RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026063, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21026 1
ESCRITA REFLEXIVA E LETRAMENTO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO
BÁSICA: A (IN)EXISTÊNCIA DE POLÍTICAS INSTITUCIONAIS PARA A
PRÁTICA LINGUÍSTICA
ESCRITURA REFLEXIVA Y LITERACIDAD DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN
BÁSICA: LA (IN)EXISTENCIA DE POLÍTICAS INSTITUCIONALES PARA LA
PRÁCTICA LINGÜÍSTICA
REFLECTIVE WRITING AND LITERACY OF BASIC EDUCATION TEACHERS: THE
(NON)EXISTENCE OF INSTITUTIONAL POLICIES FOR LINGUISTIC PRACTICE
Jalmir LINO
1
e-mail: jalmirlino@gmail.com
Como referenciar este artigo:
Lino, J., Pereira, B. G., & Sartori, T. L. (2026). Escrita reflexiva
e letramento do professor da educação básica: a (in)existência de
políticas institucionais para a prática linguística. Revista on line
de Política e Gestão Educacional, 30, e026063.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21026
| Submetido em: 22/03/2026
| Revisões requeridas em: 20/04/2026
| Aprovado em: 11/05/2026
| Publicado em: 21/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Ibirapuera (UNIB), São Paulo – São Paulo (SP) – Brasil. Mestre em Educação.
2
Universidade do Vale do Sapucaí (UNIVÁS), Pouso Alegre – Minas Gerais (MG) – Brasil. Professor permanente
do Programa de Pós-graduação em Educação, Conhecimento e Sociedade (PPGEduCS).
3
Universidade do Vale do Sapucaí (UNIVÁS), Pouso Alegre – Minas Gerais (MG) – Brasil. Professor permanente
do Programa de Pós-graduação em Educação, Conhecimento e Sociedade (PPGEduCS).
Escrita reflexiva e letramento do professor da educação básica: a (in)existência de políticas institucionais para a prática linguística
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026063, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21026 2
RESUMO: O objetivo desse artigo é analisar a percepção dos professores do Ensino
Fundamental I de uma escola pública de Diadema (SP) sobre os impactos da escrita reflexiva
em sua prática pedagógica. A fundamentação teórica se localiza na área da Educação,
dialogando mais proximamente com os estudos sobre Letramento e Formação de Professores.
A metodologia é descritiva, utilizando o survey como estratégia para coleta de dados. A
abordagem é quantitativa. O corpus foi coletado em uma escola pública de Ensino Fundamental
I, da rede municipal de Diadema, município da região metropolitana do estado de São Paulo.
Os participantes da pesquisa são docentes efetivos que exercem o magistério há mais de seis
meses na escola campo. Os dados revelam uma percepção sobre escrita reflexiva ainda bastante
burocratizada, o que acaba impedindo um real impacto dessa modalidade redacional na
realidade da sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Formação docente. Letramento. Processo redacional.
RESUMEN: El objetivo de este artículo es analizar la percepción de los docentes de primaria
de una escuela pública de Diadema (SP) sobre el impacto de la escritura reflexiva en su
práctica pedagógica. El marco teórico se sitúa en el campo de la Educación, con especial
énfasis en estudios sobre Literacidad y Formación Docente. La metodología es descriptiva,
utilizando una encuesta como estrategia de recolección de datos. El enfoque es cuantitativo. El
corpus se recolectó en una escuela primaria pública de la red municipal de Diadema, ciudad
de la región metropolitana del estado de São Paulo. Los participantes en la investigación son
docentes con más de seis meses de experiencia en la escuela. Los datos revelan una percepción
de la escritura reflexiva que aún se caracteriza por un carácter burocrático, lo que impide un
impacto real de esta modalidad de escritura en la realidad del aula.
PALABRAS CLAVE: Educación. Formación docente. Alfabetización. Proceso de escritura.
ABSTRACT: The objective of this article is to analyze the perception of elementary school
teachers from a public school in Diadema (SP) regarding the impacts of reflective writing on
their pedagogical practice. The theoretical framework is located in the field of Education,
engaging more closely with studies on Literacy and Teacher Training. The methodology is
descriptive, using a survey as a data collection strategy. The approach is quantitative. The
corpus was collected in a public elementary school in the municipal network of Diadema, a city
in the metropolitan region of the state of São Paulo. The research participants are tenured
teachers who have been teaching for more than six months at the school. The data reveal a
perception of reflective writing that is still quite bureaucratic, which ultimately prevents a real
impact of this writing modality on the reality of the classroom.
KEYWORDS: Education. Teacher training. Literacy. Writing process.
Jalmir Lino, Bruno Gomes Pereira & Thiago Luiz Sartori
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INTRODUÇÃO
A escrita é um objeto de pesquisa frequente no contexto dos estudos científicos. Dentre
as diversas áreas acadêmicas que problematizam esta modalidade linguística, as Ciências
Humanas se destacam em razão do seu olhar sensível frente as representações sociais que a
escrita pode significar. Nesse caso, em uma sociedade dita “grafocêntrica”, pensar o processo
redacional como representação social implica percebê-lo para além da sua estrutura e da
concepção gramatical. É preciso concebê-lo enquanto instrumento sociossemiótico, por meio
do qual é possível construir sentidos e incentivar uma convivência coletiva (Soares, 2011).
É nesse escopo que falamos mais pontualmente acerca da escrita reflexiva que, por ser
pouco incentivada no contexto escolar, acaba não sendo foco do exercício docente em situações
pontuais do exercício do magistério. Logo, as investigações sobre o papel da escrita reflexiva
na educação formal, sobretudo naquela que corresponde aos anos fundamentais, têm sido pouco
exploradas pela literatura científica, a qual tende a demonstrar interesse maior sobre o assunto
aplicado a outros níveis de ensino, como na educação superior (Pereira & Moreira, 2024).
Esse trabalho consiste em uma investigação que problematiza a escrita reflexiva
profissional sob a perspectiva do docente que trabalha no Ensino Fundamental I, em uma escola
pública, localizada no município de Diadema, região metropolitana de São Paulo. Nesse
sentido, o propósito é compreender se há, por parte da escola, algum incentivo ou contexto que
proporcione uma função real acerca da produção da escrita reflexiva no que compete ao
exercício da prática pedagógica do professor. Isso tem relação com as práticas de Letramento
Linguístico (LL) e do Letramento do Professor (LP) por intermédio da sua atuação em sala de
aula, enquanto instrumento que demanda ação-reflexão-ação (Kleiman & Santos, 2014).
A concepção de “escrita reflexiva” que adotamos está ancorada nas contribuições dos
estudos aplicados da linguagem, que consideram como reflexiva aquela escrita por meio da qual
o docente tem a possibilidade de (auto)avaliar a prática pedagógica (Pereira, 2026).
A escrita reflexiva favorece a criação de objetos de ensino que, uma vez criados a partir
dos pontos fracos da intervenção pedagógica, ajuda no desenvolvimento das práticas de LP no
exercício do magistério (Pereira, 2026). Em outros termos, atua diretamente na formação do
professor a partir da tentativa de criação de um docente mais crítico e reflexivo.
Optamos por escolher a escrita reflexiva por acreditarmos que, no contexto da educação
básica, ainda seja pouco incentivada no contexto docente. Por vezes, há pouco engajamento a
esse tipo de escrita entre os professores do Ensino Fundamental e Médio e, quando há, resume-
se a fatores burocráticos. Com isso, não há, efetivamente, o desenvolvimento de práticas de
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letramento, e sim apenas a execução de uma atividade institucionalizada pela escola (Salino &
Gomboeff, 2021).
Portanto, a temática discutida nessa pesquisa se constitui cientificamente a partir de um
olhar interdisciplinar, o qual se estabelece a partir da fronteira entre LL (Halliday & Hasan,
2006; Martin & White, 2005; McCabe & Whittaker, 2006; Pereira, 2022), LP (Kleiman, 2014;
Silva, 2012; Soares, 2011) e Formação Docente (Nóvoa, 2024; Diniz-Pereira, 2013). Incluem-
se aqui aspectos didático-pedagógicos do professor que atua na educação básica, com ênfase
no Ensino Fundamental I, considerando, pois, as especificidades das demandas profissionais
advindas do referido contexto.
A ideia de interdisciplinaridade que trazemos neste trabalho parte dos estudos
desenvolvidos por Fazenda (2008), quando compreende a relação teórico-metodológica entre
saberes afins no processo de complexificação da pesquisa científica. De acordo com a autora,
pensar na construção da interdisciplinaridade requer um olhar de confluência entre diferentes
olhares científicos, com o intuito de possibilitar um terceiro entendimento.
Essa pesquisa apresenta dados recortados de um corpus coletado a partir de uma
pesquisa descritiva, manipulada por intermédio da aplicação de um survey, o que muito
colaborou para um olhar mais geral do universo pesquisado (Pereira & Angelocci, 2021). Os
respondentes da investigação foram docentes que atuam no Ensino Fundamental I de uma
escola pública, localizada no município de Diadema, estado de São Paulo.
Por fim, apresentamos o seguinte problema de pesquisa: como a percepção dos
professores do Ensino Fundamental I de uma escola pública de Diadema (SP) acerca da escrita
reflexiva na escola revela a (in)existência de políticas institucionais sobre LL?
LETRAMENTO LINGUÍSTICO E DO PROFESSOR
A concepção de letramento que adotamos parte dos estudos de Street (1984, 2014). Para
o autor, o letramento é uma prática social, uma vez que está diretamente associado à condição
de interação humana, ou seja, atrelado ao contexto de utilização da linguagem. Isso,
consequentemente, torna o letramento algo orgânico, tal como a sociedade.
Dentro disso, a Figura 1 procura representar a relação entre LL e LP, que adotamos nesse
trabalho.
Jalmir Lino, Bruno Gomes Pereira & Thiago Luiz Sartori
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Figura 1.
Princípios do LL
Nota. Elaborada pelos autores.
Conforme a Figura 1, o letramento pode ser estratificado em camadas, a saber: i)
compreensão textual; ii) produção de sentidos; e iii) funcionalidade. De acordo com a imagem,
estas estratificações parecem funcionar a partir de um fluxo linear.
Portanto:
o uso das estruturas funciona como uma referência no momento da produção textual e fornece
um modelo para que os produtores de textos em potencial familiarizem-se com os gêneros a
serem utilizados em sua vida cotidiana, tanto acadêmica quanto profissional e pessoal. (Vian Jr.,
2009, p. 407)
A princípio, no entanto, é válido conceituar o que estamos entendendo como LL. Trata-
se de uma corrente australiana de base funcional, que entende a escrita como prática social
consciente. Logo, o LL está diretamente associado ao uso consciente dos elementos linguísticos,
considerando as estruturas léxico-gramaticais e a sua relação com o meio externo ao texto
escrito (Pereira, 2022).
De acordo com Halliday e Hasan (2006), pensar o LL é considerar o texto como
instrumento fluido. Em outros termos, ainda que a escrita tenha normas pré-estabelecidas,
mostra-se viva, quando a entendemos enquanto instrumento sociossemiótico, ou seja, como
representação de uma determinado contexto e função sociais.
Funcionalidade
Produção de
sentidos
Compreensão
textual
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Em outros termos, a prática de letrar “se refere a diferentes estratégias de
conceptualização e organização das práticas escritas, e os papeis que leitor e escritor invocam
4
”
(Mccabe & Whittaker, 2006, p. 5).
Considerando a Figura 1, a compreensão textual é basilar para o entendimento funcional
da escrita de um determinado texto. Isso significa dizer que o primeiro passo deve ser o de
familiarização com a função daquele gênero textual a ser elaborado, pois as escolhas léxico-
gramaticais devem refletir aspectos abstratos das relações sociais, tais como a intencionalidade
e a praticidade do texto a ser redigido (Martin & White, 2005).
Nesse contexto, pensar a escrita reflexiva do docente da escola básica se torna algo
complexo. Isso porque, no contexto escolar, o professor é atravessado por uma gama de
demandas, as quais acabam representando determinadas escolhas e propriedades a serem
adotadas. Isso pode reduzir a prática de reflexão em suas produções, ora porque estas produções
acabam sendo reduzidas à burocratização escolar, ora porque o professor passa a se mostrar
sobrecarregado de função que não, necessariamente, podem incentivar a sua percepção crítica
(Pereira & Moreira, 2024).
A segunda estratificação, a produção de sentidos, é o princípio de construção semântica
por parte dos participantes envolvidos em práticas sociais concretas. Caracteriza a produção de
significados do usuário da língua a partir do que está fora do texto escrito, mas que acaba
impactando nas escolhas léxico-gramaticais (McCabe & Whittaker, 2006).
Já a terceira estratificação, a funcionalidade, parte da premissa de que a pessoa tem
condições de construir sentidos a partir da mobilização de marcas linguísticas. Estas marcas,
por sua vez, acabam materializando questões discursivas que operam no plano abstrato das
relações, tais como os desejos e as intenções do usuário da língua (Halliday & Hasan, 2006;
McCabe & Whittaker, 2006).
No que compete ao LL, Eggins (2004, p. 3) argumenta que:
a abordagem sistêmica para a linguagem é funcional em dois aspectos principais:
1. Porque ela faz perguntas funcionais sobre a linguagem: sistemicistas perguntam como as
pessoas usam a linguagem?
2. Porque ela interpreta o sistema linguístico funcionalmente: sistemicistas perguntam como
é a linguagem estruturada para o uso?
4
No original: “Literacy refers to different strategies for conceptualising, organisind and communities in which
they are written, and the roles of reader and writer that they invoke” (Mccabe & Whittaker, 2006, p. 5).
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Respondendo à primeira questão, envolve um foco na autêntica interação social, todos os dias.
Esta análise de textos conduz os sistemicistas a sugerir que as pessoas trocam textos, com o
intuito de estabelecer significados uns com os outros. Em outras palavras, a função geral da
língua é semântica
5
.
Quando pensamos no universo escolar, a funcionalidade se torna basilar para o exercício
do LL a partir da escrita reflexiva. Isso porque, quando reflete a partir da escrita, o professor
procura ser ouvido pela gestão e pelos demais colegas e, para isso, socializa suas angústias na
esperança de ter suas dores minimizadas, bem como de participar da própria rotina escolar, tal
como assevera (Pereira, 2026).
O LL, quando associado ao contexto da educação formal com foco no docente, passa a
ter relação direta com o LP. Este, por sua vez, passa ser pensado de maneira indissociável ao
linguístico, já que a prática pedagógica bem orientada pressupõe a relação entre prática e teoria
de maneira simultânea (Pereira & Moreira, 2024).
Por fim, neste trabalho, entendemos o LL e o LP como vertentes inseparáveis. Isso
porque o uso consciente da escrita é basilar para o desenvolvimento de perspectivas de
(auto)reflexão, o que muito enriquece o docente em sua escrita reflexiva, bem como em sua
prática pedagógica.
METODOLOGIA
O tipo de pesquisa adotado nesse trabalho é um survey de natureza descritiva aplicado
de maneira on-line junto aos professores do Ensino Fundamental I de uma escola no município
de Diadema, na grande São Paulo. A pesquisa survey é uma investigação que consiste no
mapeamento de características de uma determinada realidade ou grupo social, de maneira a
possibilitar condições para o entendimento de um contexto maior. Este contexto deve ajudar na
compreensão dos dados coletados, considerando as singularidades daquele grupo (Lakatos &
Marconi, 2013; Sztajn et al., 2003).
5
No original: “The systemic approach to language is functional in two main respects:
1. Because it asks functional questions about language: systemicists ask how do people use language?
2. Because it interprets the linguistic system functionally: systemicists ask how is language structured for use?
Answering the first question involves a focus on authentic, everyday social interaction. This analysis of texts leads
systemicists to suggest that people negotiate texts in order to make meanings with each other. In other words, the
general function of language is asemantic one” (Eggins, 2004, p. 3).
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Ainda de acordo com Sztajn et al. (2003), o survey tem ganhado destaque no âmbito das
Ciências Humanas, pois ajuda na identificação fatores que podem ser relevantes ao
entendimento do comportamento social, além de colaborar na caracterização dos participantes
de pesquisa para além daquilo que se está explícito.
Nesse trabalho, optamos pelo survey, partindo do pressuposto de suas potencialidades
no mapeamento das condições das práticas de LL e do LP dentro de uma escola específica.
Entendemos que esta estratégia de pesquisa nos ajudou no mapeamento de fatores inerentes à
rotina da instituição escolar, por meio dos quais pode impactar as condições para solicitação da
escrita reflexiva.
Já a pesquisa descritiva se caracteriza pelo seu teor de descrição dos fenômenos sociais,
buscando compreender como a manipulação dos dados pode ajudar na caracterização de uma
dada realidade. Em outros termos, é uma tipologia metodológica eficiente ao entendimento dos
elementos que estruturam uma dada realidade (Lakatos & Marconi, 2013).
A pesquisa descritiva, aliada ao survey, foi uma iniciativa pertinente à compreensão das
condições em que a escrita reflexiva é costumeiramente solicitada no âmbito investigado. Em
tempo, isso nos ajuda a reavaliar a verdearia função dessa prática redacional, ao passo que a
entendemos como uma perspectiva substancial à formação docente no contexto social vigente.
A abordagem utilizada nesse trabalho é de natureza quantitativa, uma vez que
procuramos a aderência do maior número possível de docentes da escola campo. Isso porque
entendemos que quanto maior for a aderência desses respondentes, mais condições temos que
construir análises satisfatórias acerca dos dados investigados.
A abordagem quantitativa é caracterizada pelo uso de números ou abordagens
estatísticas por meio das quais é possível construir um panorama acerca da população
pesquisada. No campo do conhecimento científico, trata-se de uma abordagem significativa no
que compete ao mapeamento de características mais gerais de uma dada comunidade ou
população (Lakatos & Marconi, 2013; Pereira & Angelocci, 2021).
É nesse sentido que podemos afirmar também que a abordagem quantitativa nos ajuda
na compreensão dos fenômenos investigados, de maneira a considerar uma relação de causa e
consequência. Logo, consiste no entendimento de que as dificuldades mapeadas e quantificadas
podem nos ajudar na análise da burocratização da escrita reflexiva a saber a quantidade de
respostas dentro daquele contexto investigado (Gil, 2002).
Cabe aqui enfatizar que isso demanda a relativização da própria quantidade, ou seja, o
número passa a ser considerado expressivo ou não a partir da realidade do próprio universo
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investigado. Isso porque, quando relativizamos dessa maneira, estamos reconhecendo as
limitações do próprio universo pesquisado (Pereira & Angelocci, 2021).
O instrumento de pesquisa adotado nessa investigação foi o questionário, considerando-
o um elemento satisfatório para a coleta de dados, por meio do qual é possível levantar hipóteses
e enumerar fatores capazes de caracterizar um determinado grupo. Por isso, a sua aplicação
costuma ser algo frequente no âmbito das Ciências Humanas e Sociais, dado o seu perfil plural
de coleta dos dados e de significação do corpus (Gil, 2002). Em tempo, o referido instrumento
foi elaborado a partir da leitura prévia da literatura especializada, com foco nos trabalhos de
Pereira (2026) e Pereira e Moreira (2024).
O questionário foi aplicado para professores que atuam no Ensino Fundamental I de
uma escola pública no município de Diadema, na grande São Paulo. Estes profissionais exercem
função docente como professores polivalentes, devendo, portanto, trabalhar todos os saberes
recomendados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Antes de responderem ao questionário, os docentes tiveram ciência do Termo de
Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), para que pudessem conhecer previamente a proposta
da pesquisa. O referido documento assegurava que a participação seria voluntária e não
remunerada, além de garantir total sigilo no que compete aos dados pessoais dos respondentes.
Para minimizar possíveis desconfortos por parte dos respondentes, coletamos unicamente
informações que pudessem responder aos objetivos desta pesquisa. Além disso, o participante
poderia interromper o preenchimento do instrumento, caso desejasse, sem acarretar nenhum
prejuízo.
O questionário foi aplicado de maneira online, o que garantiu que os dados fossem
coletados sem qualquer tipo de contato direto ou presencial com os participantes da pesquisa.
As perguntas que constituem o referido instrumento foram disponibilizadas por intermédio do
Google Forms, o qual foi encaminhado aos respondentes via e-mail ou WhatsApp. O
questionário ficou disponível para ser respondido entre os dias 20 de agosto a 10 de setembro
de 2025. Para garantir um maior engajamento, foram disparados alguns lembretes em formato
de mensagem eletrônica a cada 5 dias. Ao final, conseguimos coletar 24 respostas, o que ilustra
80% da amostra da pesquisa.
Como limitação metodológica, podemos mencionar: i) o número baixo de respostas
coletadas, ainda que este quantitativo tenha atingido quase a totalidade da amostra recortada;
ii) o fato do instrumento não ter passado por uma fase de pré-teste, mesmo este tendo sido
elaborado a partir de pesquisas científicas de temáticas afins; e iii) o número baixo de questões
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que integralizou o survey, tendo sido 5 perguntas de múltipla escolha, que versavam sobre a
produção e incentivo à escrita reflexiva na escola.
A escola campo é localizada no Bairro Vila Lídia, no município de Diadema.
Considerada uma instituição de médio porte, atende a um número de 650 alunos devidamente
matriculados e assíduos. A escola conta com um número de 80 colaboradores, sendo 30
docentes. A maior parte dos alunos são da zona urbana. A escola é cercada por núcleos
habitacionais ou comunidades, principalmente dos bairros popularmente conhecidos como
Pepsi e Coca, hoje urbanizadas e com casas de alvenaria.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nessa subseção, caracterizamos os dados da pesquisa. Para tanto, partiremos dos
estudos sobre letramento para construir sentidos e, assim, propormos um percurso de análise.
Figura 2.
Você tem algum curso de formação continuada?
Nota. Dados originais da pesquisa.
A Figura 2 apresenta os resultados para a pergunta “Você tem algum curso de formação
continuada?”. De acordo com a imagem acima, a maior ocorrência foi: 95,8% para “sim,
especialização na área em que atua”. Em tempo, foi possível identificar um corpo docente já
engajado em uma formação continuada lato sensu, o que aponta para um público sem aderência
às atividades de pesquisa.
Considerando os impactos positivos da formação continuada na constituição do trabalho
docente, é possível afirmar que a formação continuada pode favorecer a construção de um perfil
de professor mais engajado, crítico e reflexivo. Isso porque se espera dela um olhar mais clínico
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acerca da sua própria atuação, considerando seu conhecimento prévio acerca da teoria e da
prática em sala de aula. O que, por sua vez, reforça a necessidade da reflexão entre teoria e
prática, não sendo possível concebê-las de maneira dissociada. A prática em sala de aula
demanda o saber teórico, para embasar as escolhas práticas, e o saber prático, para viabilizar a
aplicação da percepção teórica mais apropriada ao contexto de atuação (Tardif, 2000).
Um bom preparo intelectual do professor impacta diretamente na sua concepção sobre
o papel da escrita reflexiva. Estamos nos referindo aqui não ao olhar léxico-gramatical da
redação reflexiva, ainda que isso seja importante na constituição da escrita enquanto
instrumento social. A ênfase recai no olhar intencional e funcional da escrita reflexiva, que
extrapola os limites da gramática. É preciso levar em conta o entendimento da necessidade de
escrever os pensamentos de reflexão e autorreflexão para que isso influencie de maneira
positiva a prática em sala de aula de todos os professores que terão acesso aos documentos
redacionais (Martin & White, 2005; Pereira & Moreira, 2024).
Figura 3.
Você costuma produzir esses textos de maneira consciente?
Nota. Dados originais da pesquisa.
A Figura 3 apresenta os resultados para a pergunta “Você costuma produzir esses textos
de maneira consciente?”. De acordo com a imagem acima, as maiores ocorrências foram: 50%
para “frequentemente”, 25% para “sempre”, 16,7% para “às vezes” e 8,3% para “raramente”.
Quando utilizamos o termo “consciente”, estamos nos referindo ao potencial de reflexão
do texto que deve ser algo claro para o professor. É importante frisar que a escrita reflexiva na
escola se mostra burocrática demais, o que interfere no seu real propósito enquanto instrumento
de letramento. Não raramente, as instituições de ensino apresentam diversas demandas ao
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professor, para além da sala de aula, o que acaba gerando uma certa angústia por parte do
referido profissional, que tendo a minimizar a importância pedagógica da escrita e potencializar
a natureza burocrática do documento (Diniz-Pereira, 2013; Nóvoa, 2024).
Ainda para Nóvoa (2024), é importante que as condições do participante sejam levadas
em consideração, pois, quando entendemos o contexto como pano de fundo, passamos a
compreender melhor as nuances deixadas na escrita. No caso da realidade escolar, a prática da
escrita, na grande maioria das vezes, tende a ser algo cobrado e pouco convidativo, pois visa,
prioritariamente, o aprimoramento das demandas escolares, documentando-as.
De acordo com os dados coletados, não podemos descartar a tendência à burocratização
da escrita reflexiva, o que pode especial atenção aos gestores da escola. É preciso que o ato de
reflexão e autorreflexão não se perca diante das demandas institucionais e, com isso, destitua a
sua natureza avaliativa. Com isso, é importante que haja, por parte da escola, a preocupação em
não resumir a escrita reflexiva a um instrumento meramente para atender às demandas
institucionais, pois isso pouco ajudaria na real proposta pedagógica, bem como na construção
e aplicação de objetos de ensino (Pereira, 2026).
Figura 4.
Há, na escola, algum incentivo à escrita do professor a partir das suas reflexões pedagógicas?
Nota. Dados originais da pesquisa.
A Figura 4 apresenta os resultados para a pergunta “Há, na escola, algum incentivo à
escrita do professor a partir das suas reflexões pedagógicas?”. De acordo com a imagem acima,
as três maiores ocorrências foram: 62,5% para “sim”, 20,8% para “pouco” e 12,5% para
“raramente”.
Há um número expressivo de respostas que indicam pouco engajamento da escola no
que compete à conscientização da importância da escrita reflexiva. Reforça-se a tendência
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burocratizada dessa modalidade na escola, o que deve ser um pouco o que acaba minimizando
a relevância dessa escrita no âmbito prático do exercício do magistério (Nóvoa, 2024).
Por outro lado, é importante levarmos em consideração também o processo de transição
paradigmática que a escola tem passado nas últimas décadas. Especialmente do início dos anos
2000 para cá, as instituições de ensino têm procurado repensar, ainda que a passos lentos, acerca
do seu papel na prática da formação cidadã do aluno, o que, inevitavelmente, reflete na prática
do professor. Ainda que tudo isso pareça não estar claro aos olhos do docente, temos que
considerar alguns avanços em relação a tempos atrás, o que deve ter provocado o número
expressivo de respostas que indicam a tentativa da escola em incentivar a escrita reflexiva.
Ainda que haja muito o que melhorar, é preciso também reconhecer o esforço que a escola
básica em feito para acelerar a qualidade dos seus profissionais e, com isso, minimizar o
extremismo tradicional durante as aulas (Kleiman & Santos, 2014; Soares, 2011).
O incentivo a que fazemos referência é toda e qualquer motivação desenvolvida junto
aos professores com o intuito de despertar nele o interesse em dialogar por intermédio da prática
redacional. Isso não necessariamente tem relação com o aspecto salarial, mas sim com toda uma
política institucional que pode ser redimensionada para a motivação do professor, o que pode
incentivar o desenvolvimento das suas práticas de letramento (Kleiman & Santos, 2014).
Figura 5.
A escola solicita a produção escrita de algum texto em que você pode refletir sobre sua própria
prática pedagógica?
Nota. Dados originais da pesquisa.
A Figura 5 apresenta os resultados para a pergunta “A escola solicita a produção escrita
de algum texto em que você pode refletir sobre sua própria prática pedagógica?”. De acordo
Escrita reflexiva e letramento do professor da educação básica: a (in)existência de políticas institucionais para a prática linguística
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com a imagem acima, as maiores ocorrências foram: 41,7% para “frequentemente”, 29,2% para
“às vezes”, 16,7% para “sempre” e 12,5% para “raramente”.
Esta resposta indica uma certa dissonância dos resultados obtidos pelas perguntas
anteriores. Isso porque, aqui, as evidências apontam para um contexto profissional que parece
favorecer, significativamente, o entorno reflexivo da prática docente. Isso nos convida a pensar
nas forças ideológicas que podem ter provocado as referidas respostas. Em tempo, pensar nos
fatores externos que podem ter influenciado esses dados é levar em consideração que o docente
não é um ator social que constitui sua inteireza dentro do espaço escolar. É necessário, portanto,
conceber o profissional da educação como um ator social plural, já que leva para a escola toda
a sua gama de saberes empíricos construídos em outros domínios sociais. Isso, por sua vez, o
influencia na concepção dos seus próprios valores e entendimentos avaliativos e auto
avaliativos (Diniz-Pereira, 2013).
É importante considerarmos também que a formação desses docentes, seja ela inicial ou
continuada, torna-se um fator decisivo para o entendimento e interpretação dos textos
motivadores. É importante levarmos em consideração que isso muito colabora para que o
docente entenda, sem muitas ressalvas, o propósito da escrita reflexiva (Pereira, 2026).
As práticas de letramento são impactadas pelo entorno escolar, ou seja, toda a gama de
saberes construídos de maneira empírica que, juntos, podem catalisar a prática pedagógica e,
com isso, serem representados na escrita desse professor. Por isso, não podemos pensar no
letramento desses docentes, seja ele linguístico ou do professor, sem considerar o empirismo
que orienta a construção da identidade profissional desse ator social. As percepções de
avaliação e autoavaliação, ainda que sejam majoritariamente orientadas pelas teorias estudadas
na Licenciatura em Pedagogia, são diretamente influenciadas pelo saber de mundo do professor,
que passa a ter autonomia para relativizar a teoria e construir novas possibilidades de juízos de
valor. Portanto, o docente assume um protagonismo quando passa a entender todos os fatores
externos que, de alguma maneira, resgatam a sua identidade e as identidades dos seus alunos
(Pereira, 2022; Silva, 2012).
Jalmir Lino, Bruno Gomes Pereira & Thiago Luiz Sartori
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Figura 6.
Você acredita que a escrita autorreflexiva e reflexiva colabora de alguma maneira com a prática
pedagógica?
Nota. Dados originais da pesquisa.
A Figura 6 apresenta os resultados para a pergunta “Você acredita que a escrita
autorreflexiva e reflexiva colabora de alguma maneira com a prática pedagógica?”. De acordo
com a imagem acima, as maiores ocorrências foram: 50% para “em parte, já que nem sempre o
que escrevemos tem retorno prático, sendo, por vezes, uma atividade apenas burocrática” e
45,8% para “sim, pois acredito que a reflexão e a autorreflexão estão alinhadas com a prática
em sala de aula”.
Há uma dualidade: enquanto a maioria respondeu que a escrita reflexiva nem sempre é
executada como deveria, grande parte acredita na sua necessidade e engajamento pedagógico,
pois reconhece a relação que ela tem com a esfera prática da sala de aula. Temos que considerar,
portanto, dois pontos aqui: i) o entendimento da relevância da teoria, muito provavelmente
instruída na formação inicial e continuada; e ii) a realidade prática em que a escrita reflexiva é
solicitada no espaço escolar.
Do ponto de vista dos estudos do letramento, saber a teoria é fundamental para a
construção do pensamento reflexivo do professor, porém não é suficiente. É preciso que o
docente tenha condições de aplicar, questionar e mesmo ressignificar o saber visto na
universidade, com vistas a favorecer a criação ou adaptação de objetos de ensino. Sem essas
condições, o letramento terá sua limitação definida a partir daquilo que se sabe, mas não a partir
daquilo que se pode fazer a partir do que se sabe. Trata-se, portanto, do processo de ação-
reflexão-ação, discutidos nos âmbitos das discussões com foco na educação sob algum enfoque
(Kleiman, 2014; Soares, 2011).
Escrita reflexiva e letramento do professor da educação básica: a (in)existência de políticas institucionais para a prática linguística
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, identificamos algumas percepções de docentes da educação básica a
respeito do papel da escrita reflexiva no contexto pedagógico em que atuam. Para isso, os
referidos profissionais foram convidados a responder um questionário que versava sobre os
possíveis impactos dessa modalidade redacional na prática em sala de aula.
Como resposta, a pesquisa revelou que a percepção dos professores da escola campo no
que se refere à escrita reflexiva é que, apesar de a compreenderem como uma ferramenta
importante, nem sempre costuma impactar, de forma clara, na prática pedagógica. Entre os
motivos que podem influenciar essa percepção, temos o pouco retorno da gestão escolar sobre
os documentos reflexivos produzidos, bem como o pouco favorecimento da logística
institucional em promover condições que viabilizassem uma escrita verdadeiramente reflexiva.
A pesquisa aponta também pouco engajamento por parte do docente em relação à
produção de textos escritos de natureza reflexiva fora dos domínios escolares. Isso, por sua vez,
aponta para uma tendência empírica de escolarizar a escrita reflexiva e, por isso, dificultar a
criação de objetos de ensino que versa sobre temáticas transversais.
Nesse sentido, é possível afirmar que não há nenhuma política institucional, em nível
escolar, que procure minimizar esses pontos, o que torna a escrita reflexiva pouco incentivada
no contexto pesquisado. Portanto, esta lacuna tende a colaborar, diretamente, na burocratização
da redação reflexiva por parte dos professores, o que pode impactar a prática docente, já que,
institucionalmente, parece não haver condições para o ampliamento de práticas de letramento
linguístico do professor.
Como possibilidade de pesquisas vindouras, este trabalho mostra-se convidativo a
propor políticas escolares que possam favorecer práticas de LL e de LP a partir das próprias
dinâmicas institucionais. Isso é algo relevante, partindo do princípio de que a escrita reflexiva
pode impactar positivamente a prática pedagógica, pois funciona como instrumento
potencializador do pensamento crítico do docente. No entanto, é preciso que a escola ofereça
condições para que o exercício da (auto)avaliação possa se tornar uma realidade diária do
profissional do magistério.
Jalmir Lino, Bruno Gomes Pereira & Thiago Luiz Sartori
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D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 0 2 6 1 9
C R e di T A ut h or St at e m e nt
R e c o n h e ci m e nt os : N ã o s e a pli c a.
Fi n a n ci a m e nt o : N ã o s e a pli c a.
C o nflit os d e i nt e r ess e : Os a ut or es i nf or m a m n ã o h a v er c o nflit o d e i nt er ess es .
A p r o v a ç ã o éti c a : O tr a b al h o r es p eit o u a éti c a d ur a nt e a p es q uis a.
Dis p o ni bili d a d e d e d a d os e m at e ri al : N ã o est ã o.
C o nt ri b ui ç õ es d os a ut o r es : T o d os os a ut or es aj u d ar a m n a c o n c eit u ali z a ç ã o, c ol eta, a n ális e
d e d a d os e es crit a .
P r o c ess a m e nt o e e dit o r a ç ã o: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
R e vis ã o, f or m at a ç ã o, n or m ali z a ç ã o e tr a d u ç ã o
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026063, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21026 1
REFLECTIVE WRITING AND LITERACY OF BASIC EDUCATION TEACHERS:
THE (NON)EXISTENCE OF INSTITUTIONAL POLICIES FOR LINGUISTIC
PRACTICE
ESCRITA REFLEXIVA E LETRAMENTO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
A (IN)EXISTÊNCIA DE POLÍTICAS INSTITUCIONAIS PARA A PRÁTICA
LINGUÍSTICA
ESCRITURA REFLEXIVA Y LITERACIDAD DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN
BÁSICA: LA (IN)EXISTENCIA DE POLÍTICAS INSTITUCIONALES PARA LA
PRÁCTICA LINGÜÍSTICA
Jalmir LINO
1
e-mail: jalmirlino@gmail.com
How to reference this paper:
Lino, J., Pereira, B. G., & Sartori, T. L. (2026). Reflective
writing and literacy of basic education teachers: the
(non)existence of institutional policies for linguistic practice.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30, e026063.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21026
| Submitted: 22/03/2026
| Revisions required: 20/04/2026
| Approved: 11/05/2026
| Published: 21/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Ibirapuera University (UNIB), São Paulo – São Paulo (SP) – Brazil. Master’s degree in Education.
2
Vale do Sapucaí University (UNIVÁS), Pouso Alegre – Minas Gerais (MG) – Brazil. Permanent Professor in the
Graduate Program in Education, Knowledge, and Society (PPGEduCS).
3
Vale do Sapucaí University (UNIVÁS), Pouso Alegre – Minas Gerais (MG) – Brazil. Permanent Professor in the
Graduate Program in Education, Knowledge, and Society (PPGEduCS).
Reflective writing and literacy of basic education teachers: the (non)existence of institutional policies for linguistic practice
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026063, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21026 2
ABSTRACT: The objective of this article is to analyze the perception of elementary school
teachers from a public school in Diadema (SP) regarding the impacts of reflective writing on
their pedagogical practice. The theoretical framework is located in the field of Education,
engaging more closely with studies on Literacy and Teacher Training. The methodology is
descriptive, using a survey as a data collection strategy. The approach is quantitative. The
corpus was collected in a public elementary school in the municipal network of Diadema, a city
in the metropolitan region of the state of São Paulo. The research participants are tenured
teachers who have been teaching for more than six months at the school. The data reveal a
perception of reflective writing that is still quite bureaucratic, which ultimately prevents a real
impact of this writing modality on the reality of the classroom.
KEYWORDS: Education. Teacher training. Literacy. Writing process.
RESUMO: O objetivo desse artigo é analisar a percepção dos professores do Ensino
Fundamental I de uma escola pública de Diadema (SP) sobre os impactos da escrita reflexiva
em sua prática pedagógica. A fundamentação teórica se localiza na área da Educação,
dialogando mais proximamente com os estudos sobre Letramento e Formação de Professores.
A metodologia é descritiva, utilizando o survey como estratégia para coleta de dados. A
abordagem é quantitativa. O corpus foi coletado em uma escola pública de Ensino
Fundamental I, da rede municipal de Diadema, município da região metropolitana do estado
de São Paulo. Os participantes da pesquisa são docentes efetivos que exercem o magistério há
mais de seis meses na escola campo. Os dados revelam uma percepção sobre escrita reflexiva
ainda bastante burocratizada, o que acaba impedindo um real impacto dessa modalidade
redacional na realidade da sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Formação docente. Letramento. Processo redacional.
RESUMEN: El objetivo de este artículo es analizar la percepción de los docentes de primaria
de una escuela pública de Diadema (SP) sobre el impacto de la escritura reflexiva en su
práctica pedagógica. El marco teórico se sitúa en el campo de la Educación, con especial
énfasis en estudios sobre Literacidad y Formación Docente. La metodología es descriptiva,
utilizando una encuesta como estrategia de recolección de datos. El enfoque es cuantitativo. El
corpus se recolectó en una escuela primaria pública de la red municipal de Diadema, ciudad
de la región metropolitana del estado de São Paulo. Los participantes en la investigación son
docentes con más de seis meses de experiencia en la escuela. Los datos revelan una percepción
de la escritura reflexiva que aún se caracteriza por un carácter burocrático, lo que impide un
impacto real de esta modalidad de escritura en la realidad del aula.
PALABRAS CLAVE: Educación. Formación docente. Alfabetización. Proceso de escritura.
Jalmir Lino, Bruno Gomes Pereira & Thiago Luiz Sartori
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INTRODUCTION
Writing is a frequent subject of research in the context of scientific studies. Among the
various academic fields that examine this linguistic modality, the humanities stand out due to
their sensitive approach to the social representations that writing can convey. In this case, in a
so-called ‘graphocentric’ society, conceiving of the writing process as a social representation
implies understanding it beyond its structure and grammatical framework. It must be viewed as
a sociosemiotic tool through which it is possible to construct meaning and foster collective
coexistence (Soares, 2011).
It is within this scope that we discuss reflective writing more specifically; because it is
rarely encouraged in the school context, it ends up not being a focus of teaching practice in
specific situations within the teaching profession. Consequently, research on the role of
reflective writing in formal education—especially at the elementary school level—has been
largely unexplored in the scientific literature, which tends to show greater interest in the subject
as it applies to other levels of education, such as higher education (Pereira & Moreira, 2024).
This study is an investigation that examines professional reflective writing from the
perspective of a teacher working in elementary school at a public school located in the
municipality of Diadema, in the São Paulo metropolitan area. In this regard, the purpose is to
understand whether the school provides any incentives or context that plays a meaningful role
in the production of reflective writing as it relates to the teacher’s pedagogical practice. This
relates to the practices of Linguistic Literacy (LL) and Teacher Literacy (TL) through their
classroom performance, as a tool that requires action-reflection-action (Kleiman & Santos,
2014).
The concept of ‘reflective writing’ that we adopt is grounded in the contributions of
applied language studies, which consider writing to be reflective when it enables teachers to
(self-)evaluate their pedagogical practice (Pereira, 2026).
Reflective writing promotes the creation of teaching materials that, once developed
based on the weaknesses of pedagogical interventions, help foster reflective teaching practices
in the classroom (Pereira, 2026). In other words, it plays a direct role in teacher training by
seeking to foster more critical and reflective educators.
We chose to focus on reflective writing because we believe that, in the context of basic
education, it is still not sufficiently encouraged among teachers. At times, there is little
engagement with this type of writing among elementary and high school teachers, and when it
does occur, it is limited to bureaucratic requirements. Consequently, there is no actual
Reflective writing and literacy of basic education teachers: the (non)existence of institutional policies for linguistic practice
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development of literacy practices, but rather merely the performance of an activity
institutionalized by the school (Salino & Gomboeff, 2021).
Therefore, the topic discussed in this study is scientifically grounded in an
interdisciplinary perspective, which is established at the intersection of LL (Halliday & Hasan,
2006; Martin & White, 2005; McCabe & Whittaker, 2006; Pereira, 2022), LP (Kleiman, 2014;
Silva, 2012; Soares, 2011), and Teacher Education (Nóvoa, 2024; Diniz-Pereira, 2013). This
includes didactic and pedagogical aspects of teachers working in basic education, with an
emphasis on Elementary School (Grades 1–4), thus taking into account the specific professional
demands arising from that context.
The concept of interdisciplinarity presented in this study is based on the research
conducted by Fazenda (2008), which examines the theoretical and methodological relationship
between related fields of knowledge in the process of increasing the complexity of scientific
research. According to the author, considering the construction of interdisciplinarity requires a
perspective that brings together different scientific viewpoints, with the aim of facilitating a
third, integrated understanding.
This study presents data extracted from a corpus collected through a descriptive study
conducted via a survey, which greatly contributed to a broader view of the research population
(Pereira & Angelocci, 2021). The study’s respondents were teachers working in elementary
school at a public school located in the municipality of Diadema, in the state of São Paulo.
Finally, we present the following research question: How do the perceptions of
elementary school teachers at a public school in Diadema (SP) regarding reflective writing at
school reveal the (in)existence of institutional policies on linguistic literacy?
LINGUISTIC AND TEACHER LITERACY
The concept of literacy we adopt is based on the studies by Street (1984, 2014).
According to the author, literacy is a social practice, since it is directly associated with human
interaction—that is, linked to the context in which language is used. This, consequently, makes
literacy something organic, just like society.
Within this framework, Figure 1 seeks to illustrate the relationship between LL and TL,
which we adopt in this study.
Jalmir Lino, Bruno Gomes Pereira & Thiago Luiz Sartori
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Figure 1.
Principles of LL
Note. The authors.
As shown in Figure 1, literacy can be stratified into layers, namely: i) textual
comprehension; ii) meaning-making; and iii) functionality. According to the image, these
stratifications appear to operate along a linear flow.
Therefore:
the use of structures serves as a reference during textual production and provides a model for
prospective text producers to familiarize themselves with the genres to be used in their daily
lives—academic, professional, and personal. (Vian Jr., 2009, p. 407)
First, however, it is important to define what we mean by LL. It is an Australian school
of thought with a functionalist basis that views writing as a conscious social practice. Thus, LL
is directly associated with the conscious use of linguistic elements, taking into account lexical-
grammatical structures and their relationship with the context external to the written text
(Pereira, 2022).
According to Halliday and Hasan (2006), thinking about LL means considering text as
a fluid instrument. In other words, even though writing has pre-established norms, it comes
alive when we understand it as a sociosemiotic instrument—that is, as a representation of a
specific social context and function.
Functionality
Production of
meaning
Textual
comprehension
Reflective writing and literacy of basic education teachers: the (non)existence of institutional policies for linguistic practice
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In other words, the practice of literacy “refers to different strategies for conceptualizing
and organizing written practices, and the roles that readers and writers assume” (McCabe &
Whittaker, 2006, p. 5).
As shown in Figure 1, textual comprehension is fundamental to a functional
understanding of the purpose of a given text. This means that the first step should be to
familiarize oneself with the function of the text genre to be produced, since lexical and
grammatical choices must reflect abstract aspects of social relations, such as the intentionality
and practicality of the text to be written (Martin & White, 2005).
In this context, reflecting on the reflective writing of elementary school teachers
becomes a complex matter. This is because, in the school setting, teachers are faced with a range
of demands, which ultimately shape the specific choices and characteristics they must adopt.
This can limit the practice of reflection in their writing—sometimes because these writings end
up being reduced to school bureaucracy, and sometimes because teachers become overwhelmed
by duties that do not necessarily foster their critical thinking (Pereira & Moreira, 2024).
The second stratification, the production of meaning, is the principle of semantic
construction by participants involved in concrete social practices. It characterizes the
production of meaning by language users based on factors outside the written text, yet which
ultimately influence lexical and grammatical choices (McCabe & Whittaker, 2006).
The third stratum, functionality, is based on the premise that individuals are capable of
constructing meaning by drawing on linguistic markers. These markers, in turn, ultimately give
concrete expression to discursive issues that operate on the abstract level of relationships, such
as the desires and intentions of the language user (Halliday & Hasan, 2006; McCabe &
Whittaker, 2006).
With regard to LL, Eggins (2004, p. 3) argues that:
The systemic approach to language is functional in two main respects:
1. Because it asks functional questions about language: systemicists ask how do people use
language?
2. Because it interprets the linguistic system functionally: systemicists ask how is language
structured for use?
Answering the first question involves a focus on authentic, everyday social interaction. This
analysis of texts leads systemicists to suggest that people negotiate texts in order to make
meanings with each other. In other words, the general function of language is asemantic one.
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When we consider the school environment, functionality becomes fundamental to the
practice of LL through reflective writing. This is because, when reflecting through writing,
teachers seek to be heard by school administrators and their colleagues; to this end, they share
their anxieties in the hope of alleviating their struggles, as well as of participating in the school
routine itself, as Pereira (2026) asserts.
LL, when associated with the context of formal education focused on teachers, becomes
directly related to TL. The latter, in turn, comes to be considered inseparable from the linguistic
dimension, since well-guided pedagogical practice presupposes a simultaneous relationship
between practice and theory (Pereira & Moreira, 2024).
Finally, in this study, we view LL and TL as inseparable aspects. This is because the
conscious use of writing is fundamental to the development of perspectives of (self-)reflection,
which greatly enriches teachers in their reflective writing as well as in their pedagogical
practice.
METHODOLOGY
The research method used in this study is a descriptive survey conducted online among
elementary school teachers at a school in the municipality of Diadema, in Greater São Paulo. A
survey is a form of research that involves mapping the characteristics of a specific reality or
social group in order to facilitate an understanding of a broader context. This context should aid
in the interpretation of the collected data, taking into account the unique characteristics of that
group (Lakatos & Marconi, 2013; Sztajn et al., 2003).
Furthermore, according to Sztajn et al. (2003), the survey has gained prominence in the
field of the humanities, as it helps identify factors that may be relevant to understanding social
behavior, in addition to aiding in the characterization of research participants beyond what is
explicitly stated.
In this study, we opted for the survey, based on the assumption of its potential for
mapping the conditions of LL and TL practices within a specific school. We believe that this
research strategy helped us map factors inherent to the school’s routine, through which the
conditions for requesting reflective writing may be influenced.
Descriptive research, on the other hand, is characterized by its focus on describing social
phenomena, seeking to understand how data manipulation can help characterize a given reality.
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In other words, it is an effective methodological approach for understanding the elements that
structure a given reality (Lakatos & Marconi, 2013).
Descriptive research, combined with a survey, was a relevant approach for
understanding the conditions under which reflective writing is typically required in the context
under investigation. At the same time, this helps us reassess the true function of this writing
practice, as we view it as a substantial component of teacher education in the current social
context.
The approach used in this study is quantitative in nature, as we sought to include as
many teachers as possible from the field school. This is because we believe that the greater the
number of respondents, the better equipped we are to construct satisfactory analyses of the data
under investigation.
The quantitative approach is characterized by the use of numbers or statistical methods
through which it is possible to construct an overview of the population under study. In the field
of scientific knowledge, this is a significant approach when it comes to mapping the more
general characteristics of a given community or population (Lakatos & Marconi, 2013; Pereira
& Angelocci, 2021).
It is in this sense that we can also affirm that the quantitative approach helps us
understand the phenomena under investigation by considering a cause-and-effect relationship.
Thus, it involves the understanding that the difficulties identified and quantified can assist us
in analyzing the bureaucratization of reflective writing—namely, the number of responses
within the investigated context (Gil, 2002).
It is worth emphasizing here that this requires putting the quantity itself into perspective;
that is, whether the number is considered significant or not depends on the reality of the research
universe itself. This is because, when we put it into perspective in this way, we are
acknowledging the limitations of the research universe itself (Pereira & Angelocci, 2021).
The research tool used in this study was the questionnaire, which was considered a
suitable method for data collection, as it allows for the formulation of hypotheses and the
identification of factors that characterize a given group. For this reason, its use is common in
the Humanities and Social Sciences, given its multifaceted approach to data collection and the
significance of the data set (Gil, 2002). The questionnaire was developed based on a review of
the specialized literature, with a focus on the works of Pereira (2026) and Pereira and Moreira
(2024).
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The questionnaire was administered to teachers working in Elementary School I at a
public school in the municipality of Diadema, in Greater São Paulo. These professionals serve
as general education teachers and are therefore required to teach all subject areas recommended
by the National Common Core Curriculum (BNCC).
Before completing the questionnaire, the teachers were provided with the Informed
Consent Form (TCLE) so that they could familiarize themselves with the research proposal in
advance. This document assured participants that participation would be voluntary and unpaid,
and guaranteed complete confidentiality regarding their personal data. To minimize any
potential discomfort for the respondents, we collected only information relevant to the
objectives of this study. Additionally, participants could stop filling out the questionnaire at any
time if they wished, without incurring any penalty.
The questionnaire was administered online, ensuring that data was collected without any
direct or in-person contact with the research participants. The questions comprising the
questionnaire were made available via Google Forms, which was sent to respondents via email
or WhatsApp. The questionnaire was available for completion from August 20 to September
10, 2025. To ensure greater engagement, reminders were sent via email every 5 days. In the
end, we collected 24 responses, representing 80% of the study sample.
As methodological limitations, we can mention: i) the low number of responses
collected, even though this number represented nearly the entire selected sample; ii) the fact
that the survey instrument was not pre-tested, even though it was developed based on scientific
research on related topics; and iii) the small number of questions included in the survey—five
multiple-choice questions—which addressed the production and promotion of reflective writing
in schools.
The study school is located in the Vila Lídia neighborhood, in the municipality of
Diadema. Considered a medium-sized institution, it serves 650 duly enrolled and regularly
attending students. The school has a staff of 80, including 30 teachers. Most of the students are
from urban areas. The school is surrounded by residential areas or communities, mainly in the
neighborhoods popularly known as Pepsi and Coca, which are now urbanized and consist of
brick houses.
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RESULTS E DISCUSSION
In this subsection, we describe the research data. To do so, we will draw on studies of
literacy to construct meaning and, in this way, propose a framework for analysis.
Figure 2.
Have you taken any continuing education courses?
Note. Research data.
Figure 2 presents the results for the question “Have you taken any continuing education
courses?” As shown in the figure above, the most common response was 95.8% for “yes,
specialization in the field in which I work.” It is worth noting that we identified a faculty already
engaged in continuing education in the broad sense, which suggests a group that does not
actively participate in research activities.
Considering the positive impacts of continuing education on the development of
teaching practice, it can be stated that continuing education can foster the development of a
more engaged, critical, and reflective teacher profile. This is because it requires a more critical
perspective on one’s own performance, taking into account prior knowledge of theory and
classroom practice. This, in turn, reinforces the need for reflection on the relationship between
theory and practice, as it is impossible to conceive of them in isolation from one another.
Classroom practice requires theoretical knowledge to underpin practical choices, and practical
knowledge to enable the application of the theoretical understanding most appropriate to the
context of practice (Tardif, 2000).
A teacher’s intellectual preparation has a direct impact on their conception of the role of
reflective writing. We are referring here not to the lexical-grammatical perspective on reflective
writing, although this is important in establishing writing as a social tool. The emphasis lies on
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the intentional and functional perspective of reflective writing, which goes beyond the
boundaries of grammar. It is essential to recognize the need to put reflective and self-reflective
thoughts into writing so that this positively influences the classroom practice of all teachers
who will have access to these written documents (Martin & White, 2005; Pereira & Moreira,
2024).
Figure 3.
Do you usually produce these texts consciously?
Note. Research data.
Figure 3 presents the results for the question “Do you usually write these texts
consciously?” As shown in the figure above, the most common responses were: 50% for
“frequently,” 25% for “always,” 16.7% for “sometimes,” and 8.3% for “rarely.”
When we use the term “consciously,” we are referring to the text’s potential for
reflection, which should be clear to the teacher. It is important to emphasize that reflective
writing in schools tends to be overly bureaucratic, which undermines its true purpose as a
literacy tool. It is not uncommon for educational institutions to place various demands on
teachers beyond the classroom, which ends up causing a certain amount of anxiety among these
professionals, who tend to downplay the pedagogical importance of writing and emphasize the
bureaucratic nature of the document (Diniz-Pereira, 2013; Nóvoa, 2024).
Furthermore, according to Nóvoa (2024), it is important to take the participant’s
circumstances into account, since when we understand the context as a backdrop, we gain a
better understanding of the nuances reflected in the writing. In the school setting, the practice
of writing, in the vast majority of cases, tends to be something that is required of students and
not very inviting, as it is primarily aimed at meeting and documenting academic requirements.
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According to the data collected, we cannot rule out a trend toward the bureaucratization
of reflective writing, which warrants special attention from school administrators. It is essential
that the act of reflection and self-reflection not be lost amid institutional demands, thereby
undermining its evaluative nature. Therefore, it is important for schools to take care not to
reduce reflective writing to a tool used solely to meet institutional demands, as this would do
little to advance the actual pedagogical mission or the development and implementation of
teaching materials (Pereira, 2026).
Figure 4.
Does the school provide any incentives for teachers to write based on their pedagogical
reflections?
Note. Research data.
Figure 4 presents the results for the question “Does the school provide any incentives
for teachers to write based on their pedagogical reflections?” As shown in the figure above, the
three most common responses were: 62.5% for “yes,” 20.8% for “some,” and 12.5% for
“rarely.”
A significant number of responses indicate little engagement on the part of the school
when it comes to raising awareness of the importance of reflective writing. This reinforces the
bureaucratic tendency of this practice within the school, which likely contributes to
downplaying the relevance of such writing in the practical context of teaching (Nóvoa, 2024).
On the other hand, it is also important to take into account the paradigm shift that schools
have been undergoing in recent decades. Especially since the early 2000s, educational
institutions have been seeking to rethink—albeit slowly—their role in fostering students’ civic
development, which inevitably reflects on teachers’ practices. Although all of this may not seem
clear to teachers, we must acknowledge some progress compared to the past, which likely
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accounts for the significant number of responses indicating schools’ efforts to encourage
reflective writing. Although there is still much room for improvement, we must also
acknowledge the efforts that elementary schools have made to enhance the quality of their
teaching staff and, thereby, minimize traditional rigidity in the classroom (Kleiman & Santos,
2014; Soares, 2011).
The incentive we refer to encompasses any and all forms of motivation developed with
teachers with the aim of sparking their interest in engaging in dialogue through the practice of
writing. This is not necessarily related to salary, but rather to an institutional policy that can be
adapted to motivate teachers, which in turn can encourage the development of their literacy
practices (Kleiman & Santos, 2014).
Figure 5.
Does the school require you to write a text in which you can reflect on your own teaching
practice?
Note. Research data.
Figure 5 presents the results for the question “Does the school require you to write a text
in which you can reflect on your own teaching practice?” According to the image above, the
most frequent responses were: 41.7% for “frequently,” 29.2% for “sometimes,” 16.7% for
“always,” and 12.5% for “rarely.”
This response indicates a certain discrepancy with the results obtained from the previous
questions. This is because, here, the evidence points to a professional context that appears to
significantly favor a reflective environment for teaching practice. This invites us to consider the
ideological forces that may have prompted these responses. Furthermore, when considering the
external factors that may have influenced these data, we must take into account that teachers
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are not social actors whose entire identity is constituted within the school setting. It is therefore
necessary to conceive of the education professional as a multifaceted social actor, since they
bring to school their entire range of empirical knowledge constructed in other social domains.
This, in turn, influences their conception of their own values and evaluative and self-evaluative
understandings (Diniz-Pereira, 2013).
It is also important to consider that the training of these teachers—whether initial or
continuing—is a decisive factor in their understanding and interpretation of motivational texts.
It is important to bear in mind that this greatly helps teachers understand, without many
reservations, the purpose of reflective writing (Pereira, 2026).
Literacy practices are influenced by the school environment—that is, the entire range of
empirically constructed knowledge that, collectively, can catalyze pedagogical practice and, as
a result, be reflected in the teacher’s writing. Therefore, we cannot consider these teachers’
literacy—whether linguistic or pedagogical—without taking into account the empiricism that
guides the construction of this social actor’s professional identity. Perceptions of assessment
and self-assessment, although largely guided by the theories studied in the Licentiate degree in
Pedagogy, are directly influenced by the teacher’s world knowledge, which grants them the
autonomy to contextualize theory and construct new possibilities for value judgments.
Therefore, teachers take on a leading role when they come to understand all the external factors
that, in some way, affirm their identity and the identities of their students (Pereira, 2022; Silva,
2012).
Figure 6.
Do you believe that self-reflective and reflective writing contributes in any way to teaching
practice?
Note. Research data.
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Figure 6 presents the results for the question “Do you believe that self-reflective and
reflective writing contributes in any way to teaching practice?” According to the image above,
the most common responses were: 50% for “in part, since what we write does not always have
practical applications and is sometimes merely a bureaucratic activity” and 45.8% for “yes,
because I believe that reflection and self-reflection are aligned with classroom practice.”
There is a duality here: while the majority responded that reflective writing is not always
carried out as it should be, a large portion believes in its necessity and pedagogical value, as
they recognize its connection to the practical realities of the classroom. We must therefore
consider two points here: i) the understanding of the relevance of theory, most likely taught in
initial and continuing teacher education; and ii) the practical reality in which reflective writing
is required in the school setting.
From the perspective of literacy studies, knowing the theory is fundamental to the
development of reflective thinking in teachers, but it is not enough. Teachers must be able to
apply, question, and even reinterpret the knowledge acquired in university, with a view to
facilitating the creation or adaptation of teaching materials. Without these conditions, literacy
will be limited by what is known, rather than by what can be done based on that knowledge. It
is, therefore, a process of action-reflection-action, as discussed in educational discourse focused
on specific approaches (Kleiman, 2014; Soares, 2011).
FINAL CONSIDERATIONS
In this article, we identify some perceptions held by elementary and secondary school
teachers regarding the role of reflective writing in the pedagogical context in which they work.
To this end, these professionals were invited to complete a questionnaire addressing the
potential impacts of this form of writing on classroom practice.
The results revealed that teachers at the study school perceive reflective writing as an
important tool, yet they believe it does not always have a clear impact on pedagogical practice.
Among the factors that may influence this perception are the lack of feedback from school
administration on the reflective documents produced, as well as the lack of institutional support
in creating conditions that would enable truly reflective writing.
The research also points to limited engagement on the part of teachers regarding the
production of reflective writing outside the school setting. This, in turn, points to an empirical
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tendency to confine reflective writing to the school setting, thereby hindering the creation of
teaching materials that address cross-curricular themes.
In this regard, it can be stated that there is no institutional policy at the school level
aimed at addressing these issues, which means that reflective writing is not strongly encouraged
in the context of this study. Therefore, this gap tends to contribute directly to the
bureaucratization of reflective writing among teachers, which may impact teaching practice,
since, institutionally, there do not appear to be conditions conducive to expanding teachers’
language literacy practices.
As a possibility for future research, this study invites the proposal of school policies that
can foster LL and TL based on the institutional dynamics themselves. This is relevant, given
that reflective writing can positively impact pedagogical practice, as it serves as a tool to
enhance teachers’ critical thinking. However, schools must provide the conditions necessary for
the practice of (self-)assessment to become a daily reality for teaching professionals.
Jalmir Lino, Bruno Gomes Pereira & Thiago Luiz Sartori
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D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 0 2 6 1 9
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A c k n o wl e d g m e nts : N ot a p pli c a bl e .
F u n di n g : N ot a p pli c a bl e .
C o nfli ct s of i nt e r est : T h e a ut h ors d e cl ar e t h at t h e y h a v e n o c o nfli cts of i nt er est .
Et hi c al a p p r o v al : T h e st u d y c o m pli e d wit h et hi c al g ui d eli n es t hr o u g h o ut t h e r es e ar c h
pr o c ess .
D at a a n d m at e ri als a v ail a bilit y : N ot a v ail a bl e .
A ut h o rs’ c o nt ri b uti o ns : All a ut h ors c o ntri b ut e d t o t h e c o n c e pt u ali z ati o n, d at a c oll e cti o n,
d ata a n al ysis, a n d writi n g .
P r o c ess i n g a n d e dit i n g: E dit o r a I b e r o-A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
Pr o ofr e a di n g, f or m atti n g , n or m ali z ati o n a n d tr a nsl ati o n
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ESCRITURA REFLEXIVA Y LITERACIDAD DE LOS MAESTROS DE
EDUCACIÓN BÁSICA: LA (IN)EXISTENCIA DE POLÍTICAS INSTITUCIONALES
PARA LA PRÁCTICA LINGÜÍSTICA
ESCRITA REFLEXIVA E LETRAMENTO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
A (IN)EXISTÊNCIA DE POLÍTICAS INSTITUCIONAIS PARA A PRÁTICA
LINGUÍSTICA
REFLECTIVE WRITING AND LITERACY OF BASIC EDUCATION TEACHERS: THE
(NON)EXISTENCE OF INSTITUTIONAL POLICIES FOR LINGUISTIC PRACTICE
Jalmir LINO
1
e-mail:jalmirlino@gmail.com
Cómo citar este artículo:
Lino, J., Pereira, B. G., & Sartori, T. L. (2026). Escritura
reflexiva y literacidad de los maestros de educación básica: la
(in)existencia de políticas institucionales para la práctica
lingüística. Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30,
e026063. https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21026
| Enviado: 22/03/2026
| Modificaciones solicitadas: 20/04/2026
| Aprobado: 11/05/2026
| Publicado: 21/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor ejecutivo adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad de Ibirapuera (UNIB), São Paulo – São Paulo (SP) – Brasil. Maestría en Educación.
2
Universidad del Vale do Sapucaí (UNIVÁS), Pouso Alegre – Minas Gerais (MG) – Brasil. Profesor permanente
del Programa de Postgrado en Educación, Conocimiento y Sociedad (PPGEduCS).
3
Universidad del Vale do Sapucaí (UNIVÁS), Pouso Alegre – Minas Gerais (MG) – Brasil. Profesor permanente
del Programa de Postgrado en Educación, Conocimiento y Sociedad (PPGEduCS).
Escritura reflexiva y literacidad de los maestros de educación básica: la (in)existencia de políticas institucionales para la práctica
lingüística
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026063, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21026 2
RESUMEN: El objetivo de este artículo es analizar la percepción de los docentes de primaria
de una escuela pública de Diadema (SP) sobre el impacto de la escritura reflexiva en su práctica
pedagógica. El marco teórico se sitúa en el campo de la Educación, con especial énfasis en
estudios sobre Literacidad y Formación Docente. La metodología es descriptiva, utilizando una
encuesta como estrategia de recolección de datos. El enfoque es cuantitativo. El corpus se
recolectó en una escuela primaria pública de la red municipal de Diadema, ciudad de la región
metropolitana del estado de São Paulo. Los participantes en la investigación son docentes con
más de seis meses de experiencia en la escuela. Los datos revelan una percepción de la escritura
reflexiva que aún se caracteriza por un carácter burocrático, lo que impide un impacto real de
esta modalidad de escritura en la realidad del aula.
PALABRAS CLAVE: Educación. Formación docente. Literacidad. Proceso de escritura.
RESUMO: O objetivo desse artigo é analisar a percepção dos professores do Ensino
Fundamental I de uma escola pública de Diadema (SP) sobre os impactos da escrita reflexiva
em sua prática pedagógica. A fundamentação teórica se localiza na área da Educação,
dialogando mais proximamente com os estudos sobre Letramento e Formação de Professores.
A metodologia é descritiva, utilizando o survey como estratégia para coleta de dados. A
abordagem é quantitativa. O corpus foi coletado em uma escola pública de Ensino
Fundamental I, da rede municipal de Diadema, município da região metropolitana do estado
de São Paulo. Os participantes da pesquisa são docentes efetivos que exercem o magistério há
mais de seis meses na escola campo. Os dados revelam uma percepção sobre escrita reflexiva
ainda bastante burocratizada, o que acaba impedindo um real impacto dessa modalidade
redacional na realidade da sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Formação docente. Letramento. Processo redacional.
ABSTRACT: The objective of this article is to analyze the perception of elementary school
teachers from a public school in Diadema (SP) regarding the impacts of reflective writing on
their pedagogical practice. The theoretical framework is located in the field of Education,
engaging more closely with studies on Literacy and Teacher Training. The methodology is
descriptive, using a survey as a data collection strategy. The approach is quantitative. The
corpus was collected in a public elementary school in the municipal network of Diadema, a city
in the metropolitan region of the state of São Paulo. The research participants are tenured
teachers who have been teaching for more than six months at the school. The data reveal a
perception of reflective writing that is still quite bureaucratic, which ultimately prevents a real
impact of this writing modality on the reality of the classroom.
KEYWORDS: Education. Teacher training. Literacy. Writing process.
Jalmir Lino, Bruno Gomes Pereira & Thiago Luiz Sartori
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INTRODUCCIÓN
La escritura es un tema frecuente de investigación en el ámbito de los estudios
científicos. Entre las diversas áreas académicas que problematizan esta modalidad lingüística,
las Humanidades destacan por su perspectiva sensible sobre las representaciones sociales que
la escritura puede significar. En este caso, en una sociedad denominada “grafocéntrica”,
concebir el proceso de escritura como una representación social implica percibirlo más allá de
su estructura y concepción gramatical. Es necesario concebirlo como un instrumento
sociosemiótico, a través del cual es posible construir significados y fomentar la convivencia
colectiva (Soares, 2011).
Es dentro de este ámbito que hablamos más específicamente de la escritura reflexiva, la
cual, debido a su escasa promoción en el contexto escolar, termina por no ser el foco de la
práctica docente en situaciones específicas. Por consiguiente, la literatura científica ha
explorado poco el papel de la escritura reflexiva en la educación formal, especialmente en la
primaria, mostrando mayor interés en el tema aplicado a otros niveles educativos, como la
educación superior (Pereira & Moreira, 2024).
Este trabajo consiste en una investigación que problematiza la escritura reflexiva
profesional desde la perspectiva de un docente de Primaria I, en una escuela pública ubicada en
el municipio de Diadema, región metropolitana de São Paulo. En este sentido, el objetivo es
comprender si existe, por parte de la escuela, algún incentivo o contexto que proporcione una
función real respecto a la producción de escritura reflexiva en relación con el ejercicio de la
práctica pedagógica del docente. Esto se relaciona con las prácticas de Literacidad Lingüística
(LL) y Literacidad del Profesor (LP) a través de su desempeño en el aula, como un instrumento
que exige acción-reflexión-acción (Kleiman & Santos, 2014).
El concepto de “escritura reflexiva” que adoptamos se basa en las contribuciones de los
estudios de lenguaje aplicado, que consideran reflexiva aquella escritura a través de la cual el
docente tiene la posibilidad de (auto)evaluar la práctica pedagógica (Pereira, 2026).
La escritura reflexiva fomenta la creación de materiales didácticos que, una vez
desarrollados a partir de las deficiencias de la intervención pedagógica, contribuyen al
desarrollo de las prácticas de LP en el ejercicio de la docencia (Pereira, 2026). En otras palabras,
actúa directamente en la formación docente al intentar crear un profesor más crítico y reflexivo.
Elegimos la escritura reflexiva porque creemos que, en el contexto de la educación
básica, aún no se fomenta lo suficiente entre los docentes. En ocasiones, la participación de los
maestros de primaria y secundaria en este tipo de escritura es escasa, y cuando existe, se limita
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a factores burocráticos. Por lo tanto, no se produce un desarrollo efectivo de las prácticas de
literacidad, sino simplemente la ejecución de una actividad institucionalizada por la escuela
(Salino & Gomboeff, 2021).
Por lo tanto, el tema tratado en esta investigación se fundamenta científicamente en una
perspectiva interdisciplinaria, establecida en la frontera entre la LL (Halliday & Hasan, 2006;
Martin & White, 2005; McCabe & Whittaker, 2006; Pereira, 2022), la LP (Kleiman, 2014;
Silva, 2012; Soares, 2011) y la formación docente (Nóvoa, 2024; Diniz-Pereira, 2013). Esto
incluye aspectos didáctico-pedagógicos del profesorado de educación básica, con especial
énfasis en el primer ciclo de primaria, considerando las exigencias profesionales específicas de
este contexto.
La idea de interdisciplinariedad que presentamos en este trabajo surge de los estudios
desarrollados por Fazenda (2008), quien entiende la relación teórico-metodológica entre
campos de conocimiento afines en el proceso de creciente complejidad de la investigación
científica. Según la autora, reflexionar sobre la construcción de la interdisciplinariedad requiere
una perspectiva de confluencia entre diferentes puntos de vista científicos, con el fin de
posibilitar una tercera comprensión.
Esta investigación presenta datos extraídos de un corpus recopilado a partir de un
estudio descriptivo, manipulado mediante la aplicación de una encuesta, lo que contribuyó
significativamente a una visión más general del universo investigado (Pereira & Angelocci,
2021). Los participantes de la investigación fueron docentes que trabajan en la Escuela Primaria
I de una escuela pública ubicada en el municipio de Diadema, estado de São Paulo.
Finalmente, presentamos el siguiente problema de investigación: ¿cómo revela la
percepción de los maestros de primaria en una escuela pública de Diadema (SP) sobre la
escritura reflexiva en la escuela la (no)existencia de políticas institucionales sobre la escritura
reflexiva?
LITERACIDAD LINGÜÍSTICA Y DEL PROFESOR
El concepto de literacidad que adoptamos se basa en los estudios de Street (1984, 2014).
Para el autor, la literacidad es una práctica social, ya que está directamente asociada a la
interacción humana, es decir, vinculada al contexto del uso del lenguaje. Esto, en consecuencia,
convierte a la literacidad en algo orgánico, al igual que la sociedad.
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En este contexto, la Figura 1 intenta representar la relación entre LL y LP, que
adoptamos en este trabajo.
Figura 1.
Principios de LL
Nota. Elaborado por los autores.
Según la Figura 1, la literacidad se puede estratificar en capas, a saber: i) comprensión
textual; ii) producción de significado; y iii) funcionalidad. De acuerdo con la imagen, estas
estratificaciones parecen funcionar según un flujo lineal.
Por lo tanto:
el uso de estructuras funciona como referencia durante la producción de textos y proporciona
un modelo para que los potenciales productores de textos se familiaricen con los géneros que
utilizarán en su vida diaria, tanto académica, profesional como personal. (Vian Jr., 2009, p. 407,
énfasis añadido)
Inicialmente, sin embargo, es válido conceptualizar lo que entendemos por LL. Se trata
de un enfoque funcionalista australiano que concibe la escritura como una práctica social
consciente. Por lo tanto, la LL se asocia directamente con el uso consciente de los elementos
lingüísticos, considerando las estructuras léxico-gramaticales y su relación con el entorno
externo del texto escrito (Pereira, 2022).
Funcionalidad
Producción de
significado
Comprensión
textual
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Según Halliday y Hasan (2006), pensar la LL implica considerar el texto como un
instrumento fluido. En otras palabras, aunque la escritura posee normas preestablecidas, cobra
vida cuando la entendemos como un instrumento sociosemiótico, es decir, como una
representación de un contexto y una función social específicos.
En otras palabras, la práctica de la literacidad “se refiere a diferentes estrategias para
conceptualizar y organizar las prácticas escritas, y los roles que invocan el lector y el escritor
4
”
(Mccabe & Whittaker, 2006, p. 5).
Considerando la Figura 1, la comprensión textual es fundamental para la comprensión
funcional de la escritura de un texto determinado. Esto significa que el primer paso debe ser
familiarizarse con la función del género textual que se va a producir, ya que las elecciones
léxico-gramaticales deben reflejar aspectos abstractos de las relaciones sociales, como la
intencionalidad y la practicidad del texto que se va a escribir (Martin & White, 2005).
En este contexto, considerar la escritura reflexiva de los maestros de primaria se vuelve
complejo. Esto se debe a que, en el ámbito escolar, los docentes se enfrentan a diversas
exigencias que, en última instancia, implican la adopción de ciertas características y opciones.
Esto puede reducir la práctica de la reflexión en su escritura, ya sea porque estas producciones
se reducen a la burocratización escolar o porque el docente se ve sobrecargado con funciones
que no necesariamente fomentan su pensamiento crítico (Pereira & Moreira, 2024).
La segunda estratificación, la producción de significado, es el principio de construcción
semántica por parte de los participantes involucrados en prácticas sociales concretas.
Caracteriza la producción de significados por parte del usuario del lenguaje a partir de lo que
se encuentra fuera del texto escrito, pero que termina influyendo en las elecciones léxico-
gramaticales (McCabe & Whittaker, 2006).
La tercera estratificación, la funcionalidad, parte de la premisa de que una persona es
capaz de construir significado a partir de la movilización de marcadores lingüísticos. Estos
marcadores, a su vez, acaban materializando cuestiones discursivas que operan en el plano
abstracto de las relaciones, como los deseos e intenciones del usuario del lenguaje (Halliday &
Hasan, 2006; McCabe & Whittaker, 2006).
Con respecto a LL, Eggins (2004, p. 3) argumenta que:
el enfoque sistémico del lenguaje es funcional en dos aspectos principales:
4
En el original: “Literacy refers to different strategies for conceptualising, organisind and communities in which
they are written, and the roles of reader and writer that they invoke” (Mccabe & Whittaker, 2006, p. 5).
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1. Porque este plantea preguntas funcionales sobre el lenguaje: los teóricos de sistemas se
preguntan ¿cómo usan las personas el lenguaje?
2. Porque este interpreta el sistema lingüístico de forma funcional: los sistemáticos se
preguntan ¿cómo está estructurado el lenguaje para su uso?
Responder a la primera pregunta implica centrarse en la interacción social auténtica y cotidiana.
Este análisis de los textos lleva a los sistemáticos a sugerir que las personas intercambian textos
para establecer significados entre sí. En otras palabras, la función general del lenguaje es
semántica
5
.
Al reflexionar sobre el entorno escolar, la funcionalidad se vuelve fundamental para el
ejercicio de la LL a partir de la escritura reflexiva. Esto se debe a que, al reflexionar por escrito,
el docente busca ser escuchado por la administración y sus colegas y, para ello, comparte sus
inquietudes con la esperanza de minimizar sus dificultades, además de participar en la rutina
escolar, como afirma Pereira (2026).
Cuando la LL se asocia con el contexto de la educación formal centrada en el profesor,
se relaciona directamente con la práctica pedagógica. A su vez, la práctica pedagógica se
considera inseparable de la lingüística, ya que una práctica pedagógica bien orientada
presupone una relación simultánea entre práctica y teoría (Pereira & Moreira, 2024).
Finalmente, en este trabajo entendemos la LL y la LP como vertientes inseparables. Esto
se debe a que el uso consciente de la escritura es fundamental para el desarrollo de perspectivas
de (autor)reflexión, lo cual enriquece enormemente al docente en su escritura reflexiva, así
como en su práctica pedagógica.
METODOLOGÍA
El tipo de investigación adoptado en este trabajo es una encuesta descriptiva aplicada
en línea a maestros de primaria de una escuela en el municipio de Diadema, en el Gran São
Paulo. La investigación mediante encuesta consiste en mapear las características de una realidad
o grupo social determinado, con el fin de proporcionar las condiciones para comprender un
contexto más amplio. Este contexto debería ayudar a comprender los datos recopilados,
5
En el original: “The systemic approach to language is functional in two main respects:
1. Because it asks functional questions about language: systemicists ask how do people use language?
2. Because it interprets the linguistic system functionally: systemicists ask how is language structured for use?
Answering the first question involves a focus on authentic, everyday social interaction. This analysis of texts leads
systemicists to suggest that people negotiate texts in order to make meanings with each other. In other words, the
general function of language is asemantic one”(Eggins, 2004, p. 3).
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considerando las particularidades de dicho grupo (Lakatos & Marconi, 2013; Sztajn et al.,
2003).
Según Sztajn et al. (2003), las encuestas han ganado prominencia en el campo de las
Ciencias Humanas porque ayudan a identificar factores que pueden ser relevantes para
comprender el comportamiento social, además de contribuir a la caracterización de los
participantes en la investigación más allá de lo que se afirma explícitamente.
En este trabajo, optamos por una encuesta, partiendo de la premisa de su potencial para
mapear las condiciones de las prácticas de LL y de LP dentro de una escuela específica.
Entendemos que esta estrategia de investigación nos ayudó a identificar factores inherentes a la
rutina escolar, a través de los cuales se pueden influir las condiciones para solicitar la escritura
reflexiva.
Por otro lado, la investigación descriptiva se caracteriza por su naturaleza descriptiva de
los fenómenos sociales, buscando comprender cómo la manipulación de datos puede ayudar a
caracterizar una realidad determinada. En otras palabras, es una tipología metodológica
eficiente para comprender los elementos que estructuran una realidad dada (Lakatos & Marconi,
2013).
La investigación descriptiva, combinada con una encuesta, constituyó una iniciativa
relevante para comprender las condiciones bajo las cuales se suele solicitar la escritura reflexiva
en el contexto estudiado. Con el tiempo, esto nos ayuda a reevaluar la verdadera función de esta
práctica de escritura, entendida como una perspectiva sustancial para la formación docente en
el contexto social actual.
El enfoque empleado en este trabajo es de naturaleza cuantitativa, ya que buscamos la
participación del mayor número posible de docentes de la escuela de campo. Esto se debe a que
entendemos que cuanto mayor sea la participación de estos encuestados, mejor podremos
realizar análisis satisfactorios de los datos investigados.
El enfoque cuantitativo se caracteriza por el uso de números o métodos estadísticos que
permiten obtener una visión general de la población estudiada. En el ámbito del conocimiento
científico, constituye un enfoque significativo para describir las características generales de una
comunidad o población determinada (Lakatos & Marconi, 2013; Pereira & Angelocci, 2021).
En este sentido, podemos afirmar que el enfoque cuantitativo nos ayuda a comprender
los fenómenos investigados, para así considerar una relación de causa y efecto. Por lo tanto,
consiste en entender que las dificultades identificadas y cuantificadas pueden ayudarnos en el
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análisis de la burocratización de la escritura reflexiva, es decir, la cantidad de respuestas dentro
de ese contexto investigado (Gil, 2002).
Es importante destacar que esto requiere relativizar la magnitud misma; es decir, que el
número se considere significativo o no en función de la realidad del universo que se investiga.
Esto se debe a que, al relativizar de esta manera, reconocemos las limitaciones del universo
estudiado (Pereira & Angelocci, 2021).
El instrumento de investigación adoptado en este estudio fue el cuestionario,
considerándolo un elemento satisfactorio para la recolección de datos, mediante el cual es
posible formular hipótesis y enumerar factores capaces de caracterizar a un grupo determinado.
Por consiguiente, su aplicación es frecuente en el campo de las Ciencias Humanas y Sociales,
dado su perfil plural de recolección de datos y significado de corpus (Gil, 2002). Además, dicho
instrumento se desarrolló a partir de una lectura previa de la literatura especializada,
centrándose en los trabajos de Pereira (2026) y Pereira y Moreira (2024).
El cuestionario se aplicó a docentes que trabajan en el primer ciclo de educación
primaria en una escuela pública del municipio de Diadema, en el área metropolitana de São
Paulo. Estos profesionales desempeñan funciones docentes como generalistas y, por lo tanto,
deben abarcar todas las áreas de conocimiento recomendadas por la Base Nacional Común
Curricular (BNCC).
Antes de responder al cuestionario, se informó a los docentes sobre el Formulario de
Consentimiento Informado (FCI) para que comprendieran la propuesta de investigación. Este
documento garantizaba que la participación sería voluntaria y no remunerada, y aseguraba la
total confidencialidad de los datos personales de los participantes. Para minimizar cualquier
posible incomodidad, solo se recopiló información que permitiera alcanzar los objetivos de esta
investigación. Además, los participantes podían interrumpir la cumplimentación del
cuestionario si lo deseaban, sin ninguna penalización.
El cuestionario se administró en línea, lo que garantizó la recopilación de datos sin
contacto directo ni presencial con los participantes. Las preguntas del cuestionario se publicaron
en Google Forms y se enviaron a los participantes por correo electrónico o WhatsApp. El plazo
para completar el cuestionario fue del 20 de agosto al 10 de septiembre de 2025. Para fomentar
una mayor participación, se enviaron recordatorios por correo electrónico cada 5 días.
Finalmente, se obtuvieron 24 respuestas, lo que representa el 80% de la muestra del estudio.
Como limitaciones metodológicas, podemos mencionar: i) el bajo número de respuestas
recogidas, aunque esta cantidad alcanzó casi la totalidad de la muestra seleccionada; ii) el hecho
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de que el instrumento no pasó por una fase de pre-prueba, aunque fue desarrollado a partir de
investigación científica sobre temas relacionados; y iii) el bajo número de preguntas que
componían la encuesta, que constaba de 5 preguntas de opción múltiple, que trataban sobre la
producción y el fomento de la escritura reflexiva en la escuela.
La escuela donde se realizó la investigación se ubica en el barrio de Vila Lídia, en el
municipio de Diadema. Considerada una institución de tamaño mediano, atiende a 650 alumnos
matriculados y asistentes. La escuela cuenta con 80 empleados, entre ellos 30 docentes. La
mayoría de los alumnos provienen de la zona urbana. La escuela está rodeada de zonas
residenciales, principalmente de los barrios conocidos como Pepsi y Coca, que ahora están
urbanizados y cuentan con casas de ladrillo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En esta subsección, caracterizamos los datos de la investigación. Para ello, partiremos
de estudios sobre literacidad para la construcción de significado y, de este modo, propondremos
una ruta de análisis.
Figura 2.
¿Tiene algún curso de formación continua?
Nota. Datos de investigación originales.
La Figura 2 presenta los resultados de la pregunta “¿Realiza algún curso de formación
continua?”. Según la imagen anterior, la mayor frecuencia de respuesta fue del 95,8% para “sí,
especialización en el área en la que trabaja”. Además, se pudo identificar a un profesorado que
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ya participaba en formación continua lato sensu, lo que indica un público no particularmente
interesado en actividades de investigación.
Considerando los impactos positivos de la formación continua en el desarrollo de la
labor docente, se puede afirmar que esta puede favorecer la construcción de un perfil docente
más comprometido, crítico y reflexivo. Esto se debe a que se espera una perspectiva más clínica
sobre su propio desempeño, considerando sus conocimientos previos de teoría y práctica en el
aula. Esto, a su vez, refuerza la necesidad de reflexión entre teoría y práctica, ya que no es
posible concebirlas de forma aislada. La práctica en el aula exige conocimientos teóricos para
fundamentar las decisiones prácticas, y conocimientos prácticos para permitir la aplicación de
la percepción teórica más adecuada al contexto de acción (Tardif, 2000).
La sólida formación intelectual del profesorado influye directamente en su comprensión
del papel de la escritura reflexiva. No nos referimos aquí al aspecto léxico-gramatical de la
escritura reflexiva, si bien este es importante para la constitución de la escritura como
instrumento social. El énfasis recae en el aspecto intencional y funcional de la escritura
reflexiva, que trasciende los límites de la gramática. Es necesario considerar la comprensión de
la necesidad de plasmar por escrito los pensamientos reflexivos y autorreflexivos para que esto
influya positivamente en la práctica docente de todos los profesores que tendrán acceso a los
documentos escritos (Martin & White, 2005; Pereira & Moreira, 2024).
Figura 3.
¿Suele producir estos textos de forma consciente?
Nota. Datos de investigación originales.
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La Figura 3 presenta los resultados de la pregunta “¿Sueles producir estos textos de
forma consciente?”. Según la imagen anterior, las respuestas más frecuentes fueron: 50% para
“frecuentemente”, 25% para “siempre”, 16,7% para “a veces” y 8,3% para “rara vez”.
Cuando utilizamos el término «consciente», nos referimos al potencial reflexivo del
texto, algo que debería ser evidente para el docente. Es importante destacar que la escritura
reflexiva en las escuelas suele ser demasiado burocrática, lo que interfiere con su verdadero
propósito como herramienta de literacidad. Las instituciones educativas a menudo imponen
numerosas exigencias a los docentes más allá del aula, lo que termina generando cierta ansiedad
en estos profesionales, quienes tienden a minimizar la importancia pedagógica de la escritura y
a enfatizar el carácter burocrático del documento (Diniz-Pereira, 2013; Nóvoa, 2024).
Según Nóvoa (2024), es importante tener en cuenta las condiciones del participante, ya
que al comprender el contexto como telón de fondo, empezamos a entender mejor los matices
presentes en la escritura. En el ámbito escolar, la práctica de la escritura, en la mayoría de los
casos, tiende a ser algo exigido y poco atractivo, puesto que su objetivo principal es cumplir
con los requisitos escolares mediante su documentación.
Según los datos recopilados, no se puede descartar la tendencia a la burocratización de
la escritura reflexiva, lo cual podría requerir especial atención por parte de la administración
escolar. Es necesario que el acto de reflexión y autorreflexión no se pierda ante las exigencias
institucionales, perdiendo así su carácter evaluativo. Por lo tanto, es importante que la escuela
se preocupe por no reducir la escritura reflexiva a un mero instrumento para cumplir con las
exigencias institucionales, ya que esto sería de poca utilidad para la propuesta pedagógica real,
así como para la construcción y aplicación de materiales didácticos (Pereira, 2026).
Figura 4.
¿Existe algún tipo de incentivo en la escuela para que los profesores escriban basándose en
sus reflexiones pedagógicas?
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Nota. Datos de investigación originales.
La Figura 4 presenta los resultados de la pregunta “¿Existe algún incentivo en la escuela
para que los docentes escriban basándose en sus reflexiones pedagógicas?”. Según la imagen
anterior, las tres respuestas más frecuentes fueron: 62,5% para “sí”, 20,8% para “poco” y 12,5%
para “rara vez”.
Un número significativo de respuestas indica una escasa implicación por parte del centro
educativo en la sensibilización sobre la importancia de la escritura reflexiva. Esto refuerza la
naturaleza burocratizada de esta modalidad en las escuelas, lo que probablemente minimiza la
relevancia de este tipo de escritura en el contexto práctico de la enseñanza (Nóvoa, 2024).
Por otro lado, también es importante considerar la transición paradigmática que han
experimentado las escuelas en las últimas décadas. Especialmente desde principios de la década
de 2000, las instituciones educativas han buscado replantear, aunque lentamente, su rol en la
práctica de la educación cívica para los estudiantes, lo cual inevitablemente repercute en la
práctica docente. Si bien todo esto puede no resultar evidente para el profesor, debemos
considerar algunos avances con respecto al pasado, que sin duda han propiciado el número
significativo de respuestas que indican el intento de la escuela por fomentar la escritura
reflexiva. Aunque aún hay mucho margen de mejora, también es necesario reconocer el
esfuerzo que la educación básica ha realizado para acelerar la calidad de sus profesionales y,
con ello, minimizar el extremismo tradicional en las clases (Kleiman & Santos, 2014; Soares,
2011).
El incentivo al que nos referimos es toda motivación desarrollada con los docentes con
el objetivo de despertar su interés por el diálogo a través de la práctica de la escritura. Esto no
está necesariamente relacionado con el salario, sino más bien con una política institucional
integral que puede rediseñarse para motivar a los docentes y fomentar el desarrollo de sus
prácticas de literacidad (Kleiman & Santos, 2014).
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Figura 5.
¿Le exige el centro educativo que elabore un texto escrito en el que pueda reflexionar sobre su
propia práctica docente?
Nota. Datos de investigación originales.
La Figura 5 presenta los resultados de la pregunta “¿Solicita la escuela la elaboración
de un texto escrito en el que pueda reflexionar sobre su propia práctica pedagógica?”. Según la
imagen anterior, las respuestas más frecuentes fueron: 41,7% para “frecuentemente”, 29,2%
para “a veces”, 16,7% para “siempre” y 12,5% para “rara vez”.
Esta respuesta indica cierta disonancia con los resultados obtenidos en las preguntas
anteriores. Esto se debe a que, en este caso, la evidencia apunta a un contexto profesional que
parece favorecer significativamente el entorno reflexivo de la práctica docente. Esto nos invita
a considerar las fuerzas ideológicas que pudieron haber provocado estas respuestas. Además,
considerar los factores externos que pudieron haber influido en estos datos implica tener en
cuenta que el docente no es un actor social que se constituye en su totalidad dentro del espacio
escolar. Por lo tanto, es necesario concebir al profesional de la educación como un actor social
plural, ya que aporta a la escuela todo su abanico de conocimientos empíricos construidos en
otros dominios sociales. Esto, a su vez, influye en la concepción de sus propios valores y en sus
comprensiones evaluativas y autoevaluativas (Diniz-Pereira, 2013).
También es importante considerar que la formación de estos docentes, ya sea inicial o
continua, se convierte en un factor decisivo para la comprensión e interpretación de los textos
motivadores. Es fundamental tener en cuenta que esto contribuye en gran medida a que el
docente comprenda, sin reservas, el propósito de la escritura reflexiva (Pereira, 2026).
Las prácticas de literacidad se ven afectadas por el entorno escolar, es decir, por todo el
conjunto de conocimientos empíricamente construidos que, en conjunto, pueden catalizar la
práctica pedagógica y, por lo tanto, reflejarse en la escritura del docente. Por esta razón, no
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podemos considerar la literacidad de estos docentes, ya sea lingüística o del profesor, sin tener
en cuenta el empirismo que guía la construcción de la identidad profesional de este actor social.
Las percepciones de evaluación y autoevaluación, si bien se guían principalmente por las teorías
estudiadas en la carrera de Pedagogía, están directamente influenciadas por el conocimiento del
mundo del docente, lo que le otorga autonomía para relativizar la teoría y construir nuevas
posibilidades para los juicios de valor. Por consiguiente, el docente asume un rol protagónico
cuando comienza a comprender todos los factores externos que, de alguna manera, redefinen
su identidad y la de sus estudiantes (Pereira, 2022; Silva, 2012).
Figura 6.
¿Cree que la escritura autorreflexiva y reflexiva contribuye de alguna manera a la práctica
pedagógica?
Nota. Datos de investigación originales.
La Figura 6 presenta los resultados de la pregunta “¿Cree que la escritura autorreflexiva
y reflexiva contribuye de alguna manera a la práctica pedagógica?”. Según la imagen anterior,
las respuestas más frecuentes fueron: 50% para “en parte, ya que lo que escribimos no siempre
tiene un retorno práctico, siendo a veces simplemente una actividad burocrática” y 45,8% para
“sí, porque creo que la reflexión y la autorreflexión están alineadas con la práctica en el aula”.
Existe una dualidad: si bien la mayoría de los encuestados afirmó que la escritura
reflexiva no siempre se lleva a cabo como debería, una gran parte cree en su necesidad y en su
importancia pedagógica, ya que reconocen su relación con el ámbito práctico del aula. Por lo
tanto, debemos considerar dos aspectos: i) la comprensión de la relevancia de la teoría, que
probablemente se imparte en la formación inicial y continua del profesorado; y ii) la realidad
práctica en la que se requiere la escritura reflexiva en el entorno escolar.
Escritura reflexiva y literacidad de los maestros de educación básica: la (in)existencia de políticas institucionales para la práctica
lingüística
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Desde la perspectiva de los estudios de literacidad, conocer la teoría es fundamental
para la construcción del pensamiento reflexivo del docente, pero no suficiente. Es necesario
que el docente sea capaz de aplicar, cuestionar e incluso resignificar el conocimiento adquirido
en la universidad, para favorecer la creación o adaptación de materiales didácticos. Sin estas
condiciones, la literacidad se verá limitada por lo que se sabe, pero no por lo que se puede hacer
con ese conocimiento. Se trata, por lo tanto, de un proceso de acción-reflexión-acción,
analizado en el contexto de debates centrados en la educación desde una perspectiva particular
(Kleiman, 2014; Soares, 2011).
CONSIDERACIONES FINALES
En este artículo, identificamos algunas percepciones de docentes de educación básica
sobre el papel de la escritura reflexiva en el contexto pedagógico en el que trabajan. Para ello,
se invitó a estos profesionales a responder un cuestionario que abordaba los posibles impactos
de esta modalidad de escritura en la práctica docente.
En respuesta, la investigación reveló que la percepción de los docentes en la escuela de
campo respecto a la escritura reflexiva es que, si bien la consideran una herramienta importante,
no siempre tiene un impacto claro en la práctica pedagógica. Entre las razones que pueden
influir en esta percepción se encuentran la escasa retroalimentación de la dirección escolar sobre
los documentos reflexivos elaborados, así como la falta de apoyo de la logística institucional
para promover las condiciones que permitan una escritura verdaderamente reflexiva.
La investigación también señala la falta de implicación del profesorado en la
elaboración de textos reflexivos fuera del ámbito escolar. Esto, a su vez, indica una tendencia
empírica a formalizar la escritura reflexiva en las escuelas, lo que dificulta la creación de
materiales didácticos que aborden temas interdisciplinarios.
En este sentido, se puede afirmar que no existe una política institucional, a nivel escolar,
que busque minimizar estos aspectos, lo que dificulta el fomento de la escritura reflexiva en el
contexto estudiado. Por lo tanto, esta brecha tiende a contribuir directamente a la
burocratización de la escritura reflexiva por parte del profesorado, lo cual puede repercutir en
la práctica docente, ya que, institucionalmente, no parecen existir las condiciones para ampliar
las prácticas de literacidad lingüística del profesorado.
Como posible línea de investigación futura, este trabajo propone políticas escolares que
favorezcan prácticas de LL y de LP a partir de las dinámicas institucionales. Esto es relevante,
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dado que la escritura reflexiva puede impactar positivamente la práctica pedagógica, ya que
funciona como herramienta para potenciar el pensamiento crítico del docente. Sin embargo, es
necesario que la escuela proporcione las condiciones para que el ejercicio de la (auto)evaluación
se convierta en una realidad cotidiana para los profesionales de la enseñanza.
Escritura reflexiva y literacidad de los maestros de educación básica: la (in)existencia de políticas institucionales para la práctica
lingüística
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Es crit ur a r efle xi v a y liter a ci d a d d e l os m a estr os d e e d u c a ci ó n b ási c a: l a (i n) e xiste n ci a d e p olíti c as i nstit u ci o n al es p ar a l a pr á cti c a
li n g üístic a
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olític a e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 6 3 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
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C o nt ri b u ci o n es d e l os a ut o r es : T o d os l os a ut or es c o ntri b u y er o n a l a c o n c e pt u ali z a ci ó n, l a
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