RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21034 1
VALORIZAÇÃO DOCENTE NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014–2025):
ENTRE AVANÇOS NORMATIVOS E DESAFIOS DE EFETIVIDADE
VALORIZACIÓN DOCENTE EN EL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN (2014–2025):
ENTRE AVANCES NORMATIVOS Y DESAFÍOS DE EFECTIVIDAD
TEACHER VALORIZATION IN THE NATIONAL EDUCATION PLAN (2014–2025):
BETWEEN NORMATIVE ADVANCES AND EFFECTIVENESS CHALLENGES
Thiago Henrique Almino FRANCISCO
1
e-mail: tfran[email protected]
Morgana Bada CALDAS
2
e-mail: mor[email protected]
Mariana Vargas de OLIVEIRA
3
e-mail: marian[email protected]
Como referenciar este artigo:
Francisco, T. H., Caldas, M. B., & Oliveira, M. V. (2026).
Valorização docente no Plano Nacional de Educação (2014–
2025): entre avanços normativos e desafios de efetividade.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30, e026062.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21034
| Submetido em: 25/03/2026
| Revisões requeridas em: 20/04/2026
| Aprovado em: 15/06/2026
| Publicado em: 21/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – Santa Catarina (SC) – Brasil. Docente
Permanente do Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Socioeconômico (PPGDS-UNESC).
2
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – Santa Catarina (SC) – Brasil. Docente
Permanente do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE-UNESC).
3
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – Santa Catarina (SC) – Brasil. Mestranda do
Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Socioeconômico (PPGDS-UNESC).
Valorização docente no Plano Nacional de Educação (2014–2025): entre avanços normativos e desafios de efetividade
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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RESUMO: O presente artigo analisa a efetividade das Metas 17 e 18 do Plano Nacional de
Educação (PNE 2014–2025), com foco na valorização dos profissionais do magistério da
educação básica no Brasil. Adota abordagem qualitativa de natureza documental, fundamentada
na análise de conteúdo temática de legislação educacional, relatórios do INEP/MEC, Balanço
Técnico do PNE (2025) e literatura especializada. Os resultados evidenciam avanços
normativos, como a consolidação do Piso Salarial Profissional Nacional e a institucionalização
dos planos de carreira, mas apontam lacunas entre a legislação e sua implementação,
decorrentes de restrições fiscais, desigualdades regionais e fragilidades da coordenação
federativa. Ao final do período, a equiparação salarial alcançou 86,1%, enquanto 62,6% dos
municípios cumpriram integralmente as exigências relativas ao piso, à jornada e à carreira.
Conclui-se que a valorização docente depende de políticas integradas, financiamento
sustentável e mecanismos efetivos de governança para assegurar a implementação das políticas
educacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Valorização docente. Plano Nacional de Educação. Políticas Públicas
em Educação. Governança educacional. Financiamento da educação.
RESUMEN: El presente artículo analiza la efectividad de las Metas 17 y 18 del Plan Nacional
de Educación (PNE 2014–2025), con énfasis en la valorización de los profesionales del
magisterio de la educación básica en Brasil. Adopta un enfoque cualitativo de naturaleza
documental, fundamentado en el análisis de contenido temático de la legislación educativa,
informes del INEP/MEC, el Balance Técnico del PNE (2025) y literatura especializada. Los
resultados evidencian avances normativos, como la consolidación del Piso Salarial Profesional
Nacional y la institucionalización de los planes de carrera, pero revelan brechas entre la
legislación y su implementación, derivadas de restricciones fiscales, desigualdades regionales
y debilidades en la coordinación federativa. Al finalizar el período, la equiparación salarial
alcanzó el 86,1 %, mientras que el 62,6 % de los municipios cumplió plenamente las exigencias
relativas al salario, la jornada laboral y la carrera profesional. Se concluye que la valorización
docente requiere políticas integradas, financiamiento sostenible y mecanismos efectivos de
gobernanza.
PALABRAS CLAVE: Valorización docente. Plan Nacional de Educación. Políticas públicas
en educación. Gobernanza educativa. Financiamiento educativo.
ABSTRACT: This article analyzes the effectiveness of Goals 17 and 18 of the National
Education Plan (PNE 2014–2025), focusing on the appreciation of basic education teaching
professionals in Brazil. It adopts a qualitative documentary approach based on thematic
content analysis of educational legislation, INEP/MEC monitoring reports, the PNE Technical
Report (2025), and specialized literature. The findings indicate important regulatory advances,
including the consolidation of the National Professional Salary Floor and the
institutionalization of career plans, while revealing persistent gaps between the legal
framework and its implementation due to fiscal constraints, regional inequalities, and
weaknesses in federal coordination. By the end of the period, salary parity had reached 86.1%,
whereas only 62.6% of municipalities fully complied with the requirements regarding salary
floor, workload, and career structure. The study concludes that teacher appreciation depends
on integrated policies, sustainable funding, and effective governance mechanisms to ensure the
successful implementation of educational policies across the country.
KEYWORDS: Teacher valorization. National Education Plan. Public Policies in Education.
Educational governance. Education funding.
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUÇÃO
A educação é consagrada pela Constituição Federal de 1988 (art. 6º) como direito social
fundamental e vetor do desenvolvimento humano, social e econômico do país. Nesse quadro,
os profissionais do magistério ocupam posição central na efetivação desse direito, o que impõe,
por consequência lógica, que sejam adequadamente valorizados. Tal valorização encontra
amparo tanto no artigo 206, inciso VIII, da Constituição Federal — que assegura planos de
carreira, ingresso por concurso público e piso salarial nacional —, quanto no artigo 67 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), que estabelece um conjunto
articulado de garantias, incluindo aperfeiçoamento continuado, progressão funcional, hora-
atividade e condições dignas de trabalho (Brasil, 1988, 1996).
Nas últimas décadas, esse arcabouço foi progressivamente fortalecido. Destacam-se a
criação do FUNDEF (1996–2006) e do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), bem como a
promulgação da Lei nº 11.738/2008, que instituiu o Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN),
fixando remuneração mínima e reservando ao menos um terço da jornada docente para
atividades extraclasse (Brasil, 2007). Em complemento, a Resolução CNE/CEB nº 2/2009
estabeleceu parâmetros nacionais para os planos de carreira e remuneração da educação básica
(Brasil, 2009).
Foi nesse contexto que se estruturou o Plano Nacional de Educação 2014–2024 (Lei nº
13.005/2014), com vigência prorrogada até 31 de dezembro de 2025 (Lei nº 14.934/2024), cujas
Metas 17 e 18 — objeto do presente artigo — tratam, respectivamente, da equiparação salarial
dos docentes aos demais profissionais com escolaridade equivalente até 2020, e da instituição
de planos de carreira em todos os sistemas de ensino até 2016 (Brasil, 2014, 2024). Tais metas
expressaram compromissos ambiciosos, fundados no reconhecimento de que qualidade
educacional e valorização docente são inseparáveis.
Entretanto, a distância entre formulação normativa e efetivação prática revelou-se
expressiva. A Emenda Constitucional nº 95/2016, ao impor o teto de gastos públicos, restringiu
severamente o financiamento da educação (Brasil, 2016), enquanto a pandemia de covid-19
agravou desigualdades e comprometeu a execução das metas. Embora a produção científica
tenha avançado na análise normativa do PNE, persiste uma lacuna na avaliação integrada da
efetividade das políticas de valorização docente à luz dos dados oficiais de monitoramento do
período de vigência — especialmente quanto aos fatores estruturais, fiscais e federativos que
condicionaram o cumprimento apenas parcial das metas. É essa lacuna que o presente artigo
busca preencher, respondendo à seguinte pergunta de pesquisa: em que medida as Metas 17 e
Valorização docente no Plano Nacional de Educação (2014–2025): entre avanços normativos e desafios de efetividade
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18 do Plano Nacional de Educação (2014–2025) contribuíram para a valorização dos
profissionais do magistério no Brasil, e quais fatores estruturais, institucionais e federativos
explicam seu cumprimento parcial? O objetivo geral é analisar a efetividade das políticas de
valorização docente previstas no PNE (2014–2025), identificando os principais avanços e
obstáculos à implementação das Metas 17 e 18.
A investigação justifica-se pela centralidade da valorização docente na agenda de
qualidade educacional e pela necessidade de subsidiar o debate sobre o novo ciclo do PNE
(2026–2036). Sua contribuição reside na articulação entre dados oficiais de monitoramento,
literatura especializada e análise crítica das condições institucionais e fiscais que influenciam a
efetividade das políticas educacionais no Brasil. O artigo organiza-se em revisão da literatura,
metodologia, análise e discussão dos resultados e considerações finais, adotando abordagem
crítica e institucional que enfatiza o papel do Estado como vetor central da valorização do
magistério e da consolidação do direito à educação de qualidade.
REVISÃO DA LITERATURA
A valorização dos profissionais do magistério constitui tema recorrente no campo
educacional brasileiro, articulando dimensões objetivas e subjetivas do trabalho docente.
Conforme sistematiza Leher (2010), no plano objetivo, a valorização abrange o regime de
trabalho, o piso salarial, carreiras estruturadas com progressão funcional, ingresso por concurso
público, formação inicial e continuada e condições dignas de exercício profissional. No plano
subjetivo, compreende o reconhecimento social da profissão, a autorrealização e a dignidade
profissional. Valorizar o professor implica, portanto, garantir uma carreira materialmente
atraente e, simultaneamente, elevar o prestígio social da docência. Pesquisas nacionais
demonstram que, quando efetivamente implementadas, essas condições contribuem para a
atração, permanência e motivação de docentes mais qualificados, com impactos positivos nos
processos de ensino e aprendizagem (Alves & Pinto, 2011; Gatti et al., 2011).
No plano internacional, os dados do Teaching and Learning International Survey
(TALIS) 2018 corroboram que melhores condições de trabalho, reconhecimento profissional e
acesso à formação continuada ampliam a satisfação e o engajamento docente, fatores associados
à estabilidade dos sistemas educacionais (OECD, 2019).
Um dos indicadores mais utilizados para mensurar a valorização é a razão entre o
rendimento médio dos professores e o dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
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Alves e Pinto (2011) evidenciaram que os docentes brasileiros recebiam remunerações
significativamente inferiores às de outras ocupações de nível superior, situação que a Lei do
PSPN (Lei nº 11.738/2008) buscou mitigar (Brasil, 2008). Alves e Sonobe (2018) consolidaram
esse indicador como referência central da Meta 17 do PNE. Cabe, contudo, atentar para suas
limitações: atingir 100% de equiparação não implica, necessariamente, valorização real, pois a
convergência pode decorrer da queda nos rendimentos de outras categorias, e não de
incrementos efetivos no magistério. A mensuração quantitativa precisa, portanto, ser
complementada por análises qualitativas que considerem poder de compra e atratividade da
carreira ao longo do tempo.
No que se refere aos planos de carreira, Gatti et al. (2009) destacam que sua existência
consistente é determinante para a atratividade e a estabilidade da profissão, especialmente
quando articulada a políticas de indução e mentoria de professores iniciantes. Thomazini e
Jacomini (2019) e Barbosa (2023) demonstram, contudo, que reformas que flexibilizam
critérios de progressão ou suprimem direitos historicamente consolidados produzem efeitos de
desvalorização profissional, evidenciando que a mera existência formal de um plano não
assegura valorização efetiva. Embora a maioria dos estados e municípios tenha instituído
legislações de carreira — em resposta às exigências do FUNDEB e da Lei do Piso —, persistem
defasagens significativas: promoções congeladas por restrições orçamentárias e
descumprimento da hora-atividade são recorrentes em diversas redes.
No cenário pós-2016, Gouveia (2021) argumenta que a austeridade fiscal imposta pela
Emenda Constitucional nº 95 criou obstáculos adicionais à valorização, ao contradizer as metas
do PNE, que pressupõem expansão de investimentos. A renovação do FUNDEB (EC 108/2020
e Lei nº 14.113/2020), com a criação dos mecanismos VAAT e VAAR, abriu novas
possibilidades, mas sem revisão das políticas de contenção e sem coordenação federativa
efetiva, o desafio financeiro permanece de grande envergadura. Embora iniciativas como o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) tenham contribuído para
aproximar formação inicial e prática escolar, seu caráter focalizado e dependente de editais
limita seu potencial como instrumento de valorização estrutural.
Em síntese, a literatura converge ao indicar que, apesar dos avanços normativos, a
concretização das políticas de valorização docente no Brasil ainda é fragmentada e insuficiente.
Sua superação requer cumprimento efetivo da legislação vigente, monitoramento permanente
dos indicadores de carreira e remuneração, e fortalecimento do regime de colaboração entre
Valorização docente no Plano Nacional de Educação (2014–2025): entre avanços normativos e desafios de efetividade
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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União, estados e municípios — condições sem as quais a valorização docente permanecerá um
princípio retórico, e não uma prática consolidada e equitativa.
METODOLOGIA
O presente estudo adota abordagem qualitativa de natureza documental, adequada à
análise de políticas públicas educacionais de caráter normativo, institucional e federativo, como
as Metas 17 e 18 do PNE 2014–2025. Fundamenta-se na análise documental, que, conforme
Bardin (2016), possibilita examinar políticas públicas a partir de registros oficiais, normativos
e científicos, identificando tensões entre o desenho legal das políticas, os instrumentos de
indução previstos e os efeitos efetivamente observados — abordagem especialmente pertinente
para investigar a valorização docente, cuja concretização depende da articulação entre
financiamento, coordenação federativa e capacidade institucional dos entes subnacionais.
O corpus foi constituído por quatro conjuntos documentais: (i) legislação educacional
brasileira, incluindo a Constituição Federal de 1988 (art. 206, incisos V e VIII), a LDB (Lei nº
9.394/1996, art. 67), a Lei nº 11.738/2008 e a Lei nº 13.005/2014, complementadas pelo Parecer
CNE/CEB nº 9/2009 e pela Resolução CNE/CEB nº 2/2009 (Brasil, 1996, 2008, 2014; CNE,
2009a, 2009c); (ii) relatórios de monitoramento do PNE elaborados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC) (INEP, 2015, 2016, 2019,
2020, 2022), com centralidade do Balanço Técnico do PNE (INEP, 2025); (iii) literatura
acadêmica especializada, com destaque para as contribuições de Barbosa et al. (2024), Alves e
Pinto (2011), Gatti et al. (2009, 2011) e Gouveia (2021); e (iv) documentos institucionais
complementares, como o Parecer CNE nº 21/2009 (CNE, 2009b).
Os documentos foram analisados por meio de análise de conteúdo temática (Bardin,
2016), com categorias analíticas previamente definidas — equiparação salarial, planos de
carreira, financiamento da educação, coordenação federativa e desigualdades regionais —,
orientadas pela pergunta central: em que medida as Metas 17 e 18 do PNE (2014–2025)
contribuíram para a valorização docente no Brasil, e quais fatores estruturais, institucionais e
federativos explicam seu cumprimento parcial? A triangulação entre legislação, relatórios
oficiais e produção acadêmica conferiu maior consistência interpretativa aos achados. O
desenho metodológico é sintetizado no Quadro 1.
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21034 7
Quadro 1.
Correspondência entre objetivos do artigo e etapas de desenvolvimento do estudo
Objetivo
Seção do Artigo
Analisar a contribuição da
Meta 17 para a valorização
docente
Seção Resultados e
Discussões – Meta 17
Examinar a implementação
dos planos de carreira (Meta
18)
Seção Resultados e
Discussões – Meta 18
Identificar fatores estruturais e
fiscais
Seção Resultados e
Discussões
Analisar condicionantes
institucionais e federativos
Seção Resultados e
Discussões
Avaliar a articulação entre as
Metas 17 e 18
Seção Resultados e
Discussões – Inter-relação
Discutir implicações para o
próximo PNE
Considerações Finais
Nota. Elaborado pelos autores (2026).
O Quadro 1 sistematiza a correspondência entre os objetivos do estudo, os conteúdos
analisados e as seções em que cada objetivo foi abordado, demonstrando como a pergunta
central orientou a organização dos resultados e da discussão.
Por tratar-se de um artigo fundamentado exclusivamente em fontes documentais
públicas, os resultados estão condicionados à disponibilidade, à abrangência e à qualidade das
informações produzidas pelos órgãos oficiais. Verificou-se, em especial, a escassez de dados
sistematizados sobre a Meta 18 em nível municipal — lacuna que reflete as fragilidades
institucionais dos mecanismos de monitoramento e acompanhamento dessa política e que, por
si só, constitui achado relevante da pesquisa.
Ainda assim, o cruzamento entre documentos normativos, relatórios de monitoramento
e estudos científicos possibilitou a construção de uma análise consistente e teoricamente
fundamentada sobre os determinantes da valorização docente no Brasil ao longo da vigência do
Plano Nacional de Educação, conferindo ao estudo robustez interpretativa compatível com seus
objetivos.
Valorização docente no Plano Nacional de Educação (2014–2025): entre avanços normativos e desafios de efetividade
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados analisam o cumprimento das Metas 17 e 18 do Plano Nacional de
Educação (2014–2025), centradas na valorização dos profissionais do magistério da educação
básica. A análise apoia-se em relatórios oficiais de monitoramento do PNE, em dados do Censo
Escolar e em literatura especializada, permitindo examinar a evolução dos indicadores ao longo
do decênio e discutir seus resultados à luz das condições institucionais, fiscais e federativas que
condicionaram sua implementação.
As Metas 17 e 18 são tratadas de forma articulada, uma vez que a equiparação salarial
e a institucionalização de planos de carreira constituem dimensões complementares e
mutuamente dependentes da valorização docente. Parte-se do entendimento de que avanços
normativos não asseguram, por si sós, a melhoria efetiva das condições de trabalho, sobretudo
quando dissociados de financiamento adequado e de mecanismos consistentes de coordenação
intergovernamental. A análise organiza-se em duas seções principais: a primeira dedicada à
análise da Meta 17, com foco na evolução da equiparação salarial e nos fatores explicativos de
seu não alcance; a segunda voltada à Meta 18, examinando a implementação dos planos de
carreira e seus limites práticos. Ao final, os resultados são discutidos de forma integrada,
destacando implicações para a atratividade e a sustentabilidade da carreira docente.
A Meta 17 do Plano Nacional de Educação (PNE 2014–2025) estabeleceu como
objetivo que, até o sexto ano de vigência do plano (2020), fosse assegurada a equiparação do
rendimento médio dos profissionais do magistério das redes públicas da educação básica ao dos
demais profissionais assalariados com nível de escolaridade equivalente, tomando como
referência a relação percentual entre esses rendimentos — denominada Indicador 17A. Tal
parâmetro constitui instrumento central para avaliar a efetividade das políticas de valorização
docente, na medida em que desloca a análise do crescimento salarial nominal para uma
perspectiva comparativa e relativa no mercado de trabalho qualificado.
A fim de subsidiar essa análise, a Tabela 1 apresenta a evolução do Piso Salarial
Profissional Nacional para o magistério, os reajustes concedidos em cada período e a
comparação com o Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC), entre os anos de 2012 e
2024.
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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Tabela 1.
Evolução do Piso Salarial Profissional Nacional para o Magistério, reajustes e inflação (2012–
2024)
Ano
Piso Salarial do Magistério
(valor nominal)
Reajuste no Piso (%)
INPC – Inflação Anual (%)
2012
R$ 1.451,00
—
6,20%
2013
R$ 1.567,00
7,97%
5,56%
2014
R$ 1.697,39
8,32%
6,23%
2015
R$ 1.917,78
13,01%
11,28%
2016
R$ 2.135,64
11,36%
6,58%
2017
R$ 2.298,80
7,64%
2,07%
2018
R$ 2.455,35
6,81%
3,43%
2019
R$ 2.557,74
4,17%
4,48%
2020
R$ 2.886,24
12,84%
5,45%
2021
R$ 2.886,24
0%
10,16%
2022
R$ 3.845,63
33,24%
5,93%
2023
R$ 4.420,55
14,95%
3,70%
2024
R$ 4.580,57
3,62%
4,77%
Nota. Elaborado pelos autores, com base em dados do IBGE (2026).
A trajetória do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) evidencia crescimento
nominal contínuo ao longo do período analisado, acompanhado de reajustes que, em
determinados anos, superaram a inflação medida pelo INPC, configurando ganhos reais
pontuais de poder de compra. A análise longitudinal revela, contudo, que tais ganhos não se
verificaram de forma homogênea nem contínua, alternando-se entre períodos de mera
recomposição inflacionária e momentos de avanço real mais expressivo. Essa irregularidade
limita o impacto estrutural do piso sobre a valorização da carreira docente, comprometendo a
previsibilidade e a atratividade da profissão a médio e longo prazos.
Os relatórios de monitoramento do PNE elaborados pelo INEP/MEC oferecem
panorama detalhado sobre o cumprimento da meta. O 3º Ciclo de Monitoramento (INEP, 2020),
com dados até 2019, apontou que o indicador de equiparação salarial — medido pela razão
entre o rendimento médio docente e o rendimento médio de profissionais não docentes com
escolaridade equivalente — evoluiu de 65,2%, em 2012, para 78,1%, em 2019. Embora esse
movimento represente avanço inegável, o próprio relatório reconhece que o salto necessário
para atingir a equiparação total (100%) até 2020 seria inviável no ritmo observado, exigindo
incremento de mais de 20 pontos percentuais em um único ano, o que excedia em muito a
capacidade fiscal ou política demonstrada ao longo do período.
Valorização docente no Plano Nacional de Educação (2014–2025): entre avanços normativos e desafios de efetividade
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Ademais, os documentos evidenciam um aspecto de particular relevância analítica: a
melhora do indicador decorreu, em proporção significativa, da redução dos salários médios de
outras categorias profissionais — e não de aumentos reais e substantivos nos rendimentos dos
docentes. Entre 2012 e 2019, o ganho real dos professores foi de aproximadamente 3,8%,
enquanto diversos setores sofreram queda salarial em decorrência da crise econômica e do
aumento do desemprego. Essa constatação é de natureza crítica: a aparente “aproximação” entre
rendimentos não significou, portanto, avanço substantivo na valorização do magistério, mas
refletiu, em grande medida, o empobrecimento relativo de outras categorias do mercado de
trabalho.
O 4º Ciclo de Monitoramento (INEP, 2022), com dados até 2021, confirmou a
tendência: o indicador alcançou 82,5%, representando avanço total de 17,3 pontos percentuais
em quase uma década, insuficiente, contudo, para o cumprimento da meta. O relatório foi
categórico ao afirmar que a Meta 17 não foi atingida dentro do prazo previsto e que, mesmo
projetando-se até 2024, seria necessário esforço orçamentário e político de grande envergadura
para sua efetivação.
Em nível regional, verificam-se acentuadas disparidades. Os relatórios apontam que
menos da metade dos estados brasileiros atingiu ou superou a paridade salarial plena (100%),
com maior concentração de cumprimento nas regiões Norte e Nordeste, enquanto nenhum
estado das regiões Sul ou Sudeste logrou alcançar o patamar de equiparação — padrão que pode
ser observado na Figura 1.
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
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Figura 1.
Dados referentes à Meta 17 do PNE – Indicador 17A por regiões do Brasil (2012–2024)
Nota. Elaborada pelos autores, com base em dados da PNAD Contínua/IBGE (2024) e DIRED/INEP
(2026).
Com base nos dados disponíveis no Painel de Monitoramento do Plano Nacional de
Educação (PNE) (Brasil, 2025), que reúne gráficos e indicadores sobre o cumprimento das
metas, o Indicador 17A é definido como a relação percentual entre o rendimento bruto médio
mensal dos profissionais do magistério das redes públicas da educação básica, com nível
superior completo, e o rendimento bruto médio mensal dos demais profissionais assalariados
com o mesmo nível de escolaridade. A consulta a esse painel permitiu o acesso aos valores
desagregados por unidade federativa, referentes tanto aos profissionais do magistério quanto
aos demais profissionais, para os 27 estados brasileiros. Com o objetivo de sistematizar esses
dados e identificar a média geral de cada conjunto de valores — bem como apurar o percentual
de cumprimento da equiparação salarial prevista pela meta —, procedeu-se à elaboração da
tabela apresentada na Figura 2.
Valorização docente no Plano Nacional de Educação (2014–2025): entre avanços normativos e desafios de efetividade
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Figura 2.
Indicador 17A: média do rendimento bruto mensal do magistério e dos demais profissionais
com nível superior e respectiva razão percentual – Brasil (2012–2024)
Nota. Elaborada pelos autores, baseado em dados curados por DIRED/INEP (2026) com base em dados
da PNAD Contínua (2012–2019/2022–2024) (IBGE, 2024).
A análise conjunta da evolução do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) e do
Indicador 17A, conforme sistematizado na Figura 2, permite identificar avanços importantes no
sentido da equiparação salarial prevista na Meta 17. Observa-se, no plano nacional, uma
trajetória de crescimento da relação percentual entre os rendimentos dos professores e os dos
demais profissionais com nível superior de escolaridade, indicando uma aproximação gradual
da paridade. Ainda assim, ao final do decênio, o indicador não atingiu o patamar de 100%
estabelecido como meta, evidenciando seu cumprimento apenas parcial — mesmo
considerando a postergação na data final de apresentação dos dados.
O não cumprimento da Meta 17 resulta de fatores estruturalmente interligados: o
subfinanciamento agravado pela Emenda Constitucional nº 95/2016 (Brasil, 2016), o
descumprimento do piso nacional em diversas unidades da federação até 2024 e o achatamento
das carreiras, com ajustes concentrados no piso inicial e congelamento das faixas
intermediárias. Os avanços observados no Indicador 17A ocorreram de forma desigual e
descontínua, fortemente condicionados por variáveis macroeconômicas externas ao campo
educacional — incluindo os impactos da pandemia de covid-19 e o cenário fiscal pós-2022, que
também comprometeram a coleta de dados de 2020 e 2021. O relatório do INEP (2025) é
categórico: a equiparação salarial segue distante e a valorização real dos docentes exige
políticas de longo prazo e complementação financeira da União.
Embora a Meta 17 tenha fortalecido o piso nacional como referência, sua
implementação foi substancialmente limitada. Conforme Barbosa et al. (2024), políticas de
valorização dependem não apenas de metas normativas, mas de financiamento contínuo,
estrutura de carreira consistente e vontade política sustentada. A equiparação relativa,
isoladamente, mostrou-se insuficiente: não garante salários justos em termos absolutos nem
condições dignas de trabalho, devendo ser complementada por metas explícitas de aumento real
e sustentabilidade da remuneração.
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
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A Meta 18 determinou que, até junho de 2016, todos os sistemas de ensino deveriam
dispor de planos de carreira tomando como referência o PSPN — compromisso já previsto na
Lei nº 11.738/2008 e na Resolução CNE/CEB nº 2/2009 (Brasil, 2008; CNE, 2009c), mas
reafirmado diante das desigualdades regionais e da ausência de informações sistematizadas. O
monitoramento, inicialmente fragilizado pela inexistência de sistema unificado, foi viabilizado
pela adaptação do Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle (SIMEC), que
organizou oito subindicadores (18A a 18H).
No plano formal, os resultados foram expressivos: o Indicador 18A registrou 100% dos
estados com planos de carreira em 2021, e o Indicador 18E apontou 96,3% dos municípios na
mesma situação. A efetividade, contudo, revela quadro mais crítico. O Indicador 18C mostrou
que apenas 59,3% dos estados cumpriam o piso, e o Indicador 18G indicou que somente 60,1%
dos municípios pagavam vencimento igual ou superior ao piso nacional. Quanto à jornada, o
Indicador 18B registrou 85,2% de cumprimento nos estados, contra apenas 79,8% nos
municípios (Indicador 18F). Para os profissionais não docentes, o cenário é ainda mais precário:
enquanto 81,5% dos estados possuíam planos de carreira para esse segmento (Indicador 18D),
apenas 42,1% dos municípios haviam instituído instrumentos equivalentes (Indicador 18H).
Os relatórios de monitoramento destacam como desafios centrais: a estagnação dos
planos de carreira, muitos sem revisão há mais de cinco anos; a ausência de previsão
orçamentária para progressões funcionais; e os elevados índices de vínculos temporários —
45% nos municípios e 32% nos estados, segundo o Censo Escolar 2024 (INEP, 2024). Em
contrapartida, o Programa de Apoio à Implementação de Carreiras Docentes (PAICD), de 2023,
representou avanço qualitativo pontual ao estimular progressões vinculadas à formação
continuada e ao desempenho coletivo escolar.
Barbosa et al. (2024) e Gouveia (2021) corroboram que planos elaborados apenas para
atender exigências legais, sem execução prática por restrições orçamentárias ou baixa
prioridade política, não produzem valorização real. O Balanço Técnico (INEP, 2025) é
conclusivo: a Meta 18 foi parcialmente cumprida em termos normativos, mas permanece
distante em termos de efetividade. A ausência de mecanismos de fiscalização direta e de
sanções aos entes descumpridores contribuiu decisivamente para esse resultado.
As Metas 17 e 18 são complementares e mutuamente dependentes: sem carreiras
estruturadas, a equiparação salarial é insustentável; sem remuneração digna e progressiva, a
carreira perde atratividade e capacidade de retenção. Durante o decênio, registraram-se avanços
normativos relevantes — reajuste do piso de R$ 1.697,00 (2014) para R$ 3.845,00 (2022),
Valorização docente no Plano Nacional de Educação (2014–2025): entre avanços normativos e desafios de efetividade
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elevação do percentual mínimo do FUNDEB de 60% para 70% (EC 108/2020) e consolidação
da hora-atividade —, insuficientes, porém, para promover mudanças estruturais. A análise dos
indicadores, sintetizada nos Quadros 2 e 3, revela o padrão recorrente do período: arcabouço
legal robusto, execução prática fragilizada.
Quadro 2.
Síntese comparativa da Meta 17 do PNE (2014–2025): esperado × alcançado
Dimensão
Esperado (Meta 17)
Alcançado (até 2024)
Avaliação Crítica
Objetivo central
Equiparar (100%) o rendimento
médio dos professores ao dos demais
profissionais com escolaridade
equivalente até 2020
86,1% em 2024
Meta não cumprida no
prazo nem ao final do
decênio
Evolução do
Indicador 17A
Crescimento acelerado até atingir
100%
Avanço de 20,8 p.p.
(65,2% → 86,1%)
Avanço relevante, porém,
insuficiente
Dinâmica dos
rendimentos
Aumento real do salário docente
Ganho real de 10,2%
(docentes)
Parcialmente positivo
Comparação com
demais profissionais
Manutenção ou crescimento
equilibrado
Perda real de 16,5% dos
demais profissionais
Equiparação puxada por
queda alheia, não por
forte valorização
Desigualdade
regional
Equiparação nacional
Norte e Nordeste
atingem a meta; Sudeste
e Sul permanecem
abaixo
Cumprimento assimétrico
e territorialmente
condicionado
Sustentabilidade da
equiparação
Baseada em aumento estrutural da
remuneração docente
Influenciada por crises
econômicas e pandemia
Equiparação frágil e
conjuntural
Nota. Elaborado pelos autores, com base em dados do INEP/PNAD Contínua (2012–2024) (IBGE,
2024), valores corrigidos pelo IPCA (IBGE, 2026).
Quadro 3.
Síntese comparativa da Meta 18 do PNE (2014–2025): esperado × alcançado
Dimensão
Esperado (Meta 18)
Alcançado (até 2024)
Avaliação Crítica
Planos de carreira
(Estados + DF)
100% até 2016
100%
Cumprimento formal
Planos de carreira
(Municípios)
100%
96,3%
Quase universal, mas
desigual na qualidade
Cumprimento do piso –
Estados
100%
59,3%
Grave descumprimento legal
Cumprimento do piso –
Municípios
100%
60,1%
Maioria não cumpre o
vencimento-base
Jornada com 1/3
extraclasse – Estados
100%
85,2%
Cumprimento parcial
Jornada com 1/3
extraclasse – Municípios
100%
79,8%
Cumprimento parcial
Carreira para não
docentes
100%
42,1% (municípios)
Meta amplamente não
cumprida
Efetividade dos planos
Progressão, incentivos
e valorização
Planos frequentemente
desatualizados e sem execução
Carreiras “no papel”
Nota. Elaborado pelos autores, com base em dados do INEP/PNAD Contínua (2012–2024) (IBGE,
2024), valores corrigidos pelo IPCA (IBGE, 2026).
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O Balanço Técnico do PNE (INEP, 2025) classifica as Metas 17 e 18 como parcialmente
cumpridas e identifica três aprendizados centrais: valorização salarial sem carreira estruturada
é insustentável; a ausência de mecanismos de responsabilização federal foi determinante para
o descumprimento; e o próximo PNE (2026–2036) deve incorporar indicadores de qualidade
das carreiras e metas explícitas de aumento real dos salários, superando a lógica da paridade
relativa. Para tanto, recomenda metas organizadas em torno de três eixos: reajuste real do piso
articulado a carreiras progressivas; redução dos vínculos precários e ampliação do provimento
por concurso público; e fortalecimento do monitoramento público com dados abertos sobre
remuneração e carreira docente.
A literatura especializada converge ao afirmar que políticas de valorização exigem
planejamento de longo prazo, coordenação federativa e atuação indutora da União (Alves &
Pinto, 2011; Barbosa et al., 2024; Gouveia, 2021). A experiência do PNE confirma essa
premissa: equiparação salarial e estruturação de carreiras, embora fundamentais, mostram-se
insuficientes quando desacompanhadas de financiamento sustentável e mecanismos
sistemáticos de monitoramento. Apesar dos avanços institucionais, os resultados concretos
permanecem limitados, evidenciando que a efetividade dessas políticas depende da capacidade
do Estado de converter compromissos normativos em melhorias reais nas condições de
trabalho, na remuneração e no desenvolvimento profissional dos docentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O percurso analítico deste artigo responde à pergunta de pesquisa proposta: as Metas 17
e 18 do Plano Nacional de Educação (2014–2025) produziram avanços normativos relevantes
na valorização docente, mas não alcançaram plena efetividade. Confirma-se, assim, a hipótese
de que a distância entre formulação normativa e implementação prática constitui o principal
obstáculo à concretização da valorização docente no Brasil. Segundo os dados oficiais de
monitoramento do PNE (INEP, 2025), a equiparação salarial atingiu 86,1% ao final do decênio,
e apenas 62,6% dos municípios cumprem integralmente piso, jornada e carreira, evidenciando
a distância entre norma e prática: uma valorização ainda predominantemente formal.
Esse descompasso decorre de fatores estruturais interdependentes: restrições fiscais (EC
95/2016), desigualdades regionais, fragilidades na coordenação federativa, ausência de
fiscalização efetiva e uma concepção limitada à paridade salarial relativa. O próprio Balanço
Técnico (INEP, 2025) reforça que a valorização docente exige planejamento de longo prazo,
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financiamento sustentável e políticas integradas de carreira, formação e bem-estar — cuja
fragmentação compromete a efetividade.
Apesar disso, o período consolidou bases normativas importantes — piso nacional,
hora-atividade e planos de carreira — que constituem um “ativo institucional” estratégico. O
desafio passa a ser a conversão dessas bases em resultados concretos. Nesse sentido, a agenda
futura demanda:
• Governança baseada em dados: sistemas permanentes de monitoramento e
transparência;
• Financiamento indutor: articulação com o Novo FUNDEB (VAAT e VAAR) para
garantir cumprimento do piso e carreiras estruturadas;
• Accountability regulatória: vinculação do cumprimento das normas às prestações de
contas;
• Redefinição de métricas: foco em valorização real (ganho acima da inflação,
estabilidade e progressão na carreira).
Adicionalmente, a valorização deve ser compreendida de forma sistêmica, incluindo
infraestrutura, recursos pedagógicos, formação continuada, apoio psicossocial e
reconhecimento profissional. A participação docente nos processos decisórios também é crítica
para a legitimidade e eficácia das políticas.
Em síntese, o ciclo 2014–2025 evidencia que arcabouço normativo sem governança,
financiamento e coordenação federativa resulta em baixa efetividade. O próximo PNE deve
migrar de uma lógica declaratória para uma lógica orientada a resultados, posicionando a
valorização docente como política de Estado estratégica para a qualidade educacional e o
desenvolvimento sustentável. Cumpre reconhecer, por fim, as limitações inerentes ao desenho
metodológico adotado: por basear-se exclusivamente em fontes documentais — legislação,
relatórios oficiais e literatura acadêmica —, a pesquisa não captura dimensões qualitativas
percebidas pelos próprios docentes, nem abrange a diversidade de realidades municipais em
escala microscópica. Estudos futuros poderiam aprofundar análises por meio de pesquisas
empíricas com redes subnacionais específicas, avaliações de impacto das políticas
implementadas e investigações sobre a percepção docente acerca das metas de valorização.
Importa registrar, ainda que parcialmente fora do foco empírico central deste artigo, que
a valorização docente compreende dimensões que extrapolam os indicadores de remuneração e
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estruturação formal de carreiras. O elevado índice de contratos temporários — 45% nos
municípios e 32% nos estados, segundo o Censo Escolar 2024 (INEP, 2024) — e a insuficiência
de concursos públicos regulares comprometem não apenas a estabilidade funcional, mas
também a identidade e o pertencimento profissional dos docentes. A valorização subjetiva da
profissão, expressa no reconhecimento social da docência, na percepção de prestígio e na
autorrealização profissional, constitui dimensão igualmente relevante, cujos efeitos sobre a
atratividade, a permanência e a legitimidade social da carreira são inseparáveis das condições
materiais de trabalho.
A desconsideração dessas dimensões na formulação e no monitoramento das políticas
tende a perpetuar um ciclo de desvalorização simbólica que enfraquece a sustentabilidade da
carreira docente a longo prazo. Esses aspectos configuram agenda relevante para pesquisas
futuras, especialmente no que se refere à articulação entre precarização contratual,
reconhecimento social e efetividade das políticas de valorização no novo ciclo do PNE.
Valorização docente no Plano Nacional de Educação (2014–2025): entre avanços normativos e desafios de efetividade
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R P G E – R e vist a o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 6 2 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 0 3 4 2 1
C R e di T A ut h or St at e m e nt
R e c o n h e ci m e nt os : À F u n d a ç ã o d e A m p ar o à P es q uis a e I n o v a ç ã o d o Est a d o d e S a nt a
C at ari n a ( F A P E S C ) e à U ni v ersi d a d e d o E xtr e m o S ul C atari n e ns e ( U N E S C) .
Fi n a n ci a m e nt o : Est e tr a b al h o c o nt o u c o m fi n a n ci a m e nt o d a F u n d a ç ã o d e A m p ar o à
P es q uis a e I n o v a ç ã o d o Est a d o d e S a nt a C at ari n a ( E dit al d e C h a m a d a P ú bli c a nº 5 1/ 2 0 2 4 –
T er m o d e O ut or g a nº 2 0 2 4 T R 0 0 1 9 0 9) e d a U N E S C, p or m ei o d o Pr o gr a m a Pr ó -Stri ct o.
C o nflit os d e i nt e r ess e : Os a ut or es d e cl ar a m n ã o h a v er c o nflit os d e i nt er ess e.
A p r o v a ç ã o éti c a : O pr es e nt e est u d o n ã o r e q u er e u a pr o v a ç ã o p or c o mit ê d e éti c a, p or tr at ar-
s e d e p es q uis a d o c u m e nt al e bi bli o gr áfic a, s e m e n v ol vi m e nt o dir et o d e p arti ci p a nt es
h u m a n os.
Dis p o ni bili d a d e d e d a d os e m at e ri al : Os d a d os utili z a d os s ã o d e d o mí ni o p ú bli c o,
dis p o ni bili z a d os p el o I nstit ut o N a ci o n al d e Est u d os e P es q uis as E d u c a ci o n ais A nísi o
T ei x eir a ( I N E P) e p el o Mi nist éri o d a E d u c a ç ã o ( M E C) e m s e us p ort ais i nstit u ci o n ais
( htt ps:// w w w. g o v. br/I N E P e htt ps:// w w w. g o v. br/ m e c).
C o nt ri b ui ç õ es d os a ut o r es : T hi a g o H e nri q u e Al mi n o Fr a n cis c o: C o n c e pt u ali z a ç ã o,
M et o d ol o gi a, A n ális e f or m al, R e d a ç ã o – r as c u n h o ori gi n al, R e d a ç ã o – r e vis ã o e e di ç ã o,
S u p er vis ã o, A d mi nistr a ç ã o d o pr oj et o, A q uisi ç ã o d e fi n a n ci a m e nt o. M or g a n a B a d a C al d as:
R e d a ç ã o – r e vis ã o e e di ç ã o, Met o d ol o gi a. M ari a n a V ar g as d e Oli v eir a: I n v esti g a ç ã o,
C ur a d ori a d e d a d os, A n ális e f or m al.
P r o c ess a m e nt o e e dit o r a ç ã o: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
R e vis ã o, f or m at a ç ã o, n or m ali z a ç ã o e tr a d u ç ã o
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21034 1
TEACHER VALORIZATION IN THE NATIONAL EDUCATION PLAN (2014–2025):
BETWEEN NORMATIVE ADVANCES AND EFFECTIVENESS CHALLENGES
VALORIZAÇÃO DOCENTE NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014–2025):
ENTRE AVANÇOS NORMATIVOS E DESAFIOS DE EFETIVIDADE
VALORIZACIÓN DOCENTE EN EL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN (2014–2025):
ENTRE AVANCES NORMATIVOS Y DESAFÍOS DE EFECTIVIDAD
Thiago Henrique Almino FRANCISCO
1
e-mail: tfran[email protected]
Morgana Bada CALDAS
2
e-mail: mor[email protected]
Mariana Vargas de OLIVEIRA
3
e-mail: marian[email protected]
How to reference this paper:
Francisco, T. H., Caldas, M. B., & Oliveira, M. V. (2026).
Teacher valorization in the National Education Plan (2014–
2025): between normative advances and effectiveness
challenges. Revista on line de Política e Gestão Educacional,
30, e026062. https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21034
| Submitted: 25/03/2026
| Revisions required: 20/04/2026
| Approved: 15/06/2026
| Published: 21/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of the Far South of Santa Catarina (UNESC), Criciúma – Santa Catarina (SC) – Brazil. Full Professor
in the Graduate Program in Socioeconomic Development (PPGDS-UNESC).
2
University of the Far South of Santa Catarina (UNESC), Criciúma – Santa Catarina (SC) – Brazil. Full Professor
in the Graduate Program in Education (PPGE-UNESC).
3
University of the Far South of Santa Catarina (UNESC), Criciúma – Santa Catarina (SC) – Brazil. Master’s
student in the Graduate Program in Socioeconomic Development (PPGDS-UNESC).
Teacher valorization in the National Education Plan (2014–2025): between normative advances and effectiveness challenges
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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ABSTRACT: This article analyzes the effectiveness of Goals 17 and 18 of the National
Education Plan (PNE 2014–2025), focusing on the appreciation of basic education teaching
professionals in Brazil. It adopts a qualitative documentary approach based on thematic content
analysis of educational legislation, INEP/MEC monitoring reports, the PNE Technical Report
(2025), and specialized literature. The findings indicate important regulatory advances,
including the consolidation of the National Professional Salary Floor and the institutionalization
of career plans, while revealing persistent gaps between the legal framework and its
implementation due to fiscal constraints, regional inequalities, and weaknesses in federal
coordination. By the end of the period, salary parity had reached 86.1%, whereas only 62.6%
of municipalities fully complied with the requirements regarding salary floor, workload, and
career structure. The study concludes that teacher appreciation depends on integrated policies,
sustainable funding, and effective governance mechanisms to ensure the successful
implementation of educational policies across the country.
KEYWORDS: Teacher valorization. National Education Plan. Public Policies in Education.
Educational governance. Education funding.
RESUMO: O presente artigo analisa a efetividade das Metas 17 e 18 do Plano Nacional de
Educação (PNE 2014–2025), com foco na valorização dos profissionais do magistério da
educação básica no Brasil. Adota abordagem qualitativa de natureza documental,
fundamentada na análise de conteúdo temática de legislação educacional, relatórios do
INEP/MEC, Balanço Técnico do PNE (2025) e literatura especializada. Os resultados
evidenciam avanços normativos, como a consolidação do Piso Salarial Profissional Nacional
e a institucionalização dos planos de carreira, mas apontam lacunas entre a legislação e sua
implementação, decorrentes de restrições fiscais, desigualdades regionais e fragilidades da
coordenação federativa. Ao final do período, a equiparação salarial alcançou 86,1%, enquanto
62,6% dos municípios cumpriram integralmente as exigências relativas ao piso, à jornada e à
carreira. Conclui-se que a valorização docente depende de políticas integradas, financiamento
sustentável e mecanismos efetivos de governança para assegurar a implementação das
políticas educacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Valorização docente. Plano Nacional de Educação. Políticas Públicas
em Educação. Governança educacional. Financiamento da educação.
RESUMEN: El presente artículo analiza la efectividad de las Metas 17 y 18 del Plan Nacional
de Educación (PNE 2014–2025), con énfasis en la valorización de los profesionales del
magisterio de la educación básica en Brasil. Adopta un enfoque cualitativo de naturaleza
documental, fundamentado en el análisis de contenido temático de la legislación educativa,
informes del INEP/MEC, el Balance Técnico del PNE (2025) y literatura especializada. Los
resultados evidencian avances normativos, como la consolidación del Piso Salarial Profesional
Nacional y la institucionalización de los planes de carrera, pero revelan brechas entre la
legislación y su implementación, derivadas de restricciones fiscales, desigualdades regionales
y debilidades en la coordinación federativa. Al finalizar el período, la equiparación salarial
alcanzó el 86,1 %, mientras que el 62,6 % de los municipios cumplió plenamente las exigencias
relativas al salario, la jornada laboral y la carrera profesional. Se concluye que la valorización
docente requiere políticas integradas, financiamiento sostenible y mecanismos efectivos de
gobernanza.
PALABRAS CLAVE: Valorización docente. Plan Nacional de Educación. Políticas públicas
en educación. Gobernanza educativa. Financiamiento educativo.
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUCTION
Education is enshrined in the 1988 Federal Constitution (Article 6) as a fundamental
social right and a driving force behind the country’s human, social, and economic development.
In this context, teachers play a central role in realizing this right, which logically requires that
they be adequately valued. This recognition is supported both by Article 206, subsection VIII,
of the Federal Constitution—which guarantees career paths, admission through competitive
examinations, and a national minimum wage— as well as in Article 67 of the Law on National
Education Guidelines and Foundations (Law No. 9,394/1996), which establishes a
comprehensive set of guarantees, including continuing professional development, career
advancement, paid preparation time, and decent working conditions (Brasil, 1988, 1996).
In recent decades, this framework has been progressively strengthened. Notable
developments include the creation of FUNDEF (1996–2006) and FUNDEB (Law No.
11,494/2007), as well as the enactment of Law No. 11,738/2008, which established the National
Professional Minimum Wage —PSPN—, setting a minimum salary and reserving at least one-
third of teachers’ work hours for extracurricular activities (Brasil, 2007). In addition, CNE/CEB
Resolution No. 2/2009 established national parameters for career and compensation plans in
basic education (Brasil, 2009).
It was in this context that the 2014–2024 National Education Plan (Law No.
13,005/2014) was established, with its term extended through December 31, 2025 (Law No.
14,934/2024); Goals 17 and 18 of this plan—the subject of this article—address, respectively,
bringing teachers’ salaries in line with those of other professionals with equivalent educational
qualifications by 2020, and the establishment of career plans in all education systems by 2016
(Brasil, 2014, 2024). These goals reflected ambitious commitments, grounded in the
recognition that educational quality and the valorization of teachers are inseparable.
However, the gap between policy formulation and practical implementation proved to
be significant. Constitutional Amendment No. 95/2016, by imposing a cap on public spending,
severely restricted education funding (Brasil, 2016), while the COVID-19 pandemic
exacerbated inequalities and compromised the achievement of these goals. Although scholarly
research has advanced in the normative analysis of the PNE, a gap persists in the integrated
assessment of the effectiveness of teacher valorization policies in light of official monitoring
data from the plan’s implementation period—especially regarding the structural, fiscal, and
federal factors that led to only partial fulfillment of the goals. It is this gap that this article seeks
to fill by addressing the following research question: To what extent have Goals 17 and 18 of
Teacher valorization in the National Education Plan (2014–2025): between normative advances and effectiveness challenges
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the National Education Plan (2014–2025) contributed to the valorization of teaching
professionals in Brazil, and what structural, institutional, and federal factors explain their partial
fulfillment? The overall objective is to analyze the effectiveness of the teacher professional
development policies outlined in the PNE (2014–2025), identifying the main advances and
obstacles to the implementation of Goals 17 and 18.
This research is justified by the central role of teacher valorization in the educational
quality agenda and by the need to inform the debate on the new cycle of the PNE (2026–2036).
Its contribution lies in the integration of official monitoring data, specialized literature, and a
critical analysis of the institutional and fiscal conditions that influence the effectiveness of
educational policies in Brazil. The article is organized into a literature review, methodology,
analysis and discussion of the results, and final considerations, adopting a critical and
institutional approach that emphasizes the role of the State as a central driver in the valorization
of the teaching profession and the consolidation of the right to quality education.
LITERATURE REVIEW
The valorization of teaching professionals is a recurring theme in the Brazilian
educational field, bringing together the objective and subjective dimensions of teaching work.
As Leher (2010) outlines, on the objective level, valorization encompasses working conditions,
minimum wages, structured career paths with opportunities for advancement, hiring through
competitive examinations, initial and continuing professional development, and dignified
conditions for professional practice. On a subjective level, it encompasses social recognition of
the profession, self-fulfillment, and professional dignity. Valuing teachers, therefore, implies
ensuring a materially attractive career path while simultaneously raising the social prestige of
the teaching profession. National studies show that, when effectively implemented, these
conditions contribute to attracting, retaining, and motivating more qualified teachers, with
positive impacts on teaching and learning processes (Alves & Pinto, 2011; Gatti et al., 2011).
Internationally, data from the 2018 Teaching and Learning International Survey
(TALIS) confirm that better working conditions, professional recognition, and access to
continuing professional development increase teacher satisfaction and engagement—factors
associated with the stability of educational systems (OECD, 2019).
One of the most commonly used indicators to measure pay disparities is the ratio of
teachers’ average income to that of other professionals with equivalent educational attainment.
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
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Alves and Pinto (2011) demonstrated that Brazilian teachers received salaries significantly
lower than those in other occupations requiring a college degree, a situation that the PSPN Law
(Law No. 11,738/2008) sought to address (Brasil, 2008). Alves and Sonobe (2018) established
this indicator as a central benchmark for Goal 17 of the PNE. It is important, however, to note
its limitations: achieving 100% parity does not necessarily imply real value, as convergence
may result from a decline in the earnings of other occupational categories rather than from
actual increases in teachers’ salaries. Quantitative measurement must therefore be
complemented by qualitative analyses that take into account purchasing power and the
attractiveness of the teaching profession over time.
With regard to career plans, Gatti et al. (2009) emphasize that their consistent
implementation is crucial to the attractiveness and stability of the profession, especially when
linked to induction and mentoring policies for beginning teachers. Thomazini and Jacomini
(2019) and Barbosa (2023) demonstrate, however, that reforms that relax promotion criteria or
eliminate historically established rights lead to professional devaluation, highlighting that the
mere formal existence of a plan does not ensure effective professional recognition. Although
most states and municipalities have enacted career legislation—in response to the requirements
of FUNDEB and the Minimum Wage Law—significant gaps persist: promotions frozen due to
budget constraints and noncompliance with professional development hours are recurrent in
various school systems.
In the post-2016 context, Gouveia (2021) argues that the fiscal austerity imposed by
Constitutional Amendment No. 95 created additional obstacles to value-added education, as it
contradicted the PNE’s goals, which presuppose an expansion of investments. The renewal of
FUNDEB (Constitutional Amendment No. 108/2020 and Law No. 14,113/2020), with the
creation of the VAAT and VAAR mechanisms, opened up new possibilities; however, without
a revision of austerity policies and without effective federal coordination, the financial
challenge remains significant. Although initiatives such as the Institutional Program for
Teaching Initiation Scholarships (PIBID) have helped bridge the gap between initial teacher
training and school practice, their targeted nature and dependence on public calls for proposals
limit their potential as an instrument for structural valorization.
In summary, the literature converges in indicating that, despite regulatory advances, the
implementation of teacher valorization policies in Brazil remains fragmented and insufficient.
Overcoming this situation requires effective enforcement of current legislation, ongoing
monitoring of career and compensation indicators, and strengthening the framework for
Teacher valorization in the National Education Plan (2014–2025): between normative advances and effectiveness challenges
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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collaboration among the federal government, states, and municipalities—conditions without
which teacher valorization will remain a rhetorical principle rather than a consolidated and
equitable practice.
METHODOLOGY
This study adopts a qualitative, documentary approach, which is appropriate for
analyzing public education policies of a normative, institutional, and federal nature, such as
Goals 17 and 18 of the 2014–2025 National Education Plan (PNE). It is based on documentary
analysis, which, according to Bardin (2016), makes it possible to examine public policies using
official, normative, and scientific records, identifying tensions between the legal design of the
policies, the intended implementation mechanisms, and the effects actually observed —an
approach particularly relevant for investigating teacher valorization, the implementation of
which depends on the coordination of funding, federal coordination, and the institutional
capacity of subnational entities.
The corpus consisted of four sets of documents: (i) Brazilian education legislation,
including the Federal Constitution of 1988 (Art. 206, subsections V and VIII), the LDB (Law
No. 9,394/1996, Art. 67), Law No. 11,738/2008, and Law No. 13,005/2014, supplemented by
CNE/CEB Opinion No. 9/2009 and CNE/CEB Resolution No. 2/2009 (Brasil, 1996, 2008,
2014; CNE, 2009a, 2009c); (ii) PNE monitoring reports prepared by the Anísio Teixeira
National Institute for Educational Studies and Research (INEP/MEC) (INEP, 2015, 2016, 2019,
2020, 2022), with a focus on the PNE Technical Report (INEP, 2025); (iii) specialized academic
literature, notably the contributions of Barbosa et al. (2024), Alves and Pinto (2011), Gatti et
al. (2009, 2011), and Gouveia (2021); and (iv) complementary institutional documents, such as
CNE Opinion No. 21/2009 (CNE, 2009b).
The documents were analyzed using thematic content analysis (Bardin, 2016), with
predefined analytical categories—pay equity, career plans, education funding, federal
coordination, and regional inequalities—guided by the central question: To what extent did
Goals 17 and 18 of the PNE (2014–2025) contribute to the valorization of teachers in Brazil,
and what structural, institutional, and federal factors explain their partial fulfillment? The
triangulation of legislation, official reports, and academic literature provided greater
interpretive consistency to the findings. The methodological design is summarized in Table 1.
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
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Table 1.
Alignment between the article’s objectives and the study’s development stages
Objective
Article Section
Analyze the contribution of
Goal 17 to the professional
development of teachers
Results and Discussion –
Goal 17 Section
Examine the implementation
of career plans (Goal 18)
Results and Discussion –
Goal 18 Section
Identify structural and fiscal
factors
Results and Discussion
Section
Analyze institutional and
federal constraints
Results and Discussion
Section
Assess the relationship
between Goals 17 and 18
Results and Discussion –
Interrelationships Section
Discuss implications for the
next PNE
Concluding Remarks
Note. Prepared by the authors (2026).
Table 1 outlines the relationship between the study’s objectives, the content analyzed,
and the sections in which each objective was addressed, demonstrating how the central research
question guided the organization of the results and discussion.
Since this article is based exclusively on public documentary sources, the results are
limited by the availability, scope, and quality of the information produced by official agencies.
In particular, there was a scarcity of systematized data on Goal 18 at the municipal level—a
gap that reflects the institutional weaknesses of the mechanisms for monitoring and tracking
this policy and which, in itself, constitutes a significant finding of the research.
Nevertheless, the cross-referencing of regulatory documents, monitoring reports, and
scientific studies made it possible to construct a consistent and theoretically grounded analysis
of the determinants of teacher valorization in Brazil throughout the duration of the National
Education Plan, lending the study interpretive robustness consistent with its objectives.
Teacher valorization in the National Education Plan (2014–2025): between normative advances and effectiveness challenges
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RESULTS AND DISCUSSION
The findings analyze progress toward Goals 17 and 18 of the National Education Plan
(2014–2025), which focus on valuing teaching professionals in basic education. The analysis is
based on official PNE monitoring reports, data from the School Census, and specialized
literature, allowing for an examination of how the indicators have evolved over the decade and
a discussion of their results in light of the institutional, fiscal, and federal conditions that shaped
their implementation.
Goals 17 and 18 are addressed in an integrated manner, since wage parity and the
institutionalization of career plans are complementary and mutually dependent dimensions of
teacher valorization. The analysis is based on the understanding that regulatory advances do
not, by themselves, ensure effective improvements in working conditions, especially when they
are not accompanied by adequate funding and consistent mechanisms for intergovernmental
coordination. The analysis is organized into two main sections: the first is dedicated to an
analysis of Goal 17, focusing on the evolution of pay parity and the factors explaining why it
has not been achieved; the second focuses on Goal 18, examining the implementation of career
plans and their practical limitations. Finally, the results are discussed in an integrated manner,
highlighting implications for the attractiveness and sustainability of the teaching career.
Goal 17 of the National Education Plan (PNE 2014–2025) established the objective that,
by the sixth year of the plan’s implementation (2020), the average income of teaching
professionals in public basic education systems would be brought in line with that of other
salaried professionals with an equivalent level of education, using as a reference the percentage
ratio between these incomes—known as Indicator 17A. This parameter serves as a key tool for
evaluating the effectiveness of policies aimed at enhancing the status of teachers, as it shifts the
analysis from nominal wage growth to a comparative and relative perspective within the skilled
labor market.
To support this analysis, Table 2 presents the evolution of the National Professional
Salary Floor for teachers, the adjustments granted in each period, and a comparison with the
National Consumer Price Index (INPC) between 2012 and 2024.
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
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Table 2.
Evolution of the National Minimum Wage for Teachers, Pay Increases, and Inflation (2012–
2024)
Year
Teacher’s Minimum Wage
(nominal value)
Minimum Wage
Increase (%)
INPC – Annual Inflation (%)
2012
R$ 1,451.00
—
6.20%
2013
R$ 1,567.00
7.97%
5.56%
2014
R$ 1,697.39
8.32%
6.23%
2015
R$ 1,917.78
13.01%
11.28%
2016
R$ 2,135.64
11.36%
6.58%
2017
R$ 2,298.80
7.64%
2.07%
2018
R$ 2,455.35
6.81%
3.43%
2019
R$ 2,557.74
4.17%
4.48%
2020
R$ 2,886.24
12.84%
5.45%
2021
R$ 2,886.24
0%
10.16%
2022
R$ 3,845.63
33.24%
5.93%
2023
R$ 4,420.55
14.95%
3.70%
2024
R$ 4,580.57
3.62%
4.77%
Note. Prepared by the authors, based on data from IBGE (2026).
The trend in the National Professional Minimum Wage (PSPN) shows continuous
nominal growth over the period analyzed, accompanied by adjustments that, in certain years,
exceeded inflation as measured by the INPC, resulting in occasional real gains in purchasing
power. Longitudinal analysis reveals, however, that these gains did not occur uniformly or
continuously, alternating between periods of mere inflation adjustment and moments of more
significant real progress. This irregularity limits the structural impact of the minimum wage on
the enhancement of the teaching career, compromising the predictability and attractiveness of
the profession in the medium and long term.
The PNE monitoring reports prepared by INEP/MEC provide a detailed overview of
progress toward the goal. The 3rd Monitoring Cycle (INEP, 2020), with data through 2019,
indicated that the wage parity indicator—measured by the ratio of average teacher earnings to
the average earnings of non-teaching professionals with equivalent educational attainment—
rose from 65.2% in 2012 to 78.1% in 2019. Although this trend represents undeniable progress,
the report itself acknowledges that the leap required to achieve full parity (100%) by 2020
would be unfeasible at the observed pace, requiring an increase of more than 20 percentage
points in a single year—a figure that far exceeded the fiscal or political capacity demonstrated
throughout the period.
Teacher valorization in the National Education Plan (2014–2025): between normative advances and effectiveness challenges
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Furthermore, the documents highlight an aspect of particular analytical relevance: the
improvement in the indicator stemmed, to a significant extent, from a reduction in the average
wages of other professional categories—and not from real and substantial increases in teachers’
incomes. Between 2012 and 2019, teachers’ real earnings increased by approximately 3.8%,
while various sectors experienced wage declines as a result of the economic crisis and rising
unemployment. This finding is critical: the apparent “convergence” in incomes did not,
therefore, represent a substantive advance in the valorization of the teaching profession, but
rather reflected, to a large extent, the relative impoverishment of other categories in the labor
market.
The 4th Monitoring Cycle (INEP, 2022), with data through 2021, confirmed the trend:
the indicator reached 82.5%, representing a total increase of 17.3 percentage points over nearly
a decade—insufficient, however, to meet the target. The report was unequivocal in stating that
Goal 17 was not achieved within the projected timeframe and that, even with projections
extending to 2024, a major budgetary and political effort would be required to achieve it.
At the regional level, there are marked disparities. The reports indicate that less than
half of Brazil’s states have achieved or exceeded full wage parity (100%), with the highest
concentration of compliance in the North and Northeast regions, while no state in the South or
Southeast regions has managed to reach the parity threshold—a pattern that can be observed in
Figure 1.
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
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Figure 1.
Data on Goal 17 of the PNE – Indicator 17A by region in Brazil (2012–2024)
Note. Prepared by the authors, based on data from the Continuous National Household Sample Survey
(PNAD Contínua)/IBGE (2024) and DIRED/INEP (2026).
Based on the data available in the Monitoring Dashboard of the National Education Plan
(PNE) (Brasil, 2025), which compiles charts and indicators on the achievement of targets,
Indicator 17A is defined as the percentage ratio between the average monthly gross income of
teaching professionals in public basic education systems who have completed higher education
and the average monthly gross income of other salaried professionals with the same level of
education. Consulting this dashboard provided access to data disaggregated by state, covering
both teaching professionals and other professionals, for all 27 Brazilian states. In order to
organize this data and identify the overall average for each set of values—as well as to
determine the percentage of compliance with the wage parity target—the table shown in Figure
2 was prepared.
Teacher valorization in the National Education Plan (2014–2025): between normative advances and effectiveness challenges
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Figure 2.
Indicator 17A: Average monthly gross income of teachers and other professionals with a college
degree, and the corresponding percentage ratio – Brazil (2012–2024)
Note. Prepared by the authors, based on data compiled by DIRED/INEP (2026) using data from the
Continuous National Household Sample Survey (PNAD Contínua) (2012–2019/2022–2024) (IBGE,
2024).
A joint analysis of trends in the National Professional Minimum Wage (PSPN) and
Indicator 17A, as summarized in Figure 2, reveals significant progress toward the wage parity
called for in Goal 17. At the national level, there has been an upward trend in the percentage
ratio between teachers’ earnings and those of other professionals with a college degree,
indicating a gradual convergence toward parity. Nevertheless, by the end of the decade, the
indicator had not reached the 100% target, indicating only partial achievement—even taking
into account the postponement of the deadline for submitting the data.
Failure to meet Target 17 stems from structurally interlinked factors: underfunding
exacerbated by Constitutional Amendment No. 95/2016 (Brasil, 2016), noncompliance with the
national minimum wage in several states through 2024, and a flattening of pay scales, with
adjustments concentrated at the entry-level and a freeze on intermediate pay grades. The
progress observed in Indicator 17A has been uneven and sporadic, heavily influenced by
macroeconomic variables outside the education sector—including the impacts of the covid-19
pandemic and the post-2022 fiscal outlook, which also compromised data collection for 2020
and 2021. The INEP (2025) report is unequivocal: pay parity remains a distant goal, and the
real recognition of teachers’ value requires long-term policies and additional federal funding.
Although Goal 17 has strengthened the national minimum standard as a benchmark, its
implementation has been substantially limited. According to Barbosa et al. (2024), policies to
improve working conditions depend not only on normative targets but also on continuous
funding, a consistent career structure, and sustained political will. Relative parity, on its own,
has proven insufficient: it does not guarantee fair wages in absolute terms or decent working
conditions, and must be complemented by explicit targets for real wage increases and
sustainable compensation.
Goal 18 stipulated that, by June 2016, all education systems should have career plans
based on the PSPN—a commitment already provided for in Law No. 11,738/2008 and
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CNE/CEB Resolution No. 2/2009 (Brasil, 2008; CNE, 2009c), but reaffirmed in light of
regional inequalities and the lack of systematized information. Monitoring, initially hampered
by the absence of a unified system, was made possible by adapting the Integrated Monitoring,
Execution, and Control System (SIMEC), which established eight sub-indicators (18A through
18H).
From a formal standpoint, the results were significant: Indicator 18A showed that 100%
of states had career plans in 2021, and Indicator 18E indicated that 96.3% of municipalities
were in the same situation. In terms of effectiveness, however, the picture is more critical.
Indicator 18C showed that only 59.3% of states met the minimum wage requirement, and
Indicator 18G indicated that only 60.1% of municipalities paid wages equal to or higher than
the national minimum wage. Regarding working hours, Indicator 18B recorded 85.2%
compliance in the states, compared to only 79.8% in the municipalities (Indicator 18F). For
non-teaching staff, the situation is even more precarious: while 81.5% of states had career plans
for this group (Indicator 18D), only 42.1% of municipalities had established equivalent
measures (Indicator 18H).
The monitoring reports highlight the following as key challenges: stagnation in career
plans, many of which have not been revised for more than five years; the lack of budgetary
provisions for career advancement; and high rates of temporary employment—45% in
municipalities and 32% in states, according to the 2024 School Census (INEP, 2024). In
contrast, the 2023 Program to Support the Implementation of Teaching Careers (PAICD)
represented a specific qualitative advance by encouraging promotions linked to continuing
education and collective school performance.
Barbosa et al. (2024) and Gouveia (2021) confirm that plans designed solely to meet
legal requirements—without practical implementation due to budgetary constraints or low
political priority—do not result in real professional recognition. The Technical Assessment
(INEP, 2025) is conclusive: Goal 18 was partially met in regulatory terms, but remains far from
being achieved in terms of effectiveness. The absence of direct oversight mechanisms and
sanctions against non-compliant entities contributed decisively to this outcome.
Goals 17 and 18 are complementary and mutually dependent: without structured career
paths, pay equity is unsustainable; without decent and progressive compensation, career paths
lose their appeal and ability to retain employees. Over the past decade, significant regulatory
advances have been made—an increase in the minimum wage from R$ 1,697.00 (2014) to R$
3,845.00 (2022), a rise in the minimum FUNDEB allocation from 60% to 70% (Constitutional
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Amendment 108/2020), and the consolidation of the hourly rate for professional development
activities—yet these were insufficient to bring about structural changes. An analysis of the
indicators, summarized in Tables 3 and 4, reveals the recurring pattern of the period: a robust
legal framework, but weak practical implementation.
Table 3.
Comparative summary of Goal 17 of the PNE (2014–2025): expected vs. achieved
Dimension
Expected (Goal 17)
Achieved (by 2024)
Critical Assessment
Core Objective
Bring the average income of
teachers in line (100%) with that
of other professionals with
equivalent education by 2020
86.1% in 2024
Target not met by the
deadline or by the end
of the decade
Trends in
Indicator 17A
Accelerated growth until reaching
100%
Increase of 20.8 percentage
points (65.2% → 86.1%)
Significant progress, but
insufficient
Income Trends
Real increase in teachers’ salaries
Actual gain of 10.2% (teachers)
Partially positive
Comparison with
Other
Professionals
Maintenance or balanced growth
Real loss of 16.5% for other
professionals
Equalization driven by
declines elsewhere, not
by strong appreciation
Regional
Inequality
Nationwide parity
The North and Northeast
regions have reached the target;
the Southeast and South remain
below it
Asymmetric
compliance, subject to
regional variations
Sustainability of
Equalization
Based on a structural increase in
teachers’ compensation
Influenced by economic crises
and the pandemic
Fragile and cyclical
equalization
Note. Prepared by the authors, based on data from INEP/PNAD Contínua (2012–2024) (IBGE, 2024),
with figures adjusted for inflation using the IPCA (IBGE, 2026).
Table 4.
Comparative summary of Goal 18 of the PNE (2014–2025): expected vs. achieved
Dimension
Expected (Meta 18)
Achieved (by 2024)
Critical Assessment
Career Paths (States + Federal
District)
100% by 2016
100%
Formal compliance
Career Paths (Municipalities)
100%
96.3%
Nearly universal, but
uneven in quality
Compliance with the Minimum
Wage – States
100%
59.3%
Serious legal
noncompliance
Compliance with the Minimum
Wage – Municipalities
100%
60.1%
Most do not comply with
the minimum wage
Work Schedule with 1/3 Non-
Classroom Time – States
100%
85.2%
Partial compliance
Work Schedule with 1/3 Non-
Classroom Time –
Municipalities
100%
79.8%
Partial compliance
Career Paths for Non-Teaching
Staff
100%
42.1% (municipalities)
Target largely unmet
Effectiveness of the Plans
Career advancement,
incentives, and
recognition
Plans that are often
outdated and never
implemented
Carrers “on paper”
Note. Prepared by the authors, based on data from INEP/PNAD Contínua (2012–2024) (IBGE, 2024),
with figures adjusted for inflation using the IPCA (IBGE, 2026).
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
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The PNE Technical Assessment (INEP, 2025) classifies Goals 17 and 18 as partially
achieved and identifies three key lessons: salary increases without a structured career path are
unsustainable; the absence of federal accountability mechanisms was a key factor in the failure
to meet these goals; and the next PNE (2026–2036) must incorporate indicators of career quality
and explicit targets for real wage increases, moving beyond the logic of relative parity. To this
end, it recommends goals organized around three pillars: real adjustments to the minimum wage
linked to progressive career paths; a reduction in precarious employment arrangements and an
expansion of hiring through competitive examinations; and the strengthening of public
oversight with open data on teacher compensation and career paths.
The specialized literature agrees that policies aimed at enhancing professional value
require long-term planning, federal coordination, and proactive measures by the federal
government (Alves & Pinto, 2011; Barbosa et al., 2024; Gouveia, 2021). The experience of the
PNE confirms this premise: wage parity and career structuring, while fundamental, prove
insufficient when not accompanied by sustainable funding and systematic monitoring
mechanisms. Despite institutional advances, concrete results remain limited, highlighting that
the effectiveness of these policies depends on the state’s ability to translate regulatory
commitments into real improvements in teachers’ working conditions, compensation, and
professional development.
FINAL CONSIDERATIONS
The analytical framework of this article addresses the proposed research question: Did
Goals 17 and 18 of the National Education Plan (2014–2025) lead to significant policy advances
in the valorization of teachers, but fail to achieve full effectiveness? This confirms the
hypothesis that the gap between policy formulation and practical implementation constitutes
the main obstacle to the realization of teacher valorization in Brazil. According to official
monitoring data from the PNE (INEP, 2025), salary parity reached 86.1% by the end of the
decade, and only 62.6% of municipalities fully comply with minimum wage, working hours,
and career progression requirements, highlighting the gap between policy and practice: a form
of valorization that remains predominantly formal.
This disconnect stems from interdependent structural factors: fiscal constraints
(Constitutional Amendment 95/2016), regional inequalities, weaknesses in federal
coordination, a lack of effective oversight, and a conception limited to relative salary parity.
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The Technical Report itself (INEP, 2025) emphasizes that valuing teachers requires long-term
planning, sustainable funding, and integrated policies on career development, training, and
well-being—the fragmentation of which undermines their effectiveness.
Despite this, the period laid the groundwork for important regulatory frameworks—the
national minimum wage, activity-based pay, and career plans—which constitute a strategic
“institutional asset.” The challenge now is to translate these frameworks into concrete results.
In this regard, the future agenda calls for:
• Data-driven governance: permanent monitoring and transparency systems;
• Incentive-based funding: coordination with the New FUNDEB (VAAT and VAAR) to
ensure compliance with the minimum wage and structured career paths;
• Regulatory accountability: linking compliance with standards to financial reporting;
• Redefinition of metrics: focus on real value (gains above inflation, job stability, and
career progression).
Additionally, professional recognition must be understood in a systemic manner,
including infrastructure, teaching resources, continuing education, psychosocial support, and
professional recognition. Teacher participation in decision-making processes is also critical to
the legitimacy and effectiveness of these policies.
In summary, the 2014–2025 cycle demonstrates that a regulatory framework lacking
governance, funding, and federal coordination results in low effectiveness. The next National
Education Plan (PNE) must shift from a declaratory approach to a results-oriented one,
positioning the enhancement of teachers’ status as a strategic state policy for educational quality
and sustainable development. Finally, it is important to acknowledge the inherent limitations of
the methodological design adopted: because it is based exclusively on documentary sources—
legislation, official reports, and academic literature—the study does not capture the qualitative
dimensions perceived by the teachers themselves, nor does it encompass the diversity of
municipal realities at the micro level. Future studies could deepen these analyses through
empirical research on specific subnational networks, impact assessments of implemented
policies, and investigations into teachers’ perceptions regarding the goals of professional
development.
It is worth noting—even though this is only partially outside the central empirical focus
of this article—that teacher recognition encompasses dimensions that go beyond indicators of
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
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compensation and formal career structures. The high rate of temporary contracts—45% in
municipalities and 32% in states, according to the 2024 School Census (INEP, 2024)—and the
lack of regular civil service exams undermine not only job stability but also teachers’
professional identity and sense of belonging. The subjective valorization of the profession—
expressed through social recognition of teaching, perceptions of prestige, and professional self-
fulfillment—constitutes an equally relevant dimension, whose effects on the career’s
attractiveness, retention, and social legitimacy are inseparable from material working
conditions.
Failure to take these dimensions into account when formulating and monitoring policies
tends to perpetuate a cycle of symbolic devaluation that undermines the long-term sustainability
of the teaching career. These aspects constitute a relevant agenda for future research, especially
regarding the interplay between contractual precariousness, social recognition, and the
effectiveness of valorization policies in the new cycle of the PNE.
Teacher valorization in the National Education Plan (2014–2025): between normative advances and effectiveness challenges
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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T hi a g o H e nri q u e Al mi n o Fr a n cisc o , M or g a n a B a d a C al d as , & M ari a n a Var g as d e Oli v eir a
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 6 2 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 0 3 4 2 1
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A c k n o wl e d g m e nts : T o t h e S a nt a C at ari n a St at e F o u n d ati o n f or R es e ar c h a n d I n n o v ati o n
( F A P E S C) a n d t h e U ni v ersit y of t h e F ar S o ut h of S a nt a C at ari n a ( U N E S C) .
F u n di n g : T his st u d y w as f u n d e d b y t h e S a nt a C atari n a St at e F o u n d ati o n f or R es e ar c h a n d
I n n o v ati o n ( P u bli c C all f or Pr o p os als N o. 5 1/ 2 0 2 4 – Gr a nt A gr e e m e nt N o. 2 0 2 4 T R 0 0 1 9 0 9)
a n d b y U N E S C, t hr o u g h t h e Pr ó-Stri ct o Pr o gr a m .
C o nfli c ts of i nt e r est : T h e a ut h ors d e cl ar e t h at t h e y h a v e n o c o nfli cts of i nt er est .
Et hi c al a p p r o v al : T his st u d y di d n ot r e q uir e a p pr o v al b y a n et hi cs c o m mitt e e, as it w as a
d o c u m e nt ar y a n d bi bli o gr a p hi c st u d y wit h o ut t h e dir e ct i n v ol v e m e nt of h u m a n p arti ci p a nts .
D at a a n d m at e ri al a v ail a bilit y : T h e d at a us e d ar e i n t h e p u bli c d o m ai n a n d w er e m a d e
a v ail a bl e b y t h e A nísi o T ei x eir a N ati o n al I nstit ut e f or E d u c ati o n al St u di es a n d R es e ar c h
(I N E P) a n d t h e Mi nistr y of E d u c ati o n ( M E C) o n t h eir i nstit uti o n al w e bsit es
( htt ps:// w w w. g o v. br/I N E P a n d htt ps:// w ww. g o v. br/ m e c) .
A ut h o rs’ c o nt ri b uti o ns : T hi a g o H e nri q u e Al mi n o Fr a n cis c o: C o n c e pt u ali z ati o n,
M et h o d ol o g y, F or m al a n al ysis, Writi n g – ori gi n al dr aft, Writi n g – r e visi o n a n d e diti n g,
S u p er visi o n, Pr oj e ct m a n a g e m e nt, F u n di n g a c q uisiti o n. M or g a n a B a d a C al d as: Writi n g –
r e visi o n a n d e diti n g, M et h o d ol o g y. M ari a n a V ar g as d e Oli v eir a: R es e ar c h, D at a c ur ati o n,
F or m al a n al ysis.
P r o c ess i n g a n d e diti n g: E dit o r a I b e r o-A m e ric a n a d e E d u c a ç ã o
Pr o ofr e a di n g , f or m atti n g, n or m ali z ati o n a n d tr a nsl ati o n
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21034 1
VALORIZACIÓN DOCENTE EN EL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN (2014–
2025): ENTRE AVANCES NORMATIVOS Y DESAFÍOS DE EFECTIVIDAD
VALORIZAÇÃO DOCENTE NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014–2025):
ENTRE AVANÇOS NORMATIVOS E DESAFIOS DE EFETIVIDADE
TEACHER VALORIZATION IN THE NATIONAL EDUCATION PLAN (2014–2025):
BETWEEN NORMATIVE ADVANCES AND EFFECTIVENESS CHALLENGES
Thiago Henrique Almino FRANCISCO
1
e-mail: tfran[email protected]
Morgana Bada CALDAS
2
e-mail: mor[email protected]
Mariana Vargas de OLIVEIRA
3
e-mail: marian[email protected]
Cómo citar este artículo:
Francisco, T. H., Caldas, M. B., & Oliveira, M. V. (2026).
Valorización docente en el Plan Nacional de Educación (2014–
2025): entre avances normativos y desafíos de efectividad.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30, e026062.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21034
| Enviado: 25/03/2026
| Modificaciones solicitadas: 20/04/2026
| Aprobado: 15/06/2026
| Publicado: 21/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor ejecutivo adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – Santa Catarina (SC) – Brasil. Miembro Docente
Permanente del Programa de Posgrado en Desarrollo Socioeconómico (PPGDS-UNESC).
2
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – Santa Catarina (SC) – Brasil. Miembro Docente
Permanente del Programa de Posgrado en Educación (PPGE-UNESC).
3
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – Santa Catarina (SC) – Brasil. Estudiante de
Maestría en el Programa de Posgrado en Desarrollo Socioeconómico (PPGDS-UNESC).
Valorización docente en el Plan Nacional de Educación (2014–2025): entre avances normativos y desafíos de efectividad
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21034 2
RESUMEN: El presente artículo analiza la efectividad de las Metas 17 y 18 del Plan Nacional
de Educación (PNE 2014–2025), con énfasis en la valorización de los profesionales del
magisterio de la educación básica en Brasil. Adopta un enfoque cualitativo de naturaleza
documental, fundamentado en el análisis de contenido temático de la legislación educativa,
informes del INEP/MEC, el Balance Técnico del PNE (2025) y literatura especializada. Los
resultados evidencian avances normativos, como la consolidación del Piso Salarial Profesional
Nacional y la institucionalización de los planes de carrera, pero revelan brechas entre la
legislación y su implementación, derivadas de restricciones fiscales, desigualdades regionales
y debilidades en la coordinación federativa. Al finalizar el período, la equiparación salarial
alcanzó el 86,1 %, mientras que el 62,6 % de los municipios cumplió plenamente las exigencias
relativas al salario, la jornada laboral y la carrera profesional. Se concluye que la valorización
docente requiere políticas integradas, financiamiento sostenible y mecanismos efectivos de
gobernanza.
PALABRAS CLAVE: Valorización docente. Plan Nacional de Educación. Políticas públicas
en educación. Gobernanza educativa. Financiamiento educativo.
RESUMO: O presente artigo analisa a efetividade das Metas 17 e 18 do Plano Nacional de
Educação (PNE 2014–2025), com foco na valorização dos profissionais do magistério da
educação básica no Brasil. Adota abordagem qualitativa de natureza documental,
fundamentada na análise de conteúdo temática de legislação educacional, relatórios do
INEP/MEC, Balanço Técnico do PNE (2025) e literatura especializada. Os resultados
evidenciam avanços normativos, como a consolidação do Piso Salarial Profissional Nacional
e a institucionalização dos planos de carreira, mas apontam lacunas entre a legislação e sua
implementação, decorrentes de restrições fiscais, desigualdades regionais e fragilidades da
coordenação federativa. Ao final do período, a equiparação salarial alcançou 86,1%, enquanto
62,6% dos municípios cumpriram integralmente as exigências relativas ao piso, à jornada e à
carreira. Conclui-se que a valorização docente depende de políticas integradas, financiamento
sustentável e mecanismos efetivos de governança para assegurar a implementação das
políticas educacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Valorização docente. Plano Nacional de Educação. Políticas Públicas
em Educação. Governança educacional. Financiamento da educação.
ABSTRACT: This article analyzes the effectiveness of Goals 17 and 18 of the National
Education Plan (PNE 2014–2025), focusing on the appreciation of basic education teaching
professionals in Brazil. It adopts a qualitative documentary approach based on thematic
content analysis of educational legislation, INEP/MEC monitoring reports, the PNE Technical
Report (2025), and specialized literature. The findings indicate important regulatory advances,
including the consolidation of the National Professional Salary Floor and the
institutionalization of career plans, while revealing persistent gaps between the legal
framework and its implementation due to fiscal constraints, regional inequalities, and
weaknesses in federal coordination. By the end of the period, salary parity had reached 86.1%,
whereas only 62.6% of municipalities fully complied with the requirements regarding salary
floor, workload, and career structure. The study concludes that teacher appreciation depends
on integrated policies, sustainable funding, and effective governance mechanisms to ensure the
successful implementation of educational policies across the country.
KEYWORDS: Teacher valorization. National Education Plan. Public Policies in Education.
Educational governance. Education funding.
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUCCIÓN
La educación está consagrada en la Constitución Federal de 1988 (Artículo 6) como un
derecho social fundamental y un motor del desarrollo humano, social y económico del país. En
este marco, los profesionales del magisterio ocupan una posición central en la realización de
este derecho, lo que implica lógicamente que deben ser debidamente valorados. Esta
valorización se sustenta tanto en el Artículo 206, inciso VIII, de la Constitución Federal —que
garantiza planes de carrera, acceso mediante concurso público y un piso salarial nacional—
como en el Artículo 67 de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley N.º
9.394/1996), que establece un conjunto articulado de garantías, que incluyen el desarrollo
profesional continuo, la progresión profesional, horas extraclase y condiciones de trabajo
dignas (Brasil, 1988, 1996).
En las últimas décadas, este marco se ha fortalecido progresivamente. Ejemplos notables
incluyen la creación de FUNDEF (1996-2006) y FUNDEB (Ley n.º 11.494/2007), así como la
promulgación de la Ley n.º 11.738/2008, que estableció el Piso Salarial Profesional Nacional
(PSPN), fijando un piso salarial y reservando al menos un tercio de la carga docente para
actividades extraclase (Brasil, 2007). Además, la Resolución CNE/CEB n.º 2/2009 estableció
parámetros nacionales para los planes de carrera y la remuneración en la educación básica
(Brasil, 2009).
En este contexto se estructuró el Plan Nacional de Educación 2014-2024 (Ley n.º
13.005/2014), cuya vigencia se prorrogó hasta el 31 de diciembre de 2025 (Ley n.º
14.934/2024). Sus objetivos 17 y 18 —objeto de este artículo— abordan, respectivamente, la
equiparación salarial del profesorado con la de otros profesionales con formación equivalente
para el año 2020 y el establecimiento de planes de carrera en todos los sistemas educativos para
el año 2016 (Brasil, 2014, 2024). Estos objetivos expresaban compromisos ambiciosos, basados
en el reconocimiento de que la calidad educativa y la valorización docente son inseparables.
Sin embargo, la brecha entre la formulación normativa y la implementación práctica
resultó significativa. La Enmienda Constitucional N.º 95/2016, al imponer un tope al gasto
público, restringió severamente la financiación de la educación (Brasil, 2016), mientras que la
pandemia de COVID-19 exacerbó las desigualdades y comprometió el logro de los objetivos.
Si bien la producción científica ha avanzado en el análisis normativo del Plan Nacional de
Educación (PNE), persiste una brecha en la evaluación integral de la efectividad de las políticas
de valorización docente a la luz de los datos oficiales de monitoreo del período de vigencia,
especialmente en lo que respecta a los factores estructurales, fiscales y federativos que
Valorización docente en el Plan Nacional de Educación (2014–2025): entre avances normativos y desafíos de efectividad
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condicionaron solo el cumplimiento parcial de los objetivos. Este artículo busca llenar esta
brecha, respondiendo a la siguiente pregunta de investigación: ¿en qué medida las Metas 17 y
18 del Plan Nacional de Educación (2014-2025) contribuyeron a la valorización de los
profesionales del magisterio en Brasil, y qué factores estructurales, institucionales y federativos
explican su cumplimiento parcial? El objetivo general es analizar la eficacia de las políticas de
valorización docente previstas en el Plan Nacional de Educación (2014-2025), identificando los
principales avances y obstáculos para la consecución de las Metas 17 y 18.
Esta investigación se justifica por la centralidad de la valorización docente en la agenda
de calidad educativa y por la necesidad de sustentar el debate sobre el nuevo ciclo del Plan
Nacional de Educación (2026-2036). Su contribución radica en la articulación entre datos
oficiales de monitoreo, literatura especializada y análisis crítico de las condiciones
institucionales y fiscales que influyen en la efectividad de las políticas educativas en Brasil. El
artículo se estructura en una revisión de la literatura, metodología, análisis y discusión de
resultados, y consideraciones finales, adoptando un enfoque crítico e institucional que enfatiza
el rol del Estado como vector central en la valorización del magisterio y la consolidación del
derecho a una educación de calidad.
REVISIÓN DE LITERATURA
La valorización de los profesionales del magisterio es un tema recurrente en el ámbito
educativo brasileño, que articula dimensiones objetivas y subjetivas del trabajo docente. Como
sistematiza Leher (2010), a nivel objetivo, la valorización abarca el régimen laboral, el piso
salarial, las trayectorias profesionales estructuradas con progresión funcional, el acceso
mediante concurso público, la formación inicial y continua, y condiciones dignas para el
ejercicio de la profesión. A nivel subjetivo, incluye el reconocimiento social de la profesión, la
autorrealización y la dignidad profesional. Valorizar a los docentes implica, por lo tanto,
garantizar una carrera profesional atractiva desde el punto de vista material y, simultáneamente,
elevar el prestigio social de la docencia. La investigación nacional demuestra que, cuando se
implementan eficazmente, estas condiciones contribuyen a la atracción, retención y motivación
de docentes más cualificados, con impactos positivos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje (Alves & Pinto, 2011; Gatti et al., 2011).
A nivel internacional, los datos de la Encuesta Internacional sobre Enseñanza y
Aprendizaje (TALIS) de 2018 corroboran que mejores condiciones laborales, reconocimiento
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
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profesional y acceso a la formación continua aumentan la satisfacción y el compromiso de los
docentes, factores asociados a la estabilidad de los sistemas educativos (OCDE, 2019).
Uno de los indicadores más utilizados para medir la valorización de la carrera docente
es la relación entre el ingreso promedio de los docentes y el de otros profesionales con
educación equivalente. Alves y Pinto (2011) demostraron que los docentes brasileños recibían
salarios significativamente más bajos que los de otras ocupaciones de mayor nivel, situación
que la Ley del Piso Salarial (Ley n.° 11.738/2008) buscaba mitigar (Brasil, 2008). Alves y
Sonobe (2018) consolidaron este indicador como referencia central para la Meta 17 del Plan
Nacional de Educación (PNE). Sin embargo, es importante señalar sus limitaciones: lograr una
paridad del 100% no implica necesariamente una valorización real, ya que la convergencia
puede resultar de una disminución en los ingresos de otras categorías, y no de aumentos
efectivos en la profesión docente. Por lo tanto, la medición cuantitativa debe complementarse
con análisis cualitativos que consideren el poder adquisitivo y el atractivo de la carrera a lo
largo del tiempo.
En cuanto a los planes de carrera, Gatti et al. (2009) destacan que su existencia constante
es crucial para el atractivo y la estabilidad de la profesión, especialmente cuando se vincula con
políticas de inducción y mentoría para docentes principiantes. Sin embargo, Thomazini y
Jacomini (2019) y Barbosa (2023) demuestran que las reformas que flexibilizan los criterios de
progresión o suprimen derechos históricamente consolidados producen efectos de devaluación
profesional, lo que demuestra que la mera existencia formal de un plan no garantiza una
valorización efectiva. Si bien la mayoría de los estados y municipios han instituido legislación
sobre la carrera profesional —en respuesta a los requisitos del FUNDEB y la Ley del Piso
Salarial—, persisten deficiencias significativas: los ascensos congelados debido a restricciones
presupuestarias y el incumplimiento de las horas extraclase requeridas son recurrentes en
diversos sistemas escolares.
En el escenario posterior a 2016, Gouveia (2021) sostiene que la austeridad fiscal
impuesta por la Enmienda Constitucional N.º 95 creó obstáculos adicionales para la
valorización, contradiciendo los objetivos del Plan Nacional de Educación (PNE), que
presuponen una expansión de las inversiones. La renovación del FUNDEB (Enmienda
Constitucional 108/2020 y Ley N.º 14.113/2020), con la creación de los mecanismos VAAT y
VAAR, abrió nuevas posibilidades, pero sin una revisión de las políticas de contención y sin
una coordinación federativa efectiva, el desafío financiero sigue siendo significativo. Si bien
iniciativas como el Programa Institucional de Becas para la Iniciación Docente (PIBID) han
Valorización docente en el Plan Nacional de Educación (2014–2025): entre avances normativos y desafíos de efectividad
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contribuido a cerrar la brecha entre la formación inicial del profesorado y la práctica escolar,
su naturaleza focalizada y su dependencia de las convocatorias de propuestas limitan su
potencial como instrumento para la valorización estructural.
En resumen, la literatura coincide en señalar que, a pesar de los avances normativos, la
implementación de políticas de valorización docente en Brasil sigue siendo fragmentada e
insuficiente. Para superar esta situación, se requiere una aplicación efectiva de la legislación
vigente, un seguimiento continuo de los indicadores de trayectoria profesional y remuneración,
y el fortalecimiento del régimen de colaboración entre el gobierno federal, los estados y los
municipios; condiciones sin las cuales la valorización docente seguirá siendo un principio
retórico, y no una práctica consolidada y equitativa.
METODOLOGÍA
Este estudio adopta un enfoque cualitativo y documental, idóneo para analizar políticas
públicas educativas de carácter normativo, institucional y federativo, como las Metas 17 y 18
del Plan Nacional de Educación 2014-2025. Se basa en el análisis documental, que, según
Bardin (2016), permite examinar las políticas públicas a partir de registros oficiales, normativos
y científicos, identificando tensiones entre el diseño jurídico de las políticas, los instrumentos
de inducción previstos y los efectos observados en la práctica. Este enfoque resulta
especialmente relevante para investigar la valorización docente, cuya materialización depende
de la articulación entre la financiación, la coordinación federativa y la capacidad institucional
de las entidades subnacionales.
El corpus estuvo constituido por cuatro conjuntos de documentos: (i) legislación
educativa brasileña, incluida la Constitución Federal de 1988 (art. 206, incisos V y VIII), la
LDB (Ley n.º 9.394/1996, art. 67), la Ley n.º 11.738/2008 y la Ley n.º 13.005/2014,
complementadas por el Dictamen n.º 9/2009 del CNE/CEB y la Resolución n.º 2/2009 del
CNE/CEB (Brasil, 1996, 2008, 2014; CNE, 2009a, 2009c); (ii) informes de seguimiento del
Plan Nacional de Educación (PNE) elaborados por el Instituto Nacional de Estudios e
Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP/MEC) (INEP, 2015, 2016, 2019, 2020,
2022), con énfasis en el Balance Técnico del PNE (INEP, 2025); (iii) literatura académica
especializada, con énfasis en las contribuciones de Barbosa et al. (2024), Alves y Pinto (2011),
Gatti et al. (2009, 2011) y Gouveia (2021); y (iv) documentos institucionales complementarios,
como el Dictamen N.º 21/2009 del CNE (CNE, 2009b).
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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Los documentos se analizaron mediante análisis de contenido temático (Bardin, 2016),
con categorías analíticas previamente definidas: equiparación salarial, planes de carrera,
financiamiento educativo, coordinación federativa y desigualdades regionales. La pregunta
central fue: ¿en qué medida las Metas 17 y 18 del Plan Nacional de Educación (2014-2025)
contribuyeron a la valorización del magisterio en Brasil, y qué factores estructurales,
institucionales y federativos explican su cumplimiento parcial? La triangulación entre la
legislación, los informes oficiales y la producción académica proporcionó mayor coherencia
interpretativa a los hallazgos. El diseño metodológico se resume en el Cuadro 1.
Cuadro 1.
Correspondencia entre los objetivos del artículo y las etapas de desarrollo del estudio
Objetivo
Sección de artículos
Analizar la contribución de la
Meta 17 a la valorización del
magisterio.
Sección de resultados y
análisis – Meta 17
Examinar la implementación
de los planes de carrera (Meta
18)
Sección de resultados y
análisis – Meta 18
Identificar los factores
estructurales y fiscales.
Sección de resultados y
discusión
Analizar las limitaciones
institucionales y federativas.
Sección de resultados y
discusión
Evaluar la coherencia entre las
Metas 17 y 18.
Sección de resultados y
discusión – Interrelación
Analizando las implicaciones
para el próximo Plan Nacional
de Educación.
Consideraciones finales
Nota. Elaborado por los autores (2026).
La Tabla 1 sistematiza la correspondencia entre los objetivos del estudio, el contenido
analizado y las secciones en las que se abordó cada objetivo, demostrando cómo la pregunta
central guió la organización de los resultados y la discusión.
Dado que este artículo se basa exclusivamente en fuentes documentales públicas, los
resultados dependen de la disponibilidad, el alcance y la calidad de la información producida
Valorización docente en el Plan Nacional de Educación (2014–2025): entre avances normativos y desafíos de efectividad
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por los organismos oficiales. En particular, se observó una escasez de datos sistematizados
sobre la Meta 18 a nivel municipal, una brecha que refleja las debilidades institucionales de los
mecanismos de seguimiento y control de esta política y que, en sí misma, constituye un hallazgo
relevante de la investigación.
No obstante, la confluencia entre documentos normativos, informes de seguimiento y
estudios científicos permitió construir un análisis coherente y con fundamento teórico de los
determinantes de la valorización docente en Brasil durante el período del Plan Nacional de
Educación, lo que confiere al estudio una solidez interpretativa compatible con sus objetivos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados analizan el cumplimiento de las Metas 17 y 18 del Plan Nacional de
Educación (2014-2025), que se centran en la valorización de la profesión docente en la
educación básica. El análisis se basa en informes oficiales de seguimiento del Plan Nacional de
Educación, datos del Censo Escolar y literatura especializada, lo que permite examinar la
evolución de los indicadores a lo largo de la década y analizar sus resultados a la luz de las
condiciones institucionales, fiscales y federativas que condicionaron su implementación.
Las metas 17 y 18 se abordan de manera articulada, dado que la equiparación salarial y
la institucionalización de los planes de carrera constituyen dimensiones complementarias e
interdependientes de la valorización del profesorado. Se entiende que los avances normativos
no garantizan, por sí solos, la mejora efectiva de las condiciones laborales, especialmente
cuando se desvinculan de una financiación adecuada y de mecanismos consistentes de
coordinación intergubernamental. El análisis se organiza en dos secciones principales: la
primera dedicada al análisis del objetivo 17, centrándose en la evolución de la equiparación
salarial y los factores que explican su incumplimiento; la segunda centrada en el objetivo 18,
examinando la implementación de los planes de carrera y sus limitaciones prácticas.
Finalmente, los resultados se discuten de forma integrada, destacando las implicaciones para el
atractivo y la sostenibilidad de la carrera docente.
La Meta 17 del Plan Nacional de Educación (PNE 2014–2025) estableció como objetivo
que, para el sexto año de vigencia del plan (2020), el ingreso promedio de los docentes en las
redes públicas de educación básica se igualara al de otros profesionales asalariados con niveles
equivalentes de educación, tomando como referencia la relación porcentual entre estos ingresos,
denominada Indicador 17A. Este parámetro constituye un instrumento fundamental para
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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evaluar la efectividad de las políticas de valorización docente, ya que desplaza el análisis del
crecimiento salarial nominal a una perspectiva comparativa y relativa en el mercado laboral
calificado.
Para respaldar este análisis, la Tabla 1 presenta la evolución del Piso Salarial Profesional
Nacional para docentes, los ajustes otorgados en cada período y la comparación con el Índice
Nacional de Precios al Consumidor (INPC) entre los años 2012 y 2024.
Tabla 1.
Evolución del Piso Salarial Profesional Nacional para docentes, ajustes e inflación (2012-
2024)
Año
Piso Salarial para docentes
(valor nominal)
Ajuste del piso (%)
INPC – Inflación anual (%)
2012
R$ 1.451,00
—
6,20%
2013
R$ 1.567,00
7,97%
5,56%
2014
R$ 1.697,39
8,32%
6,23%
2015
R$ 1.917,78
13,01%
11,28%
2016
R$ 2.135,64
11,36%
6,58%
2017
R$ 2.298,80
7,64%
2,07%
2018
R$ 2.455,35
6,81%
3,43%
2019
R$ 2.557,74
4,17%
4,48%
2020
R$ 2.886,24
12,84%
5,45%
2021
R$ 2.886,24
0%
10,16%
2022
R$ 3.845,63
33,24%
5,93%
2023
R$ 4.420,55
14,95%
3,70%
2024
R$ 4.580,57
3,62%
4,77%
Nota. Elaborado por los autores, con base en datos del IBGE (2026).
La trayectoria del Piso Salarial Profesional Nacional (PSPN) muestra un crecimiento
nominal continuo a lo largo del periodo analizado, acompañado de ajustes que, en ciertos años,
superaron la inflación medida por el INPC (Índice Nacional de Precios al Consumidor), lo que
se tradujo en ganancias reales ocasionales en el poder adquisitivo. Sin embargo, el análisis
longitudinal revela que estas ganancias no fueron ni homogéneas ni continuas, alternando entre
periodos de mera compensación inflacionaria y momentos de avance real más significativo.
Esta irregularidad limita el impacto estructural del piso salarial en la valorización de la carrera
docente, comprometiendo la previsibilidad y el atractivo de la profesión a medio y largo plazo.
Los informes de seguimiento del Plan Nacional de Educación (PNE) elaborados por el
INEP/MEC ofrecen una visión general detallada del logro del objetivo. El tercer ciclo de
Valorización docente en el Plan Nacional de Educación (2014–2025): entre avances normativos y desafíos de efectividad
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seguimiento (INEP, 2020), con datos hasta 2019, indicó que el indicador de paridad salarial —
medido por la relación entre el ingreso promedio de los docentes y el ingreso promedio de los
profesionales no docentes con educación equivalente— evolucionó del 65,2% en 2012 al 78,1%
en 2019. Si bien este avance representa un progreso innegable, el propio informe reconoce que
el salto necesario para alcanzar la paridad plena (100%) para 2020 sería inviable al ritmo
observado, requiriendo un incremento de más de 20 puntos porcentuales en un solo año, lo cual
excedió con creces la capacidad fiscal o política demostrada durante todo el período.
Además, los documentos resaltan un aspecto analítico particularmente relevante: la
mejora en el indicador se debió, en gran medida, a la reducción de los salarios promedio de
otras categorías profesionales, y no a aumentos reales y sustanciales en los ingresos del
profesorado. Entre 2012 y 2019, el aumento real para el profesorado fue de aproximadamente
un 3,8%, mientras que varios sectores sufrieron descensos salariales debido a la crisis
económica y al aumento del desempleo. Este hallazgo es crucial: la aparente "aproximación"
entre los ingresos no significó, por lo tanto, un avance sustancial en la valorización de la
profesión docente, sino que reflejó en gran medida el empobrecimiento relativo de otras
categorías en el mercado laboral.
El cuarto ciclo de seguimiento (INEP, 2022), con datos hasta 2021, confirmó la
tendencia: el indicador alcanzó el 82,5%, lo que representa un avance total de 17,3 puntos
porcentuales en casi una década, insuficiente, sin embargo, para alcanzar la meta. El informe
fue categórico al afirmar que la Meta 17 no se logró dentro del plazo previsto y que, incluso
proyectando hasta 2024, sería necesario un esfuerzo presupuestario y político significativo para
su implementación efectiva.
A nivel regional, existen marcadas disparidades. Los informes indican que menos de la
mitad de los estados brasileños han alcanzado o superado la paridad salarial total (100%), con
la mayor concentración de cumplimiento en las regiones Norte y Noreste, mientras que ningún
estado de las regiones Sur o Sudeste ha logrado alcanzar el nivel de paridad, un patrón que se
puede observar en la Figura 1.
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Figura 1.
Datos relativos a la Meta 17 del Plan Nacional de Educación – Indicador 17A por regiones de
Brasil (2012–2024)
Nota. Elaborado por los autores, con base en datos de PNAD Contínua/IBGE (2024) y DIRED/INEP
(2026).
Con base en los datos disponibles en el Panel de Seguimiento del Plan Nacional de
Educación (PNE) (Brasil, 2025), que recopila gráficos e indicadores sobre el logro de objetivos,
el Indicador 17A se define como el porcentaje de la relación entre el ingreso bruto mensual
promedio de los docentes en redes públicas de educación básica con título universitario
completo y el ingreso bruto mensual promedio de otros profesionales asalariados con el mismo
nivel de educación. La consulta de este panel permitió acceder a valores desagregados por
unidad federativa, tanto para docentes como para otros profesionales, para los 27 estados
brasileños. Con el fin de sistematizar estos datos e identificar el promedio general de cada
conjunto de valores, así como determinar el porcentaje de cumplimiento con la equiparación
salarial prevista en el objetivo, se elaboró la tabla que se presenta en la Figura 2.
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Figura 2.
Indicador 17A: Ingreso bruto mensual promedio de docentes y otros profesionales con
educación superior y su respectivo porcentaje – Brasil (2012–2024)
Nota. Preparado por los autores, con base en datos curados por DIRED/INEP (2026) utilizando datos
del PNAD Contínua (2012–2019/2022–2024) (IBGE, 2024).
El análisis conjunto de la evolución del Piso Salarial Profesional Nacional (PSPN) y el
Indicador 17A, sistematizados en la Figura 2, permite identificar avances importantes hacia la
equiparación salarial prevista en la Meta 17. A nivel nacional, se observa una trayectoria de
crecimiento en el porcentaje de ingresos de los docentes y los de otros profesionales con niveles
de educación superior, lo que indica un acercamiento gradual a la paridad. Sin embargo, al final
de la década, el indicador no alcanzó el 100% establecido como meta, evidenciando solo un
cumplimiento parcial, incluso considerando el aplazamiento de la fecha límite para la
presentación de datos.
El incumplimiento de la Meta 17 se debe a factores estructuralmente interconectados:
la falta de financiación, agravada por la Enmienda Constitucional N.º 95/2016 (Brasil, 2016),
el incumplimiento del piso salarial nacional en varios estados hasta 2024 y la estancación de
las trayectorias profesionales, con ajustes concentrados en el piso salarial inicial y la
congelación de los niveles salariales intermedios. El progreso observado en el Indicador 17A
se produjo de forma desigual y discontinua, fuertemente condicionado por variables
macroeconómicas externas al ámbito educativo, incluidos los impactos de la pandemia de
COVID-19 y el escenario fiscal posterior a 2022, que también comprometieron la recopilación
de datos en 2020 y 2021. El informe del INEP (2025) es categórico: la equiparación salarial
sigue estando lejos, y la valorización real de los docentes requiere políticas a largo plazo y
apoyo financiero del Gobierno Federal.
Si bien la Meta 17 reforzó el piso salarial nacional como referencia, su implementación
se vio considerablemente limitada. Según Barbosa et al. (2024), las políticas de valorización
dependen no solo de objetivos normativos, sino también de financiación continua, una
estructura de carrera coherente y una voluntad política sostenida. La igualación relativa, por sí
sola, resultó insuficiente: no garantiza salarios justos en términos absolutos ni condiciones de
trabajo dignas, y debe complementarse con objetivos explícitos de aumentos salariales reales y
sostenibilidad de la remuneración.
Thiago Henrique Almino Francisco, Morgana Bada Caldas, & Mariana Vargas de Oliveira
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La Meta 18 estipulaba que, para junio de 2016, todos los sistemas educativos debían
contar con planes de carrera basados en el Plan Nacional de Carrera (PNCP), un compromiso
ya previsto en la Ley N.º 11.738/2008 y la Resolución CNE/CEB N.º 2/2009 (Brasil, 2008;
CNE, 2009c), pero reafirmado a la luz de las desigualdades regionales y la falta de información
sistematizada. El seguimiento, inicialmente debilitado por la ausencia de un sistema unificado,
se hizo posible mediante la adaptación del Sistema Integrado de Seguimiento, Ejecución y
Control (SIMEC), que organizó ocho subindicadores (18A a 18H).
Formalmente, los resultados fueron significativos: el Indicador 18A registró que el
100% de los estados contaban con planes de carrera en 2021, y el Indicador 18E mostró que el
96,3% de los municipios se encontraban en la misma situación. Sin embargo, la efectividad
revela un panorama más crítico. El Indicador 18C mostró que solo el 59,3% de los estados
cumplían con el piso, y el Indicador 18G indicó que solo el 60,1% de los municipios pagaba
salarios iguales o superiores al piso salarial nacional. En cuanto a las horas de trabajo, el
Indicador 18B registró un cumplimiento del 85,2% en los estados, en comparación con solo el
79,8% en los municipios (Indicador 18F). Para los profesionales no docentes, el escenario es
aún más precario: mientras que el 81,5% de los estados contaban con planes de carrera para
este segmento (Indicador 18D), solo el 42,1% de los municipios habían implementado
instrumentos equivalentes (Indicador 18H).
Los informes de seguimiento destacan los siguientes desafíos clave: el estancamiento
de los planes de carrera, muchos de los cuales permanecen sin revisión durante más de cinco
años; la falta de asignación presupuestaria para el desarrollo profesional; y las altas tasas de
contratos de trabajo temporales: 45% en los municipios y 32% en los estados, según el Censo
Escolar de 2024 (INEP, 2024). Por otro lado, el Programa de Apoyo a la Implementación de
Carreras Docentes (PAICD), desde 2023, representó un avance cualitativo específico al
fomentar el desarrollo profesional vinculado a la formación continua y al desempeño colectivo
de la escuela.
Barbosa et al. (2024) y Gouveia (2021) corroboran que los planes elaborados
únicamente para cumplir con los requisitos legales, sin ejecución práctica debido a restricciones
presupuestarias o baja prioridad política, no generan valor real. La Evaluación Técnica (INEP,
2025) es concluyente: la Meta 18 se cumplió parcialmente en términos normativos, pero aún
está lejos de alcanzarse en términos de efectividad. La ausencia de mecanismos de monitoreo
directo y sanciones para las entidades que no cumplen contribuyó decisivamente a este
resultado.
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Las metas 17 y 18 son complementarios y mutuamente dependientes: sin trayectorias
profesionales estructuradas, la igualación salarial es insostenible; sin una remuneración digna
y progresiva, la carrera pierde atractivo y capacidad de retención. Durante la década, se
registraron avances normativos relevantes: ajuste del piso salarial de R$ 1.697,00 (2014) a R$
3.845,00 (2022), aumento del porcentaje mínimo de FUNDEB del 60% al 70% (CE 108/2020)
y consolidación de la hora de actividad; sin embargo, insuficientes para impulsar cambios
estructurales. El análisis de los indicadores, resumidos en los Cuadros 2 y 3, revela el patrón
recurrente del período: marco jurídico sólido, ejecución práctica débil.
Cuadro 2.
Resumen comparativo de la Meta 17 del Plan Nacional de Educación (2014-2025): previsto
frente a alcanzado
Dimensión
Previsto (Meta 17)
Logrado (para 2024)
Evaluación crítica
Objetivo central
Igualar (100%) el ingreso
promedio de los docentes con el
de otros profesionales con
educación equivalente para el año
2020.
86,1% en 2024
Meta no alcanzada a tiempo
ni para finales de la década.
Evolución del
indicador 17A
Crecimiento acelerado hasta
alcanzar el 100%.
Incremento de 20,8 puntos
porcentuales (65,2% →
86,1%)
Se ha avanzado
significativamente, pero no es
suficiente.
Dinámica de los
ingresos
Aumento real de los salarios de
los profesores
Ganancia real del 10,2%
(profesores)
Parcialmente positivo
Comparación con
otros
profesionales
Mantenimiento o crecimiento
equilibrado
Pérdida real del 16,5% de
otros profesionales.
La comparación se debió a la
caída de otro partido, no a un
fuerte aumento de valor.
Desigualdad
regional
Equivalencia nacional
Las regiones norte y noreste
cumplen el objetivo; las
regiones sureste y sur se
mantienen por debajo.
Cumplimiento asimétrico y
condicionado territorialmente
Sostenibilidad de
la igualación
Basado en un aumento estructural
de la remuneración del
profesorado.
Influenciado por las crisis
económicas y la pandemia
Equivalencia frágil y
circunstancial
Nota. Preparado por los autores, con base en datos del INEP/PNAD Contínua (2012–2024) (IBGE,
2024), valores corregidos por el IPCA (IBGE, 2026).
Cuadro 3.
Resumen comparativo de la Meta 18 del Plan Nacional de Educación (2014-2025): previsto
frente a alcanzado
Dimensión
Previsto (Meta 18)
Logrado (para 2024)
Evaluación crítica
Planes de carrera (Estados +
Distrito Federal)
100% para 2016
100%
Saludo formal
Planes de carrera (Municipios)
100%
96,3%
Casi universal, pero de
calidad desigual.
Cumplimiento del piso salarial
– Estados
100%
59,3%
Incumplimiento legal
grave
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Dimensión
Previsto (Meta 18)
Logrado (para 2024)
Evaluación crítica
Cumplimiento del piso salarial
– Municipios
100%
60,1%
La mayoría no cumple con
el requisito de salario base.
Horario laboral con 1/3 de
actividades extracurriculares –
Estados
100%
85,2%
Cumplimiento parcial
Horario laboral con 1/3 de
actividades extracurriculares –
Municipios
100%
79,8%
Cumplimiento parcial
Trayectoria profesional para el
personal no docente
100%
42,1% (municipios)
Meta en gran medida no
alcanzada.
Eficacia de los planes
Progresión, incentivos
y reconocimiento
Planes que con frecuencia
quedan obsoletos y no se
implementan.
Carreras profesionales "en
papel"
Nota. Preparado por los autores, con base en datos del INEP/PNAD Contínua (2012–2024) (IBGE,
2024), valores corregidos por el IPCA (IBGE, 2026).
La Evaluación Técnica del Plan Nacional de Educación (INEP, 2025) clasifica las Metas
17 y 18 como parcialmente cumplidos e identifica tres lecciones clave: los aumentos salariales
sin una trayectoria profesional estructurada son insostenibles; la ausencia de mecanismos
federales de rendición de cuentas fue un factor determinante en el incumplimiento; y el próximo
Plan Nacional de Educación (2026-2036) debería incorporar indicadores de calidad de la carrera
profesional y objetivos explícitos para aumentos salariales reales, superando la lógica de la
paridad relativa. Para ello, recomienda objetivos organizados en torno a tres ejes: ajuste real del
piso salarial vinculado a trayectorias profesionales progresivas; reducción del empleo precario
y ampliación de la contratación mediante concursos públicos; y fortalecimiento del control
público con datos abiertos sobre remuneración y trayectorias docentes.
La literatura especializada coincide en afirmar que las políticas orientadas a la
valorización del profesorado requieren una planificación a largo plazo, coordinación federal y
un papel protagónico para el Sindicato (Alves & Pinto, 2011; Barbosa et al., 2024; Gouveia,
2021). La experiencia del Plan Nacional de Educación (PNE) confirma esta premisa: la
equiparación salarial y la estructuración de la carrera profesional, si bien son fundamentales,
resultan insuficientes cuando no van acompañadas de financiación sostenible y mecanismos de
seguimiento sistemáticos. A pesar de los avances institucionales, los resultados concretos
siguen siendo limitados, lo que demuestra que la eficacia de estas políticas depende de la
capacidad del Estado para convertir los compromisos normativos en mejoras reales en las
condiciones laborales, la remuneración y el desarrollo profesional del profesorado.
Valorización docente en el Plan Nacional de Educación (2014–2025): entre avances normativos y desafíos de efectividad
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CONSIDERACIONES FINALES
El enfoque analítico de este artículo responde a la pregunta de investigación planteada:
Los objetivos 17 y 18 del Plan Nacional de Educación (2014-2025) produjeron avances
normativos relevantes en la valorización docente, pero no alcanzaron su plena efectividad. Esto
confirma la hipótesis de que la brecha entre la formulación normativa y la implementación
práctica constituye el principal obstáculo para lograr la valorización docente en Brasil. Según
los datos oficiales de seguimiento del Plan Nacional de Educación (INEP, 2025), la
equiparación salarial alcanzó el 86,1% al final de la década, y solo el 62,6% de los municipios
cumplen plenamente con el piso, las horas de trabajo y las directrices de carrera, lo que pone
de manifiesto la brecha entre la norma y la práctica: una valorización aún predominantemente
formal.
Esta discrepancia se debe a factores estructurales interdependientes: restricciones
fiscales (Enmienda Constitucional 95/2016), desigualdades regionales, deficiencias en la
coordinación federal, falta de supervisión efectiva y una concepción limitada a la paridad
salarial relativa. El propio Informe Técnico (INEP, 2025) refuerza la idea de que valorar a los
docentes requiere planificación a largo plazo, financiación sostenible y políticas integradas de
carrera, formación y bienestar; la fragmentación de estas políticas compromete su eficacia.
A pesar de ello, este periodo consolidó importantes fundamentos normativos —piso
salarial nacional, horas extraclase y planes de carrera— que constituyen un activo institucional
estratégico. El reto ahora reside en convertir estos fundamentos en resultados concretos. En este
sentido, la agenda futura exige:
• Gobernanza basada en datos: sistemas permanentes de monitoreo y transparencia;
• Financiación inductiva: coordinación con el Nuevo FUNDEB (VAAT y VAAR) para
garantizar el cumplimiento del piso salarial y las trayectorias profesionales
estructuradas;
• Accountability regulatoria: vincular el cumplimiento de las normas con la rendición de
cuentas;
• Redefinición de las métricas: centrarse en el crecimiento real (ganancias superiores a la
inflación, estabilidad y progresión profesional).
Además, el desarrollo profesional debe entenderse de forma sistémica, incluyendo la
infraestructura, los recursos pedagógicos, la formación continua, el apoyo psicosocial y el
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reconocimiento profesional. La participación del profesorado en los procesos de toma de
decisiones también es fundamental para la legitimidad y la eficacia de las políticas.
En resumen, el ciclo 2014-2025 demuestra que un marco regulatorio que carece de
gobernanza, financiación y coordinación federativa resulta en una baja efectividad. El próximo
Plan Nacional de Educación (PNE) debería pasar de una lógica declarativa a una orientada a
resultados, posicionando la valorización docente como una política estratégica estatal para la
calidad educativa y el desarrollo sostenible. Finalmente, es importante reconocer las
limitaciones inherentes del diseño metodológico adoptado: al basarse exclusivamente en
fuentes documentales (legislación, informes oficiales y literatura académica), la investigación
no capta las dimensiones cualitativas percibidas por los propios docentes, ni abarca la
diversidad de las realidades municipales a nivel microscópico. Futuros estudios podrían
profundizar los análisis mediante investigación empírica con redes subnacionales específicas,
evaluaciones de impacto de las políticas implementadas e investigaciones sobre las
percepciones de los docentes respecto a los objetivos de la valorización docente.
Es importante señalar, aunque parcialmente fuera del enfoque empírico central de este
artículo, que la valorización del profesorado abarca dimensiones que van más allá de los
indicadores de remuneración y la estructuración formal de la carrera. La elevada tasa de
contratos temporales —45% en municipios y 32% en estados, según el Censo Escolar de 2024
(INEP, 2024)— y la insuficiencia de exámenes públicos regulares comprometen no solo la
seguridad laboral, sino también la identidad profesional y el sentido de pertenencia del
profesorado. La valorización subjetiva de la profesión, expresada en el reconocimiento social
de la docencia, la percepción de prestigio y la autorrealización profesional, constituye una
dimensión igualmente relevante, cuyos efectos sobre el atractivo, la retención y la legitimidad
social de la carrera son inseparables de las condiciones materiales de trabajo.
La falta de consideración de estas dimensiones en la formulación y el seguimiento de
las políticas tiende a perpetuar un ciclo de devaluación simbólica que debilita la sostenibilidad
a largo plazo de la carrera docente. Estos aspectos constituyen una agenda relevante para futuras
investigaciones, especialmente en lo que respecta a la articulación entre contratos laborales
precarios, reconocimiento social y la efectividad de las políticas de valorización del profesorado
en el nuevo ciclo del Plan Nacional de Educación (PNE).
Valorización docente en el Plan Nacional de Educación (2014–2025): entre avances normativos y desafíos de efectividad
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2º ciclo de monitoramento das metas do Plano Nacional de Educação (PNE): 2018 (2ª
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editorial/publicacoes-institucionais/plano-nacional-de-educacao/relatorio-do-2o-ciclo-
de-monitoramento-das-metas-do-pne-2018
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. (2020). Relatório do
3º ciclo de monitoramento das metas do Plano Nacional de Educação (PNE): 2020.
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Valorización docente en el Plan Nacional de Educación (2014–2025): entre avances normativos y desafíos de efectividad
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026062, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21034 20
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. (2022). Relatório do
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T hi a g o H e nri q u e Al mi n o Fr a n cisc o , M or g a n a B a d a C al d as , & M ari a n a Var g as d e Oli v eir a
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 6 2 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 0 3 4 2 1
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A g r a d e ci mi e nt os : A l a F u n d a ci ó n p ar a l a I n v esti g a ci ó n y l a I n n o v a ci ó n d el Est a d o d e
S a nt a C atari n a ( F A P E S C) y a la U ni v ersi d a d e d o E xtr e m o S ul C at ari n e ns e ( U N E S C).
Fi n a n ci a ci ó n : Est e tr a b aj o f u e fi n a n ci a d o p or l a F u n d a ci ó n p ar a l a I n v esti g a ci ó n y l a
I n n o v a ci ó n d el Est a d o d e S a nt a C at ari n a ( C o n v o c at ori a P ú bli c a d e Pr o p u est as N.º 5 1/ 2 0 2 4
– C o n v e ni o d e S u b v e n ci ó n N.º 2 0 2 4 T R 0 0 1 9 0 9) y p or l a U N E S C, a tr a v és del Pr o gr a m a
Pr ó -Stri ct o.
C o nfli ct os d e i nt e r és : L os a ut or es d e cl ar a n n o t e n er c o nfli ct os d e i nt er és.
A p r o b a ci ó n éti c a : Est e est u di o n o r e q uiri ó l a a pr o b a ci ó n d e u n c o mit é d e éti c a, y a q u e s e
tr at a d e u n est u di o d e i n v esti g a ci ó n d o c u m e nt al y bi bli o gr áfi c a si n l a p arti ci p a ci ó n dir e ct a
d e p arti ci p a nt es h u m a n os.
Dis p o ni bili d a d d e d at os y m at e ri al es : L os d at os utili z a d os s o n d e d o mi ni o p ú bli c o y
f u er o n p u est os a dis p osi ci ó n p or el I nstit ut o N a ci o n al d e Est u di os e I n v esti g a ci o n es
E d u c ati v as A nísi o T ei x eir a (I N E P) y el Mi nist eri o d e E d u c a ci ó n ( M E C) e n s us p ort al es
i nstit u ci o n al es ( htt ps:// w w w. g o v. br/I N EP y htt ps:// w w w. g o v. br/ m e c).
C o nt ri b u ci o n es d e l os a ut o r es : T hi a g o H e nri q u e Al mi n o Fr a n cis c o: C o n c e pt u ali z a ci ó n,
M et o d ol o gí a, A n álisis f or m al, R e d a c ci ó n d el b orr a d or ori gi n al, R e visi ó n y e di ci ó n,
S u p er visi ó n, G esti ó n d el pr o y e ct o, R e c a u d a ci ó n d e f o n d os. M or g a n a B a d a C al d as: R e visi ó n
y e di ci ó n, M et o d ol o gí a. M ari a n a V ar g as d e Oli v eir a: I n v esti g a ci ó n, C ur a ci ó n d e d at os,
A n álisis f or m al .
P r o c es a mi e nt o y e di ci ó n: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
R e visi ó n, dia gr a m a ci ó n , n or m ali z a ci ó n y tr a d u c ci ó n