuestra): «el espíritu de objetividad, tolerancia, investigación,
ciencia, confianza y amor por la humanidad, y la aceptación y el uso de lo nuevo —que la
ciencia trae a cada momento— con un sentido humano amplio y generoso». La complejidad de
la sociedad pluralista se evidencia en dos hechos. Primero, la comprensión de que no existe tal
cosa como la llamada naturaleza individual del hombre. En esta sociedad, la naturaleza es social
y, en consecuencia, la experiencia de los individuos en cada sociedad se caracterizará por
actitudes de mayor o menor adaptación e integración. Otra característica de la sociedad moderna
es que las relaciones han cambiado y ya no se establecen entre hombres y hombres, conocidos
y extraños, amigos y enemigos, sino, según Teixeira (1968, p. 33, traducción nuestra), «entre el
hombre y las organizaciones, y en niveles tan diversos que la persona humana, la persona social,
se siente múltiple, diversa, dividida, lo que dificulta mucho más mantener la antigua integridad,
ese antiguo “carácter”, que era su mayor orgullo». ¿Cómo unir a los individuos que ahora viven
en una sociedad contractual? Surgen nuevos problemas para la organización social en la nueva
sociedad democrática.
La educación y la tarea de formar la nueva sociedad democrática.
La educación se enfrenta a un gran desafío. ¿Cómo preparar a los individuos para vivir
en esta sociedad tan grande e impersonal? ¿Cómo educarlos para superar los conflictos? ¿Cómo
motivarlos para desarrollar su potencial individual y, aun así, ser servidores de la sociedad?
Países como Estados Unidos han extendido la educación obligatoria hasta los dieciocho años;
sin embargo, según Teixeira (1968, p. 34, traducción nuestra), simplemente aumentar el número
de años no sería suficiente, «porque no se trata solo de extenderla, sino de reconstruirla, de darle
un nuevo significado, de descubrir formas y medios de enseñar lo que aún no se ha enseñado,
es decir, a pensar con certeza, precisión y visión». Por lo tanto, los Estados deberán otorgar el
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máximo valor a las escuelas, comprendiendo su carácter de interés público, ya que serán
responsables de la socialización de los individuos para conformar un cuerpo social sumamente
complejo y diverso.
Por lo tanto, las escuelas deberían ser organizaciones locales, administradas por consejos laicos
y locales, con la mayor proximidad posible a las instituciones que gestionarán y con la máxima
autonomía posible. Esta relativa independencia local les permitirá ser, en la medida de lo
posible, representativas del entorno local y estar libres de los aspectos impersonales de las
grandes organizaciones centrales. (Teixeira, 1968, p. 35, traducción nuestra)
Resulta interesante observar, en la teoría de Teixeira, que al establecer parámetros para
una nueva educación capaz de preparar a los individuos para la nueva sociedad, recurre a
principios antiguos, a cualidades de sociedades más simples y pequeñas, a valores locales y
familiares, a pesar de entender el estado democrático como pluralista, a diferencia del espíritu
uniformizador del estado no democrático.
La educación y las escuelas, que deben ser decididamente públicas, serán el aparato que
la sociedad deberá fortalecer para lograr la cohesión social. En su carácter democrático, la
educación debe educar para la pluralidad, para la diversidad, atendiendo a intereses múltiples y
complejos. Según Teixeira (1968, p. 36, traducción nuestra), «la escuela pública es, por
excelencia, la escuela de la comunidad, la escuela más sensible a todas las necesidades de los
grupos sociales y la más capaz de cooperar para la cohesión e integración de la comunidad en
su conjunto». La escuela pública, de carácter pluralista, es a la vez la fuerza formativa y la
consecuencia de las sociedades democráticas.
Al reflexionar sobre la historia de la educación en Brasil, Teixeira (1968) destaca que,
como colonia portuguesa, Brasil surgió marcado por el carácter autoritario de las instituciones
tradicionales. Sus fundamentos fueron: el patriarcalismo, el feudalismo, la esclavitud, las
aristocracias e incluso los intentos teocráticos de los jesuitas. A diferencia de otros países
europeos donde las ideas renacentistas del siglo XVI comenzaron a cobrar fuerza en el sentido
de expansión individualista, Portugal aún mantenía ideas antiguas, formas feudales y señoriales
de organización social, incluso con la posibilidad de un retorno a las ideas religiosas de la Edad
Media, debido a la Contrarreforma. Las ideas democráticas y de libertad llegaron a Brasil
mucho más por la ineficacia de las instituciones que por un proyecto de transformación social
que caracterizó a los países europeos y a Estados Unidos.
Anísio Teixeira: La educación como base de la democracia.
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Considerando las Reformas Pombalinas del siglo XVIII, el autor presenta que se
establecieron algunas escuelas reales en el país, limitadas a la formación de funcionarios
públicos, y que estas escuelas permanecieron así hasta el segundo cuarto del siglo XIX. Teixeira
(1968) subraya que en el Brasil imperial hubo un largo período de estancamiento en la
educación, limitado a la creación del Colegio Pedro II y los institutos para ciegos y sordomudos
en la capital. En palabras de Teixeira (1968, p. 71, traducción nuestra), este período «podría
resumirse como la conjunción de lo peor del despotismo ilustrado con lo peor del Estado
liberal». Los movimientos liberales que establecieron la República también establecieron la
clase media y dieron un nuevo dinamismo a la educación. Las escuelas, sin embargo, siguieron
un modelo europeo, en un sistema dual, en el que existía una escuela para el pueblo y otra para
la élite. La primera era de carácter y administración municipal, con maestros laicos que apenas
enseñaban precariamente a leer y escribir. La escuela estatal estaba destinada a la élite. Esta
clase gozaba de prestigio social y se dedicaba por completo a la literatura, con siete u ocho años
de estudio. Este tipo de privilegio de clase contradice las aspiraciones ideológicas de los
teóricos del sistema democrático.
La democracia no es la forma de gobierno ideal a menos que se fortalezca esta debilidad; a
menos que pueda organizarse de tal manera que ninguna clase, ni siquiera la más numerosa, sea
capaz de reducir todo lo que no sea ella misma a la insignificancia política, dirigiendo el curso
de la legislación y la administración en función de sus propios intereses de clase exclusivos.
(Mill, 2006, p. 135, traducción nuestra)
Teixeira (1968) señala que en las décadas de 1920 y 1930, debido al inicio de la
industrialización y al deseo de la población de participar en los beneficios de la escolarización,
la escuela primaria estatal se popularizó. Sin embargo, esta popularización estuvo acompañada
de su deterioro y pérdida de prestigio.
A partir de la década de 1920, se produjo una transformación. La pequeña clase media comenzó
a buscar instituciones de educación secundaria y superior, mientras que el pueblo llano quedó
relegado a la escuela primaria «corta», con un máximo de cuatro años de estudio, impartidos en
turnos sucesivos, que en algunos grupos escolares de una capital como São Paulo llegaban a
cuatro turnos durante el día. La formación de maestros de primaria, que había alcanzado niveles
razonables en las escuelas normales creadas durante el Imperio, quizás las primeras del
continente, sufrió las consecuencias del cambio en el destino de la educación primaria, antes
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reservada a unos pocos y ahora al alcance de muchos, si no de todos. (Teixeira, 1968, p. 74,
traducción nuestra)
En el país surgió un conflicto de intereses de clase en relación con la educación. Por un
lado, la clase media anhelaba adquirir las ventajas y privilegios de la antigua élite y presionaba
para facilitar el acceso a la educación secundaria y superior. Por otro lado, las clases
trabajadoras aspiraban a la expansión e inversión en la educación popular. Para Teixeira (1968),
la solución a este conflicto implicaría la eliminación del sistema educativo dual y el
establecimiento de un sistema unificado que integrara ambas presiones, impulsando un
movimiento progresista y cohesionado en favor del sistema educativo brasileño.
El sufragio universal, establecido en la década de 1940, parece representar la
constitución de una sociedad democrática. El cambio en el contexto social entra en juego para
superar la separación entre élites y masas, buscando la integración nacional mediante el
establecimiento de derechos que hagan a todos los ciudadanos iguales ante la ley. Estas nuevas
configuraciones requerirán profundos cambios en el sistema educativo, que hasta entonces
mantenía un modelo tradicional y elitista.
Superar la división entre el conocimiento teórico y el práctico daría lugar a una nueva
escuela común a todos, diseñada para transmitir todo el saber acumulado con el fin de
comprender el presente y prepararse para el futuro. Esta nueva escuela para la nueva sociedad
debería acoger a los alumnos desde el jardín de infancia y guiarlos en su desarrollo intelectual
a lo largo de sus fases formativas y adaptativas, hasta que finalmente alcancen diversas
actividades profesionales: científicas, literarias y artísticas, según los intereses específicos de
cada individuo.
Teixeira (1968) establece que tres sistemas son fundamentales para una experiencia
verdaderamente democrática: el sistema educativo, el sistema de investigación y el sistema de
difusión del conocimiento. Estos sistemas, si bien existen teóricamente en las sociedades
democráticas, no siempre funcionan como deberían. El resultado es el conflicto que existe en
las sociedades libres entre los intereses privados y públicos. Esta contradicción se convierte en
uno de los principales problemas sociales que desafía a los científicos sociales a desarrollar
investigaciones para llegar al conocimiento de los intereses públicos consensuados, lo que
permitirá a los diferentes sectores de la sociedad acordar una legislación moderna que abarque
los intereses generales.
Anísio Teixeira: La educación como base de la democracia.
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Por lo tanto, es posible comprender que para la formación de esta sociedad es necesario
que todos tengan acceso a la educación, ya que solo la educación podrá preparar ciudadanos
que, de manera cohesionada, contribuyan, con la diversificación de sus capacidades, a la
formación de una nación libre, democrática y desarrollada. Es desde esta convicción que
Teixeira presenta su formulación de la educación como un derecho. En sus palabras:
El derecho a la educación se convierte en un derecho para todos, porque la educación ya no es
un proceso de especialización para algunos en ciertas funciones de la sociedad, sino la formación
de cada individuo para su contribución a la sociedad integrada y nacional que se va conformando
con la modificación del tipo de trabajo y de las relaciones humanas. Decir que la educación es
un derecho es el reconocimiento formal y expreso de que la educación es un interés público que
debe promoverse por ley. (Teixeira, 1968, p. 48, traducción nuestra)
Por lo tanto, la educación escolar es una ventaja, pero debe entenderse ante todo como
una necesidad social y un derecho que debe garantizarse. Según Teixeira (1968, p. 50,
traducción nuestra), «es a partir de esta educación común que los estudiantes se diversificarán,
según sus aptitudes, para alcanzar, por mérito, sus respectivas posiciones en la sociedad de
clases abierta, dinámica y progresista en la que se está transformando la sociedad brasileña».
La educación para todos no puede degenerar en un sistema individual de ventajas. Esto ocurre
cuando el interés por la escuela consiste en adquirir títulos que otorgan privilegios en las
disputas de las sociedades de clases que comenzaban a establecerse en Brasil. Este sentimiento
no concibe la educación como una base para la construcción de una sociedad democrática, sino
que apunta al título que puede otorgarse mediante la complacencia o la corrupción. En este
sentido, un problema actual que debe problematizarse es el aumento de la oferta de cursos de
educación superior, que establece un comercio de diplomas y títulos, resultando en una
educación de baja calidad y el incumplimiento del carácter social que la educación escolar tiene
como principio fundamental.
En el complejo contexto de la educación brasileña, se observó un mayor progreso en las
universidades federales, y la razón de ello, según Teixeira (1968), fue el sistema de autonomía
en el que se encontraban. Los sectores de educación estatal y municipal sufrieron un gran
abandono, especialmente desde el momento en que los políticos fueron colocados en puestos
dentro de las secretarías de educación, lo que eliminó el carácter profesional de los
departamentos de educación. Teixeira plantea las siguientes preguntas:
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¿Podría ser esta la forma en que el país responda al verdadero despertar de la nación a sus
necesidades educativas, al reconocimiento constitucional del derecho individual a la educación
y a la necesidad de reconstruir el sistema escolar para que sirva a las nuevas condiciones del
país, en su marcha hacia la industrialización, la autoconciencia y la intensa democratización de
su vida política, económica y social? (Teixeira, 1968, p. 77, traducción nuestra)
La Constitución brasileña de 1946, reafirmando lo ya establecido en la Carta Magna de
1934, establece que la educación es un derecho de todos y debe proporcionarse en el hogar y
en la escuela, como se transcribe a continuación:
De la Educación y la Cultura. Art. 166 – La educación es un derecho de todos y debe impartirse
en el hogar y en la escuela. Debe inspirarse en los principios de la libertad y los ideales de la
solidaridad humana. Art. 167 – La enseñanza de las distintas ramas será impartida por las
autoridades públicas y está abierta a la iniciativa privada, respetando las leyes que la regulan.
(Baleeiro, 2012, p. 88, traducción nuestra)
Teixeira (1968) sostiene que la disposición constitucional establece el deber conjunto
de la Unión, los Estados y los municipios de brindar educación primaria a todos los brasileños.
Subraya que, según lo estipulado en la Constitución, la educación debe comenzar en el hogar.
Si bien la nueva sociedad democrática busca ser pluralista y descentralizada, es ineludible el
principio de que los niños se educan y socializan en el seno de la familia, que constituye la
principal asociación. Por lo tanto, es importante que la escuela primaria sea un espacio propicio
para la participación en la comunidad en la que se ubica.
Por lo tanto, el sistema educativo establecido por la constitución debería ser tripartito.
La Unión sería responsable de establecer la Ley de Directrices y Bases, los Estados de la
organización, según el artículo 171, y las autoridades municipales de la administración. Si bien
se comprende la importancia de la escuela primaria en relación con el contexto local, su
enseñanza debe tener un carácter y un valor nacionales para que el sistema sea integrado.
Así, la escuela primaria, a pesar de ser local, solo reflejará parcialmente el nivel cultural y las
condiciones económicas de la zona. De hecho, el mayor inconveniente del localismo educativo,
concebido como algo absoluto, sería la desigualdad económica y cultural entre municipios, lo
que conllevaría una educación desigual para los alumnos, dependiendo de su lugar de residencia.
(Teixeira, 1968, p. 56, traducción nuestra)
Anísio Teixeira: La educación como base de la democracia.
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Teixeira (1968) aboga por la creación de órganos colegiados, integrados por laicos, que
serían los Consejos de Educación. Estos Consejos, cuyos miembros incluirían a padres y
representantes de la comunidad, serían un distintivo de una educación verdaderamente
democrática, ya que, al estar descentralizados, recibirían los recursos asignados por la
Constitución y ejercerían una administración autónoma de acuerdo con la ley. Según Teixeira
(1968, p. 69, traducción nuestra):
Autónomos y responsables, integrados en sus respectivos entornos, con una composición laica
y no técnica, al confiar la educación a dichos Consejos, lograríamos la formación de brasileños
entregados a la propia sociedad brasileña, en su diversidad local, su variedad regional y su
unidad nacional.
Finalmente, un sistema en el que la gente se hiciera cargo de la educación impartida,
demostrando confianza en la sociedad nacional. La administración local también serviría como
contramedida contra la tendencia a la irresponsabilidad observada en las grandes
organizaciones mecánicas e impersonales en las que se han transformado los servicios públicos.
En otra de sus obras, Teixeira establece lo siguiente:
La nueva escuela pública, ya sea de administración municipal o autónoma, seguiría siendo
estatal debido a los docentes, capacitados y certificados por el Estado, aunque designados por
el gobierno local, y debido a la asistencia técnica, los libros de texto y los materiales didácticos,
indudablemente desarrollados dentro del Estado en su conjunto. Y, permítanme añadir, seguiría
siendo federal debido a su adhesión a la ley nacional de fundamentos y directrices y, quizás,
también debido a la ayuda financiera y la asistencia técnica que pudieran proporcionar los
organismos federales. (Teixeira, 1994, p. 74, traducción nuestra)
Esta es la propuesta del autor: una educación organizada de manera descentralizada, con
administración autónoma y local, como base para la reestructuración y el reajuste de la
institución educativa en Brasil. Se hace hincapié en el estudio de su lengua, historia y
civilización, además de estudios matemáticos y científicos de carácter universal, fomentando el
establecimiento de valores verdaderamente locales y universales.
La gestión escolar participativa propuesta por Teixeira como una forma de garantizar el
carácter democrático de la educación ha sido objeto de un amplio debate entre los académicos
Elton Vinicius Lima dos SANTOS. & Andreza Marques de Castro LEÃO
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de la educación. Trabajando en el tema de la gestión democrática, Zardo-Morescho, Esquinsani
y Zilli (2025) buscaron comprender las percepciones de los docentes en el sistema educativo
estatal de Santa Catarina con respecto al tema y encontraron que:
En el estado de Santa Catarina, las políticas gubernamentales representadas por el Decreto N°
1794 (Santa Catarina, 2013 ) y el Decreto N° 194 (Santa Catarina, 2019a ) favorecieron la
reanudación de la participación de la comunidad escolar en la gestión escolar y la elección del
Plan de Gestión Escolar. (Zardo-Morescho et al., 2025, traducción nuestra)
Las medidas propuestas en los decretos permitieron a los profesionales de la educación
estatal presentar sus propuestas y competir por el puesto de director/a de escuela. Sin embargo,
aún no se puede garantizar que estas medidas hayan concretado las propuestas de gestión
democrática en el ámbito escolar, lo que indica que garantizar la participación en la
administración educativa sigue siendo un tema controvertido.
Por lo tanto, Teixeira, si bien reconoce que la democracia es el sistema más adecuado
para una sociedad pluralista, critica el modelo liberal que reduce la democracia a un mecanismo
para elegir representantes políticos en la formación de gobiernos y parlamentos, cuya
legitimidad se limita al proceso electoral, equiparando la dinámica política con el juego del
mercado. El autor señaló la participación popular en la gestión de la educación como el modelo
deseable.
En consonancia con las intenciones de Teixeira, se han propuesto nuevos modelos de
democracia que buscan hacer efectiva la participación ciudadana en las decisiones públicas.
Entre estos modelos se encuentran la Democracia Participativa, la Democracia Asociativa y
la Democracia Deliberativa (Lüchmann, 2012).
La democracia participativa (Lüchmann, 2012) puede definirse así: «democracia
significa, entonces, devolver a los ciudadanos el ejercicio de la actividad política que ha sido
alienada o transferida, en las democracias modernas, a los representantes electos» (Lüchmann,
2012, p. 64, traducción nuestra). En esta concepción, el ideal democrático busca el autogobierno
ciudadano, con el objetivo de desmentir la idea de que la apatía política es un fenómeno
generalizado y natural de la vida social, y garantizar que el gobierno del pueblo sea ejercido
nuevamente por el pueblo.
En cuanto a la democracia asociativa (Lüchmann, 2012), se puede definir como un
modelo en el que la autogobernanza democrática se define mediante grupos y asociaciones.
Anísio Teixeira: La educación como base de la democracia.
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Según Lüchmann (2012), este modelo resalta la importancia de las asociaciones frente a las
deficiencias del modelo clásico de democracia electoral liberal, a la hora de responder a los
cambios en el orden social, político y económico contemporáneo.
La democracia deliberativa (Lüchmann, 2012) propone una estructura de poder político
basada en una reordenación de la lógica del modelo democrático liberal. Los defensores de la
democracia deliberativa sostienen que la legitimidad de las decisiones políticas debe ser el
resultado de procesos de debate guiados por los principios de inclusión, pluralismo, igualdad
participativa, autonomía y bien común.
Los tres modelos contemporáneos convergen en un punto central: la democracia
requiere educación continua. La mera existencia de instituciones políticas no es suficiente; es
necesaria una cultura democrática.
Anísio Teixeira anticipó esta idea al afirmar que la educación pública es una condición
estructural para la consolidación de la democracia. La democracia exige sujetos activos,
requiere cooperación organizada y presupone competencia argumentativa. Todas estas
dimensiones se desarrollan principalmente en el entorno escolar.
CONSIDERACIONES FINALES
Anísio Teixeira presentó conceptos muy elaborados sobre la educación como condición
fundamental para la realización de la democracia. Esta idea está presente en la Constitución
Federal de 1988 (Constitución Ciudadana), en la que la educación se considera un derecho que
debe ser garantizado por el Estado con miras a la formación ciudadana. En este sentido, el
Gobierno brasileño dio un paso importante al promulgar la Ley N° 14.644, del 2 de agosto de
2023, que modifica la Ley de Directrices y Bases de la Educación y establece la institución de
Consejos Escolares y Foros de Consejos Escolares en los estados, municipios y el Distrito
Federal, con el objetivo de promover la gestión democrática de la educación pública (Brasil,
2023). Según la Ley, el Consejo Escolar, órgano deliberativo, estará integrado por el Director
de la Escuela, miembro de pleno derecho, y representantes de la escuela y las comunidades
locales, elegidos por sus pares. Los Foros de Consejos Escolares estarán integrados por dos
representantes del organismo responsable del sistema educativo y dos representantes más de
cada Consejo Escolar dentro del área de operación del Foro. Su propósito será implementar el
proceso democrático en las unidades educativas y en los diferentes órganos de toma de
decisiones, con miras a mejorar la calidad de la educación (Brasil, 2023).
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A pesar de la reconocida importancia del marco legal, la implementación efectiva del
sistema participativo sigue siendo un punto de controversia, ya que ni siquiera el acceso a la
escuela ni la permanencia en ella son una realidad para todos los estudiantes del país. De hecho,
la desigualdad reflejada en los indicadores sociales de la sociedad brasileña también está
presente en la educación, lo que subraya la necesidad de sensibilización y movilización del
segmento menos favorecido de la población. Según Bittencourt (2025), los antagonismos y
conflictos son factores inevitables en las sociedades democráticas. La democracia se percibe
como procedimental y mutable, habiendo experimentado cambios desde sus concepciones
originales hasta el momento contemporáneo. Por lo tanto, es necesario que las instituciones
actúen de manera que se alejen de la idea de ver al otro como un enemigo a eliminar; «de esta
forma, la escuela pública ofrece un terreno fértil a través de los órganos colegiados y la elección
de directores para el aprendizaje de la democracia y el ejercicio del agonismo» (Bittencourt,
2025, p. 1, traducción nuestra). Por lo tanto, se requiere una vigilancia constante, porque la
democracia no estuvo garantizada en el pasado, no lo está en el presente ni lo estará en el futuro.
Además, los debates contemporáneos sobre educación y democracia han ampliado el
análisis para incluir el ámbito de la educación cívica y los derechos humanos. Así, «la educación
para la democracia y la educación en derechos humanos se ven desafiadas por el contexto
sociopolítico actual, lo que exige reflexiones críticas sobre la formación docente y las prácticas
pedagógicas» (Tomizaki, 2024, traducción nuestra). Este diálogo subraya la necesidad de
integrar, en las prácticas escolares, contenidos y metodologías que promuevan la conciencia
crítica del alumnado sobre el funcionamiento de la sociedad democrática.
La educación está destinada a desempeñar un papel mesiánico como redentora de la
sociedad, pero necesita ser salvada. Esta salvación puede lograrse mediante acciones como: una
gestión educativa nacional que no esté en manos de políticos; una administración
descentralizada; la implementación de mecanismos de supervisión comunitarios; la valoración
del profesorado; y una educación que tenga sentido dentro de la realidad local con alcance
global.
Este artículo presenta las limitaciones inherentes a la ausencia de investigación empírica
que permita comparar los marcos conceptuales con las prácticas concretas desarrolladas en las
escuelas brasileñas. No obstante, la investigación teórica resulta fundamental para la
problematización crítica de las categorías de educación y democracia, tomando en
consideración el trabajo del autor analizado. Así, lejos de agotar el tema, el estudio contribuye
Anísio Teixeira: La educación como base de la democracia.
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a profundizar el debate científico y a consolidar un campo de reflexión indispensable para
comprender las relaciones entre escuela y democracia en el contexto brasileño.
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CRediT Author Statement
Agradecimientos: No.
Financiación: Programa de Posgrado en Educación Escolar. Facultad de Ciencias y Letras
de Araraquara – Unesp.
Conflictos de intereses: Ninguno.
Aprobación ética: El trabajo se ajustó a las cuestiones éticas de la investigación.
Disponibilidad de datos y materiales: Materiales disponibles para acceso según páginas
indicadas en las referencias.
Contribuciones de los autores: Elton Vinicius Lima dos Santos: Elaboración del trabajo;
Andreza Marques de Castro Leão: revisión minuciosa del trabajo.
Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação
Corrección de pruebas, formato, estandarización y traducción
