Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025119, 2025.
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e-ISSN: 1519-9029
Revista on line de Política e Gestão Educacional
Online Journal of Policy and Educational Management
10.22633/rpge.v29i00.21037
ACESSIBILIDADE NAS SALAS DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS COMO INSTRUMENTO DE
GESTÃO EDUCACIONAL
LA ACCESIBILIDAD EN LAS SALAS DE RECURSOS
MULTIFUNCIONALES COMO INSTRUMENTO DE GESTIÓN
EDUCATIVA
ACCESSIBILITY IN MULTIFUNCTIONAL RESOURCE ROOMS AS
AN INSTRUMENT OF EDUCATIONAL MANAGEMENT
Lislaine Paula Queiróz FERREIRA¹
lispqf@yahoo.com.br
Madalena Pereira da SILVA
2
madalenapereiradasilva@gmail.com
Vera Lucia SIMÃO
3
vsimao@furb.br
Simone Caroline PIONTKEWICZ
4
simone.caroline@uniarp.edu.br
Adelcio Machado dos SANTOS
5
adelciomachado@gmail.com
Como referenciar este argo:
Ferreira, L. P. Q., Silva, M. P., Simão, V. L., Piontkewicz, S. C., & Santos, A. M. (2025).
Acessibilidade nas salas de recursos mulfuncionais como instrumento de gestão
educacional. Revista on line de Políca e Gestão Educacional, 29, e025119. DOI:
hps://doi.org/10.22633/rpge.v29i00.21037
Submedo em: 15/06/2025
Revisões requeridas em: 08/08/2025
Aprovado em: 20/10/2025
Publicado em: 28/12/2025
¹ Universidade Alto Vale do Rio do
Peixe (UNIARP), Caçador – SC – Brasil.
Egressa; Programa de Pós-Graduação
em Educação Básica.
² Universidade Alto Vale do Rio do Peixe
(UNIARP), Caçador – SC – Brasil. Docente
do Programa de Pós-graduação em Edu-
cação Básica.
³ Universidade Regional de Blumenau
(FURB), Blumenau – SC – Brasil. Docente
do Programa de Pós-Graduação em En-
sino de Ciências Naturais e Matemáca.
⁴ Universidade Alto Vale do Rio do Peixe
(UNIARP), Caçador – SC – Brasil. Docente
do Programa de Pós-graduação em Edu-
cação Básica.
5
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe
(UNIARP), Caçador – SC – Brasil. Docente
do Programa de Pós-graduação em
Educação Básica.
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Araraquara, v. 29, n. 00, e025119, 2025.
e-ISSN: 1519-9029
RESUMO: Este estudo analisa a acessibilidade nas Salas de Recursos Mulfuncio-
nais (SRMs), a parr dos resultados de uma pesquisa realizada no campo da Edu-
cação Especial, com foco nas implicações para a gestão educacional. Ancorado nas
polícas públicas de educação inclusiva, o estudo adota abordagem qualitava,
ulizando um quesonário, um formulário organizado por dimensões da aces
-
sibilidade e observação direta, com posterior análise de conteúdo. Os resultados
evidenciam fragilidades e potencialidades nas dimensões arquitetônica, atudinal,
comunicacional, instrumental, metodológica e programáca, revelando tensões en-
tre os marcos normavos e sua efevação no contexto escolar. Ao compreender a
acessibilidade como dimensão analíca da políca pública, o estudo contribui para
preencher uma lacuna empírica relacionada à compreensão das SRMs como instru
-
mento de gestão educacional, oferecendo subsídios aos processos de planejamen-
to, monitoramento e avaliação das polícas inclusivas. Conclui-se que o diagnósco
das dimensões da acessibilidade fortalece a arculação entre polícas públicas,
prácas escolares e gestão educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade. Educação Inclusiva. Salas de Recursos Mulfuncio
-
nais. Polícas Públicas. Gestão Educacional.
RESUMEN: Este estudio analiza la accesibilidad en las Salas de Recursos Mulfun
-
cionales (SRM), a parr de los resultados de una invesgación desarrollada en el
ámbito de la Educación Especial, con foco en sus implicaciones para la gesón edu-
cava. Fundamentado en las polícas públicas de educación inclusiva, el estudio
adopta un enfoque cualitavo, ulizando un cuesonario, un formulario organizado
según las dimensiones de la accesibilidad y observación directa, con posterior análi-
sis de contenido. Los resultados evidencian fragilidades y potencialidades en las di-
mensiones arquitectónica, actudinal, comunicacional, instrumental, metodológica
y programáca, revelando tensiones entre los marcos normavos y su implemen-
tación en el contexto escolar. Al comprender la accesibilidad como una dimensión
analíca de la políca pública, el estudio contribuye a ampliar la comprensión de las
SRM como instrumento de gesón educava, ofreciendo aportes para los procesos
de planicación, monitoreo y evaluación de las polícas inclusivas. Se concluye que
el diagnósco de las dimensiones de la accesibilidad fortalece la arculación entre
polícas públicas, práccas escolares y gesón educava.
PALABRAS CLAVE: Accesibilidad. Educación Inclusiva. Salas de Recursos Mulfuncionales.
Polícas Públicas. Gesón Educava.
ABSTRACT: This study analyzes accessibility in Mulfunconal Resource Rooms
(MRRs), based on the results of research conducted within the eld of Special Edu
-
caon, focusing on the implicaons for educaonal management. Grounded in pu-
blic policies for inclusive educaon, the study adopts a qualitave approach, using
a quesonnaire, a form organized according to accessibility dimensions, and direct
observaon, followed by content analysis. The results reveal weaknesses and po-
tenalies in the architectural, atudinal, communicaonal, instrumental, metho-
dological, and programmac dimensions, highlighng tensions between normave
frameworks and their implementaon in the school context. By understanding ac-
cessibility as an analycal dimension of public policy, the study contributes to ex-
panding the understanding of MRRs as instruments of educaonal management,
providing support for planning, monitoring, and evaluaon processes. It concludes
that diagnosing accessibility dimensions strengthens the arculaon between pu-
blic policies, school pracces, and educaonal management.
KEYWORDS: Accessibility. Inclusive Educaon. Mulfunconal Resource Rooms. Pu
-
blic Policies. Educaonal Management.
Argo submedo ao sistema de similaridade
Editor: Prof. Dr. Sebasão de Souza Lemes
Editor Adjunto Execuvo: Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
.
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Lislaine Paula Queiróz FERREIRA, Madalena Pereira da SILVA, Vera Lucia SIMÃO,
Simone Caroline PIONTKEWICZ, & Adelcio Machado dos SANTOS
e-ISSN: 1519-9029
INTRODUÇÃO
A educação inclusiva consolidou-se, nas úlmas décadas, como um princípio orienta-
dor das polícas públicas educacionais no Brasil, especialmente a parr do reconhecimento
da educação como um direito social fundamental e da valorização da diversidade humana nos
espaços escolares. Nesse contexto, a Educação Especial, na perspecva da educação inclusiva,
passou a ser compreendida como uma modalidade transversal, desnada a assegurar o aces-
so, a permanência, a parcipação e a aprendizagem dos estudantes com deciência no ensino
regular, em consonância com os marcos legais e normavos vigentes, notadamente a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Brasil, 1996) e a Lei Brasileira de Inclusão –
LBI (Brasil, 2015).
Entre os elementos centrais para a efevação dessas polícas, destaca-se a acessibili-
dade, compreendida não apenas como adequação sica dos espaços, mas como um princípio
estruturante das prácas educacionais e das ações instucionais. Conforme aponta Sassaki
(2009), a acessibilidade deve ser analisada de forma muldimensional, abrangendo aspectos
arquitetônicos, atudinais, comunicacionais, instrumentais, metodológicos e programácos,
os quais se inter-relacionam e condicionam a efeva inclusão dos estudantes com deciência
nos diferentes contextos sociais e educacionais.
No âmbito da Educação Básica, as Salas de Recursos Mulfuncionais (SRMs) congu-
ram-se como uma das principais estratégias da políca pública de Educação Especial, ao via-
bilizarem o Atendimento Educacional Especializado (AEE) em contraturno, com a nalidade
de complementar e suplementar a escolarização dos estudantes público-alvo da Educação
Especial. Entretanto, a existência formal das SRMs não garante, por si só, a efevação dos
princípios da educação inclusiva, sobretudo quando persistem barreiras que limitam o acesso,
a parcipação e o desenvolvimento integral dos estudantes com deciência.
Embora a legislação brasileira assegure o direito à educação em ambientes acessíveis
e inclusivos, observa-se que a materialização dessas normavas, nas redes de ensino, ainda
ocorre de forma desigual e, em muitos casos, fragilizada. As polícas públicas de educação
especial, quando analisadas em sua implementação concreta, revelam tensões entre o que
é previsto nos documentos ociais e o que se efeva no codiano das instuições escolares,
especialmente no que se refere às condições estruturais, pedagógicas e humanas das SRMs.
Nesse sendo, analisar a acessibilidade nas SRMs constui-se como um caminho pro-
cuo para compreender os limites e as potencialidades das polícas públicas de educação
especial em nível local. Ao evidenciar como as diferentes dimensões da acessibilidade se ma-
nifestam no espaço escolar, torna-se possível idencar não apenas barreiras sicas ou peda-
gógicas, mas também fragilidades de ordem instucional e políca que impactam diretamente
a organização do trabalho pedagógico e os processos de gestão educacional.
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Acessibilidade nas salas de recursos multifuncionais como instrumento de gestão educacional
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Diante desse cenário, o presente estudo analisa a acessibilidade nas SRMs a parr dos
resultados de uma pesquisa realizada no âmbito da Educação Especial, com foco nas implica-
ções desse processo para a gestão educacional.
Para tanto, a análise toma como referência as dimensões da acessibilidade — arquite-
tônica, atudinal, comunicacional, instrumental, metodológica e programáca —, conforme
a concepção proposta por Sassaki (2009), compreendendo a acessibilidade como dimensão
analíca da políca pública. Nesse sendo, o estudo orienta-se pela seguinte questão de pes-
quisa: em que medida as polícas públicas de educação especial, no que se refere à acessi-
bilidade, têm sido efevadas nas Salas de Recursos Mulfuncionais e quais implicações esse
processo apresenta para a gestão educacional?
Ao arcular políca pública, acessibilidade e educação inclusiva, o estudo pretende
contribuir para o debate no campo da políca e da gestão educacional, ao evidenciar que a
efevação da inclusão escolar depende não apenas de marcos normavos consistentes, mas
também de processos connuos de acompanhamento, planejamento e tomada de decisão,
orientados por diagnóscos que revelem as condições reais de funcionamento das SRMs.
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E ACESSIBILIDADE
A Educação Especial, na perspecva da educação inclusiva, consolidou-se no Brasil
como resultado de um processo histórico marcado por avanços normavos, disputas conceitu-
ais e tensões entre polícas formuladas e prácas efevamente implementadas nos sistemas
de ensino. A parr da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
(Brasil, 1996), a Educação Especial passou a ser reconhecida como uma modalidade transver-
sal, a ser ofertada preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando o direito à esco-
larização dos estudantes com deciência em ambientes comuns, com os apoios necessários.
Esse marco legal foi ampliado por normavas posteriores, especialmente pela Políca
Nacional de Educação Especial na Perspecva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), que rea-
rma a escolarização dos estudantes público-alvo da Educação Especial no ensino regular e
dene o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como um serviço complementar ou
suplementar à escolarização. Nesse contexto, a inclusão escolar deixa de ser compreendida
como uma ação assistencial ou compensatória e passa a constuir-se como responsabilidade
do sistema educacional, exigindo reorganizações estruturais, pedagógicas e instucionais.
A análise das polícas públicas de educação especial demanda, contudo, reconhecer
que textos normavos não se “aplicam” de modo linear nos contextos locais. Ao reerem so-
bre uma década da Políca Nacional de Educação Especial na Perspecva da Educação Inclusiva
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Simone Caroline PIONTKEWICZ, & Adelcio Machado dos SANTOS
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(PNEEPEI), Silva et al. (2018) evidenciam que o texto políco é interpretado, disputado e pode
ser “recriado” no contexto da práca, carregando marcas de desaos, avanços e recuos.
Essa compreensão reforça a necessidade de análises que arculem a normava às
condições concretas de implementação, especialmente em redes públicas municipais, onde a
políca se materializa por meio de decisões administravas, invesmentos, formação e orga-
nização do trabalho pedagógico.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deciência – LBI (Brasil, 2015) reforça esse
entendimento ao estabelecer a acessibilidade como direito fundamental e condição indispen-
sável para o exercício da cidadania. Ao denir que cabe ao poder público assegurar sistemas
educacionais inclusivos em todos os níveis e modalidades, a legislação desloca o debate da
inclusão do plano da intenção para o campo da obrigação legal, evidenciando a necessidade
de polícas públicas que garantam condições reais de acesso, permanência, parcipação e
aprendizagem.
Nessa direção, Correia e Bapsta (2018) argumentam que a PNEEPEI (Brasil, 2008)
se alinha aos pressupostos da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deciência, cuja concepção de deciência é compreendida como resultante da interação en-
tre sujeito e contexto.
É justamente essa ênfase na relação sujeito–contexto que faz emergir a acessibilidade
como base políco-conceitual para a expansão do direito à educação para além de processos
iniciais de pertencimento.
Assim, a acessibilidade não pode ser reduzida à adaptação sica: ela expressa um com-
promisso instucional com a remoção de barreiras de diferentes naturezas, condição para que
a políca inclusiva seja efevamente materializada.
No âmbito da Educação Básica, as SRMs conguram-se como uma das principais es-
tratégias da políca pública de Educação Especial, ao viabilizarem o AEE em contraturno, com
a nalidade de complementar e suplementar a escolarização dos estudantes público-alvo da
Educação Especial. Entretanto, a existência formal das SRMs não garante, por si só, a efeva-
ção dos princípios da educação inclusiva, sobretudo quando persistem barreiras que limitam o
acesso, a parcipação e o desenvolvimento integral dos estudantes com deciência.
Algumas pesquisas recentes têm evidenciado que, embora as SRMs constuam um
importante disposivo da políca pública de Educação Especial, sua efevação no codia-
no escolar envolve desaos relacionados às condições instucionais, à formação docente e
à arculação entre o AEE e a sala de aula comum. Ao analisar prácas pedagógicas em SRMs
da educação básica, Furlaneto (2025) destaca que as professoras do AEE desempenham pa-
pel central na mediação de processos inclusivos, embora enfrentem limitações relacionadas
à infraestrutura, à crescente demanda de estudantes e à integração entre os prossionais da
escola. De modo convergente, Silva et al. (2025) ressaltam que a efevidade do AEE depende
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de condições estruturais, pedagógicas e organizacionais que favoreçam a eliminação de bar-
reiras à aprendizagem e à parcipação dos estudantes público-alvo da Educação Especial, evi-
denciando desaos persistentes relacionados à formação docente, à infraestrutura escolar e à
arculação entre os prossionais envolvidos no AEE.
Outros estudos destacam que a implementação municipal da PNEEPEI tende a expli-
citar avanços e desaos recorrentes em dimensões diretamente relacionadas ao codiano
das SRMs. Ribas et al. (2019), ao analisarem produções sobre a implementação da políca
em municípios brasileiros, idencam categorias e subcategorias que incluem o AEE/SRMs, a
acessibilidade sica/arquitetônica, prácas pedagógicas inclusivas, formação docente e apoio
instucional.
Essa sistemazação evidencia que o sucesso da políca inclusiva depende de condi-
ções estruturais e organizacionais, bem como de arculação entre gestão, escola e professo-
res, compondo um quadro que ultrapassa a mera existência do serviço.
Nesse sendo, o conceito de acessibilidade assume centralidade na análise das polí-
cas públicas de educação especial. Para Sassaki (2009), a acessibilidade deve ser compreendi-
da como um conjunto de condições que possibilitam a qualquer pessoa ulizar, com segurança
e autonomia, os espaços, os serviços, a informação e a comunicação, independentemente
de suas caracteríscas sicas, sensoriais, intelectuais ou sociais. O autor propõe a análise da
acessibilidade a parr de seis dimensões interdependentes: arquitetônica, atudinal, comuni-
cacional, instrumental, metodológica e programáca.
A dimensão arquitetônica refere-se à eliminação de barreiras sicas nos ambientes
escolares, garanndo a circulação e a mobilidade dos estudantes com deciência. A dimen-
são atudinal, por sua vez, diz respeito às posturas, valores e comportamentos dos sujeitos
que compõem a comunidade escolar, sendo considerada fundamental para a superação de
preconceitos e prácas excludentes. Já a acessibilidade comunicacional envolve a garana de
múlplas formas de comunicação, incluindo recursos humanos e tecnológicos que assegurem
o acesso à informação e à interação social.
As dimensões instrumental e metodológica relacionam-se, respecvamente, à disponi-
bilidade de recursos, materiais e tecnologias assisvas e às estratégias pedagógicas adotadas
no processo de ensino e aprendizagem. Por m, a dimensão programáca refere-se às polí-
cas, normas e diretrizes instucionais que orientam a organização do sistema educacional,
evidenciando que a acessibilidade também se constrói no plano das decisões polícas e admi-
nistravas (Sassaki, 2009).
Essas dimensões dialogam diretamente com normavas técnicas e orientações vol-
tadas ao contexto educacional, como a ABNT NBR 9050 (Associação Brasileira de Normas
Técnicas [ABNT], 2020), que estabelece critérios e parâmetros para acessibilidade a edicações,
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mobiliário e equipamentos, e o Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas: o direito à es-
cola acessível (Dischinger et al., 2009), que reforça a acessibilidade como princípio pedagógico
e instucional.
Ao tratar da acessibilidade no âmbito da políca e da gestão educacional, é relevan-
te disnguir acessibilidade e inclusão como conceitos relacionados, porém não equivalentes.
Santos e Melo (2019) destacam que a acessibilidade tende a vincular-se a necessidades espe-
cícas (como as de pessoas com deciência), enquanto a inclusão constui um princípio de di-
reitos humanos voltado a todos, implicando “pensar em todos e agir para cada um”, de modo
não padronizado. As autoras também defendem que o êxito de iniciavas de acessibilidade
e inclusão está inmamente vinculado ao compromisso e à coerência assumidos pela ges-
tão instucional. Essa formulação oferece suporte teórico para compreender a acessibilidade
como eixo estratégico de planejamento e monitoramento das polícas inclusivas no codiano
escolar.
Dessa forma, compreender as polícas públicas de educação especial a parr da aces-
sibilidade nas SRMs permite deslocar o debate da inclusão de um discurso normavo para
uma análise concreta das condições instucionais que sustentam — ou fragilizam — a efe-
vação do direito à educação inclusiva. Tal perspecva contribui para o campo da políca e da
gestão educacional ao evidenciar que a inclusão escolar exige ações arculadas, sustentadas
por diagnóscos que orientem decisões e promovam transformações efevas nos sistemas
educacionais.
METODOLOGIA
A presente pesquisa caracteriza-se como de abordagem qualitava, de natureza bi-
bliográca e de campo, uma vez que buscou compreender, de forma aprofundada, como os
princípios da acessibilidade se materializam nas SRMs no contexto da Educação Básica, à luz
das polícas públicas de educação especial. A opção pela abordagem qualitava jusca-se
por possibilitar a análise de fenômenos educacionais em sua complexidade, considerando os
signicados atribuídos pelos sujeitos e as condições instucionais nas quais as prácas se de-
senvolvem (Minayo, 2001).
No que se refere ao delineamento metodológico, a pesquisa foi desenvolvida em duas
escolas municipais de Educação Básica do município de União da Vitória, no estado do Paraná,
idencadas como Escola A e Escola B, ambas possuem Salas de Recursos Mulfuncionais em
funcionamento. A escolha dessas instuições ocorreu de forma intencional, considerando a
existência do AEE e a disponibilidade de professores atuando nas SRMs no período de realiza-
ção da pesquisa. Tal delimitação permiu aprofundar a análise das condições de acessibilidade
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e do funcionamento do AEE no contexto invesgado, possibilitando uma compreensão mais
detalhada das prácas e das condições instucionais relacionadas à implementação da políca
de educação especial no âmbito local.
Reconhece-se, contudo, que a análise realizada em um número restrito de escolas não
permite generalizações para outras redes ou contextos educacionais. Nesse sendo, os resul-
tados devem ser compreendidos como evidências situadas, que contribuem para a compre-
ensão das condições de implementação da políca pública de educação especial em determi-
nado contexto municipal, oferecendo subsídios analícos para reexões no campo da gestão
educacional e da educação inclusiva.
Os parcipantes da pesquisa foram professoras que atuam nas SRMs das escolas inves-
gadas, as quais responderam a um quesonário elaborado com o objevo de levantar percep-
ções acerca das condições de acessibilidade existentes nas instuições. Complementarmente,
foi ulizado um formulário estruturado para a coleta de dados referentes às seis dimensões
da acessibilidade — arquitetônica, atudinal, comunicacional, instrumental, metodológica e
programáca —, conforme a concepção proposta por Sassaki (2009).
Os instrumentos de coleta de dados foram construídos com base nos referenciais nor-
mavos e técnicos que regulamentam a acessibilidade no contexto educacional, especialmen-
te a Norma Brasileira ABNT NBR 9050 (ABNT, 2020) e o Manual de Acessibilidade Espacial para
Escolas: o direito à escola acessível (Dischinger et al., 2009). Esses documentos orientaram a
elaboração dos critérios de análise, permindo a idencação de barreiras e potencialidades
relacionadas à acessibilidade nas SRMs.
A coleta de dados ocorreu por meio da aplicação do quesonário às professoras das
SRMs (Quadro 1), e o formulário foi aplicado por meio de observação direta dos espaços esco-
lares e de vericação das informações junto às professoras responsáveis pelas SRMs (Quadro
2). Os registros contemplaram aspectos sicos, pedagógicos, comunicacionais e instucionais,
possibilitando uma visão integrada das condições de funcionamento das SRMs.
Quadro 1
DIMENSÕES DA ACESSIBILIDADE
1 – Como é a acessibilidade arquitetônica (estrutura sica) em relação à SRM na sua escola?
2 – Quais os procedimentos que a escola desenvolve em relação à acessibilidade comunicacional nas avidades
para os estudantes com deciência?
3 – Como são realizadas as avidades para os estudantes com deciência perante a acessibilidade atudinal?
4 – Sua escola apresenta um projeto políco-pedagógico ou algum outro documento em relação à acessibilidade
programáca, em que conste a necessidade de uma sala de recurso mulfuncional?
5 – De acordo com a acessibilidade metodológica, quais métodos de aprendizagem são aplicados? Produz e/
ou uliza materiais didácos adequados para atender as necessidades dos estudantes com deciência?
Quesonário para levantamento da acessibilidade aplicado aos professores
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Nota. Adaptado de Vasconcelos e Sonza (2017).
6 – De que maneira a sua escola uliza as ferramentas de estudo diante da acessibilidade instrumental? Há
algum po de adaptação de material didáco? Quanto ao uso das tecnologias, são usados alguns equipamentos
como aparelhos, utensílios ou outros recursos de tecnologia assisva?
7 – Quantos estudantes frequentam a SRM e quais pos de deciência eles possuem?
8 – Quais as estratégias usadas pela sua escola com os estudantes que apresentam deciência?
Quadro 2
DIMENSÃO ARQUITETÔNICA
Largura dos corredores Anotar as medidas e se estão de acordo com a
norma vigente.
Largura da área de circulação
Rampa para a entrada
Sim ou não; são adequados de
acordo com a norma vigente?
Rampa para as salas
Rampa para o banheiro
Rampa para a biblioteca
Sanitários adaptados
Barras de apoio
Piso anderrapante
Piso tál
Desníveis
DIMENSÃO ATITUDINAL
Recepção dos professores
Observar in loco e registrar
Recepção dos alunos
Relacionamento com professores
Relacionamento com outros alunos
Relacionamento escola-família
DIMENSÃO COMUNICACIONAL
Ulização de Libras no contexto de sala de aula
Observar in loco, perguntar aos professores das
SRMs e registrar.
Ulização de Braille no contexto de sala de aula
Grupos de estudo sobre deciências
Grupos de estudo sobre diversidade
Conscienzação dos funcionários
Conscienzação da comunidade escolar
Uso de sinalização e desenho universal
Formulário de coleta de dados da acessibilidade nas SRMs
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Para a análise dos dados, adotou-se como referência a técnica de análise de conteúdo,
conforme proposta por Bardin (2016), estruturada nas etapas de pré-análise, exploração do
material e tratamento e interpretação dos resultados. A categorização dos dados foi orientada
por um processo de análise temáca, no qual as respostas obdas nos instrumentos de pes-
quisa foram organizadas e interpretadas à luz das dimensões da acessibilidade propostas por
Sassaki (2009). Essas dimensões constuíram categorias analícas a priori, permindo a siste-
mazação das evidências empíricas de acordo com os diferentes pos de barreiras e condições
de acessibilidade idencadas nas Salas de Recursos Mulfuncionais. A parr desse procedi-
mento, os dados foram agrupados em núcleos temácos correspondentes às dimensões ana-
lícas, possibilitando interpretar como cada uma delas se manifesta no contexto invesgado.
No que se refere aos procedimentos écos, a pesquisa foi submeda e aprovada por
Comitê de Éca em Pesquisa (parecer 5.497.756), respeitando os princípios écos previstos
para estudos com seres humanos. Todos os parcipantes assinaram o Termo de Consenmento
DIMENSÃO INSTRUMENTAL
Adequação dos materiais pedagógicos
Observar in loco, perguntar aos professores das
SRMs e registrar.
Adequação do mobiliário escolar
Jogos próprios para inclusão
Computadores para uso dos educandos
Laptop para uso em salas de aula
Data show
Aparelho de som
TVs e DVDs
DIMENSÃO METODOLÓGICA
Prossionais com formação especíca
Observar in loco, perguntar aos professores das
SRMs e registrar.
Adequação no ambiente escolar
Adequação dos métodos de ensino
Adequação das modalidades de ensino
Atendimento educacional especializado
Bidocência = parceria professor sala comum com SEM
Estagiários
Laboratório de aprendizagem
Projetos diversos
Nota. Adaptado de Fávero e Costa (2014).
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Livre e Esclarecido, garanndo o sigilo das informações, o anonimato dos sujeitos e a ulização
dos dados exclusivamente para ns acadêmicos e ciencos, em conformidade com as norma-
vas vigentes (Brasil, 2012).
A metodologia adotada permiu não apenas a idencação das condições de acessi-
bilidade nas SRMs, mas também a construção de um diagnósco que se congura como ins-
trumento analíco relevante para a compreensão das polícas públicas de educação especial
em ação, evidenciando suas implicações para a organização do trabalho pedagógico e para os
processos de gestão educacional.
Cabe destacar que os dados empíricos analisados neste argo integram uma pesquisa
mais ampla, desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação Básica,
cujo percurso invesgavo foi sistemazado em dissertação de mestrado (Ferreira, 2023).
Parte dos resultados referentes ao diagnósco das condições de acessibilidade nas SRMs foi
previamente publicada em outro argo cienco (Ferreira & Silva, 2024). Diferentemente da-
quele estudo, que teve como foco a análise descriva dos dados empíricos e a contribuição da
pesquisa aplicada para a Educação Básica, o presente argo propõe um deslocamento analí-
co, ao aprofundar a discussão das implicações desses resultados para a gestão educacional
e para a efevidade das polícas públicas de educação especial. Trata-se, portanto, de um
recorte analíco disnto, orientado por objevos especícos e por uma abordagem voltada à
interface entre políca pública, acessibilidade e gestão educacional.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A análise dos dados evidenciou que a implementação das polícas públicas de educa-
ção especial, no que se refere à acessibilidade nas SRMs, ocorre de forma desigual, fragmen-
tada e, em muitos aspectos, fragilizada. Embora as escolas invesgadas estejam inseridas no
mesmo sistema municipal de ensino e submedas às mesmas normavas legais, observam-se
diferenças signicavas na materialização das dimensões da acessibilidade, revelando tensões
recorrentes entre o texto das polícas públicas e sua efevação no contexto da práca escolar.
Essa constatação dialoga com a análise histórica de Jannuzzi (2012), ao evidenciar que
a Educação Especial no Brasil tem sido marcada por desconnuidades, ações pontuais e di-
culdades de instucionalização das polícas públicas. Ainda que os marcos legais avancem
no reconhecimento de direitos, a efevação da inclusão escolar depende de condições estru-
turais, administravas e polícas que nem sempre se consolidam nos sistemas de ensino. Tal
leitura converge com os achados de Silva et al. (2018), ao apontarem que a Políca Nacional
de Educação Especial na Perspecva da Educação Inclusiva, ao longo de sua implementação, é
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Acessibilidade nas salas de recursos multifuncionais como instrumento de gestão educacional
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constantemente reinterpretada no contexto da práca, produzindo resultados desiguais entre
redes e instuições.
No que se refere à dimensão arquitetônica, os resultados indicaram a persistência de
barreiras sicas que comprometem a autonomia e a mobilidade dos estudantes com deciên-
cia, como a ausência de rampas adequadas, banheiros adaptados insucientes e inadequação
de sinalizações acessíveis.
Entre as situações relatadas pelas docentes, destacam-se diculdades relacionadas à
ausência ou à inadequação de rampas e à limitação de espaços adaptados nas instuições es-
colares. Como apontou uma das parcipantes da pesquisa, “a escola possui algumas adapta-
ções, mas ainda encontramos diculdades para garanr o acesso pleno de todos os estudantes
aos diferentes ambientes”.
Essas limitações demonstram o distanciamento entre os parâmetros estabelecidos
pela ABNT NBR 9050 (ABNT, 2020) e as condições reais observadas nas instuições escolares,
evidenciando também a necessidade de decisões de gestão relacionadas ao planejamento e à
priorização de invesmentos em acessibilidade. Embora a legislação assegure o direito a am-
bientes acessíveis, sua materialização depende de decisões polícas e administravas no âm-
bito da gestão educacional, especialmente no que se refere ao planejamento e à priorização
de invesmentos, aspecto também idencado em estudos sobre a implementação municipal
da políca inclusiva (Ribas et al., 2019).
A dimensão atudinal revelou-se como um dos elementos mais sensíveis para a efe-
vação da educação inclusiva. As professoras ressaltaram a importância do compromisso cole-
vo da comunidade escolar com a inclusão dos estudantes com deciência. Uma das professo-
ras destacou que “o trabalho de inclusão depende muito da colaboração entre os professores,
a escola e a família”, evidenciando que a inclusão escolar envolve não apenas condições es-
truturais, mas também atudes e relações instucionais. As análises dos dados indicaram a
necessidade de ampliar processos de formação connuada e de sensibilização da comunidade
escolar. Conforme destaca Mazzoa (1996), a inclusão não se efeva apenas pela presença do
estudante com deciência na escola regular, mas exige transformações nas concepções peda-
gógicas, nas relações sociais e na cultura instucional. Quando tais mudanças não são assumi-
das como responsabilidade coleva e instucional, a inclusão tende a depender da iniciava
individual dos professores, fragilizando a connuidade das ações inclusivas.
No que concerne à dimensão comunicacional, a análise evidenciou fragilidades rela-
cionadas à oferta de recursos e serviços que garantam a comunicação acessível dos estudan-
tes com deciência, como a presença de prossionais especializados e o acesso a materiais
adequados. Essas limitações comprometem a parcipação plena dos estudantes no processo
educavo e reforçam a compreensão de que a inclusão escolar demanda polícas públicas
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arculadas entre educação, acessibilidade e direitos humanos, conforme preconiza a Políca
Nacional de Educação Especial na Perspecva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008).
A dimensão instrumental revelou que, embora parte dos equipamentos e materiais
pedagógicos previstos para as SRMs esteja disponível, sua quandade, diversidade e atualiza-
ção ainda se mostram insucientes. Conforme relatado por uma das professoras parcipantes,
“existem alguns recursos na sala de recursos, mas muitas vezes precisamos adaptar materiais
ou buscar outras estratégias para atender às necessidades dos estudantes”. Nas falas, as pro-
fessoras relataram que a ulização pedagógica desses recursos nem sempre ocorre de forma
sistemáca, evidenciando que a provisão de materiais, isoladamente, não garante a efevação
da inclusão. Esse achado converge com a análise de Ribas et al. (2019), ao idencarem que a
implementação da políca de educação especial em municípios brasileiros enfrenta desaos
recorrentes relacionados à arculação entre recursos, formação docente e apoio instucional,
especialmente no âmbito das SRMs.
Na dimensão metodológica, os dados evidenciam o esforço das professoras em desen-
volver estratégias diferenciadas para atender às necessidades dos estudantes que frequentam
as SRMs, indicando que a instucionalização das prácas inclusivas depende de polícas de
formação e acompanhamento denidas no âmbito da gestão educacional. As docentes rela-
taram a necessidade constante de adaptação das avidades pedagógicas, considerando as
especicidades de cada estudante. Como armou uma das parcipantes, “é preciso adaptar
constantemente as avidades para que os alunos consigam acompanhar e desenvolver suas
aprendizagens”. Entretanto, tais prácas ainda se mostram fortemente dependentes do enga-
jamento individual das docentes, carecendo de maior instucionalização nos projetos peda-
gógicos das escolas e nas diretrizes da rede de ensino. Essa dependência do esforço individual
evidencia limites históricos da políca de educação especial no Brasil, conforme analisado por
Mazzoa (1996) e Jannuzzi (2012), ao apontarem a fragilidade das ações inclusivas quando
dissociadas de polícas de gestão consistentes.
Por m, a dimensão programáca evidenciou lacunas na incorporação da acessibilida-
de como eixo estruturante dos processos de planejamento, monitoramento e avaliação das
polícas educacionais. Embora a políca pública esteja formalmente instuída, os resultados
indicam que a acessibilidade ainda ocupa lugar periférico nos documentos instucionais e nas
prácas de gestão. Conforme argumentam Santos e Melo (2019), o êxito das iniciavas de
acessibilidade e inclusão está inmamente vinculado ao compromisso e à coerência assumi-
dos pela gestão instucional, o que reforça a necessidade de incorporar a acessibilidade como
premissa políca e administrava.
Os resultados observados nas diferentes dimensões da acessibilidade — especialmen-
te nas fragilidades relacionadas às condições estruturais, à formação docente e à arculação
entre o AEE e o ensino regular — reforçam que a efevação da inclusão escolar depende
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de condições instucionais e de gestão que sustentem o AEE e as SRMs de forma connua,
para além de iniciavas pontuais. Em consonância, estudos recentes têm enfazado desaos
semelhantes na implementação das polícas de educação especial na perspecva inclusiva
(Furlaneto, 2025; Silva et al., 2025).
Nesse sendo, a análise das dimensões da acessibilidade nas SRMs evidencia que os
desaos da inclusão escolar não se restringem às prácas pedagógicas ou às condições estru-
turais das escolas, mas envolvem diretamente processos de planejamento, monitoramento e
tomada de decisão no âmbito da gestão educacional.
Barbosa (2024), ao analisar percepções docentes em Salas de Recursos Mulfuncionais,
idenca fragilidades relacionadas à instucionalização das polícas inclusivas, à formação
docente e às condições de funcionamento do AEE, convergindo com a interpretação cons-
truída a parr dos dados deste estudo. De modo complementar, Gai (2025) aponta que, no
período pós-pandemia, a organização das SRMs permanece marcada por desigualdades terri-
toriais e instucionais, evidenciando a centralidade da gestão educacional na mediação entre
os marcos normavos das polícas públicas e as prácas escolares.
IMPLICAÇÕES DOS RESULTADOS DA PESQUISA PARA A GESTÃO EDUCA-
CIONAL
Os resultados desta pesquisa evidenciam que a acessibilidade nas SRMs deve ser
compreendida como um indicador estratégico da efevidade das polícas públicas de edu-
cação especial, e não apenas como um conjunto de adequações técnicas ou estruturais.
Nessa perspecva, a análise das dimensões da acessibilidade possibilita à gestão educa-
cional uma leitura críca das condições instucionais que sustentam — ou fragilizam — a
implementação da educação inclusiva no contexto escolar.
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A Figura 1 elucida um esquema analíco-conceitual que representa a acessibilida-
de como eixo mediador entre a formulação das polícas públicas de educação especial e
sua implementação no contexto escolar. O diagnósco das dimensões da acessibilidade nas
SRMs subsidia os processos de planejamento, formação, invesmentos, monitoramento e
avaliação no âmbito da gestão educacional, contribuindo para a retroalimentação das polí-
cas inclusivas.
A análise das dimensões da acessibilidade — arquitetônica, atudinal, comunica-
cional, instrumental, metodológica e programáca (Sassaki, 2009) — permite idencar
evidências empíricas que revelam fragilidades e potencialidades na implementação das po-
lícas públicas. Essas evidências, sistemazadas por meio de um diagnósco instucional,
constuem subsídios relevantes para os processos de planejamento, tomada de decisão e
avaliação no âmbito da gestão educacional.
As barreiras arquitetônicas idencadas, por exemplo, indicam que a acessibilida-
de sica ainda não ocupa lugar central nos processos de planejamento e priorização de
Nota. Autores (2026).
Figura 1Figura 1
Acessibilidade nas SRMs como mediação entre polícas públicas e gestão educacional
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invesmentos, apesar de sua previsão legal. Tal constatação reforça que a gestão educacio-
nal desempenha papel decisivo na transformação das diretrizes normavas em ações es-
truturais connuas. Do mesmo modo, as fragilidades observadas nas dimensões atudinal
e metodológica evidenciam que a inclusão escolar permanece, em grande medida, condi-
cionada às iniciavas individuais dos professores, revelando limites na instucionalização
das polícas inclusivas, aspecto já apontado por Mazzoa (1996), ao discur a fragilidade
histórica da Educação Especial quando dissociada de polícas de gestão consistentes.
No mesmo sendo, no que se refere às dimensões comunicacional e instrumental, os
resultados indicam desaos relacionados à arculação entre polícas públicas, recursos dis-
poníveis e prácas pedagógicas. A insuciência de prossionais especializados, de tecnolo-
gias assisvas e de materiais acessíveis evidencia que a provisão de recursos, isoladamente,
não garante a efevação da inclusão, exigindo ações integradas de formação, acompanha-
mento e suporte instucional. Esse cenário dialoga com Jannuzzi (2012), ao destacar que a
desconnuidade das ações e a fragmentação das polícas comprometem a consolidação da
educação inclusiva como políca de Estado.
A dimensão programáca, por sua vez, evidencia a necessidade de incorporar a aces-
sibilidade como eixo estruturante dos documentos instucionais e dos processos de moni-
toramento das polícas educacionais. Conforme representado na Figura 1, a ausência de
indicadores sistemácos de acessibilidade nos planejamentos das redes de ensino limita a
capacidade da gestão educacional de avaliar a efevidade das ações inclusivas e de promo-
ver os ajustes necessários ao longo do tempo.
Dessa forma, ao arcular polícas públicas, acessibilidade e evidências empíricas, o
estudo demonstra que o diagnósco das dimensões da acessibilidade nas SRMs constui um
instrumento analíco potente para a gestão educacional. Mais do que apontar problemas,
esse diagnósco possibilita orientar processos de planejamento, formação connuada, prio-
rização de invesmentos e avaliação das polícas públicas de educação especial, contribuin-
do para o aperfeiçoamento connuo das polícas inclusivas.
Assim, a acessibilidade, compreendida em sua muldimensionalidade, assume papel
central na efevação da educação inclusiva, evidenciando que a garana do direito à educa-
ção dos estudantes com deciência exige uma gestão educacional compromeda com diag-
nóscos consistentes, decisões fundamentadas e ações instucionais arculadas às polícas
públicas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo analisou a acessibilidade nas SRMs à luz das polícas públicas de
educação especial, evidenciando como a materialização dessas polícas no contexto escolar
ocorre de forma desigual e, em muitos aspectos, fragilizada. Ao considerar as dimensões da
acessibilidade — arquitetônica, atudinal, comunicacional, instrumental, metodológica e
programáca —, foi possível compreender que a efevação da educação inclusiva ultrapas-
sa o cumprimento formal das normavas legais, exigindo ações instucionais arculadas e
sustentadas por processos connuos de planejamento, acompanhamento e avaliação.
Os resultados indicam que, embora o arcabouço normavo brasileiro assegure o di-
reito à educação inclusiva (Brasil, 1996; Brasil, 2008; Brasil, 2015), persistem barreiras que
comprometem o acesso, a parcipação e a aprendizagem dos estudantes com deciência
nas escolas analisadas. Essas barreiras revelam tensões históricas entre a formulação das
polícas públicas e sua implementação concreta, reforçando a compreensão de que a inclu-
são escolar constui um processo social, políco e instucional, e não apenas uma questão
de ordem técnica ou pedagógica (Mazzoa, 1996; Jannuzzi, 2012).
Nesse sendo, o estudo evidencia que a acessibilidade nas SRMs se congura como
um indicador relevante da efevidade das polícas públicas de educação especial, confor-
me sintezado na Figura 1. O diagnósco das dimensões da acessibilidade mostrou-se um
instrumento analíco potente, capaz de revelar fragilidades e potencialidades da políca
inclusiva em nível local, subsidiando reexões no campo da políca e da gestão educacional.
Ao explicitar as condições reais de funcionamento das SRMs, o diagnósco contribui para
deslocar o debate da inclusão de um plano normavo para uma análise concreta das condi-
ções instucionais que sustentam a escolarização dos estudantes com deciência.
As implicações dos resultados para a gestão educacional reforçam a necessidade de
que a acessibilidade seja incorporada como eixo estruturante do planejamento educacional,
da formação connuada dos prossionais, da priorização de invesmentos e do monitora-
mento das polícas públicas. A ausência de indicadores sistemácos de acessibilidade nos
processos de gestão limita a capacidade das redes de ensino de avaliar a efevidade das
ações inclusivas e de promover os ajustes necessários, comprometendo a consolidação da
educação inclusiva como políca de Estado.
Como limites do estudo, destaca-se o recorte empírico restrito a um contexto mu-
nicipal especíco, o que não permite generalizações amplas. Contudo, tal delimitação não
reduz a relevância dos achados, uma vez que as fragilidades idencadas dialogam com de-
saos historicamente apontados na literatura sobre Educação Especial e inclusão no Brasil.
Ao contrário, o estudo oferece subsídios para reexões e invesgações futuras em outros
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contextos educacionais, ampliando o debate sobre acessibilidade, polícas públicas e ges-
tão educacional.
Conclui-se que a efevação da educação inclusiva demanda mais do que marcos le-
gais consistentes: exige uma gestão educacional compromeda com diagnóscos sistemá-
cos, decisões fundamentadas e ações instucionais arculadas às polícas públicas. Ao
compreender a acessibilidade como mediação entre políca e práca, o estudo contribui
para o campo da políca e da gestão educacional ao evidenciar que o diagnósco das di-
mensões da acessibilidade pode constuir um instrumento analíco para orientar processos
de planejamento, monitoramento e avaliação das polícas inclusivas.
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Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Secretaria Municipal de Educação de União da Vitória, Paraná.
Financiamento: Não há.
Conitos de interesse: Não há.
Aprovação éca: Sim, trata-se de uma pesquisa de dissertação de mestrado que teve
o projeto aprovado pelo Comitê de éca e Pesquisa da Universidade Alto Vale do Rio
do Peixe - UNIARP.
Disponibilidade de dados e material: O quesonário e o formulário usados na pesquisa.
Contribuições dos autores: A primeira autora realizou a pesquisa (coleta e análise dos
dados); a segunda autora atuou na organização e escrita do texto; os demais autores
realizaram a análise críca do manuscrito.
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ACCESSIBILITY IN MULTIFUNCTIONAL
RESOURCE ROOMS AS AN INSTRUMENT OF
EDUCATIONAL MANAGEMENT
ACESSIBILIDADE NAS SALAS DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO
EDUCACIONAL
LA ACCESIBILIDAD EN LAS SALAS DE RECURSOS
MULTIFUNCIONALES COMO INSTRUMENTO DE GESTIÓN
EDUCATIVA
Lislaine Paula Queiróz FERREIRA¹
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Madalena Pereira da SILVA
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madalenapereiradasilva@gmail.com
Vera Lucia SIMÃO
3
vsimao@furb.br
Simone Caroline PIONTKEWICZ
4
simone.caroline@uniarp.edu.br
Adelcio Machado dos SANTOS
5
adelciomachado@gmail.com
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Ferreira, L. P. Q., Silva, M. P., Simão, V. L., Piontkewicz, S. C., & Santos, A. M. (2025).
Accessibility in mulfunconal resource rooms as an instrument of educaonal
management. Revista on line de Políca e Gestão Educacional, 29, e025119. DOI:
hps://doi.org/10.22633/rpge.v29i00.21037
Submied: 15/06/2025
Revisions required: 08/08/2025
Approved: 20/10/2025
Published: 28/12/2025
¹ Alto Vale do Rio do Peixe Universi-
ty (UNIARP), Caçador – SC – Brazil.
Graduate; Graduate Program in Basic
Educaon.
² Alto Vale do Rio do Peixe University
(UNIARP), Caçador – SC – Brazil. Faculty
member in the Graduate Program in Ba-
sic Educaon.
³ Regional University of Blumenau
(FURB), Caçador – SC – Brazil. Faculty
member in the Graduate Program in
Natural Sciences and Mathemacs Edu-
caon.
⁴ Alto Vale do Rio do Peixe University
(UNIARP), Caçador – SC – Brazil. Faculty
member in the Graduate Program in Ba-
sic Educaon.
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Alto Vale do Rio do Peixe University
(UNIARP), Caçador – SC – Brazil. Faculty
member in the Graduate Program in
Basic Educaon.
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Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE),
Araraquara, v. 29, n. 00, e025119, 2025.
e-ISSN: 1519-9029
ABSTRACT: This study analyzes accessibility in Mulfunconal Resource Rooms
(MRRs), based on the results of research conducted within the eld of Special
Educaon, focusing on the implicaons for educaonal management. Grounded
in public policies for inclusive educaon, the study adopts a qualitave approach,
using a quesonnaire, a form organized according to accessibility dimensions, and
direct observaon, followed by content analysis. The results reveal weaknesses and
potenalies in the architectural, atudinal, communicaonal, instrumental, me-
thodological, and programmac dimensions, highlighng tensions between norma-
ve frameworks and their implementaon in the school context. By understanding
accessibility as an analycal dimension of public policy, the study contributes to
expanding the understanding of MRRs as instruments of educaonal management,
providing support for planning, monitoring, and evaluaon processes. It concludes
that diagnosing accessibility dimensions strengthens the arculaon between pu-
blic policies, school pracces, and educaonal management.
KEYWORDS: Accessibility. Inclusive Educaon. Mulfunconal Resource Rooms. Pu
-
blic Policies. Educaonal Management.
RESUMO: Este estudo analisa a acessibilidade nas Salas de Recursos Mulfuncio
-
nais (SRMs), a parr dos resultados de uma pesquisa realizada no campo da Edu-
cação Especial, com foco nas implicações para a gestão educacional. Ancorado nas
polícas públicas de educação inclusiva, o estudo adota abordagem qualitava,
ulizando um quesonário, um formulário organizado por dimensões da acessibi-
lidade e observação direta, com posterior análise de conteúdo. Os resultados evi-
denciam fragilidades e potencialidades nas dimensões arquitetônica, atudinal,
comunicacional, instrumental, metodológica e programáca, revelando tensões
entre os marcos normavos e sua efevação no contexto escolar. Ao compreender a
acessibilidade como dimensão analíca da políca pública, o estudo contribui para
preencher uma lacuna empírica relacionada à compreensão das SRMs como instru-
mento de gestão educacional, oferecendo subsídios aos processos de planejamento,
monitoramento e avaliação das polícas inclusivas. Conclui-se que o diagnósco
das dimensões da acessibilidade fortalece a arculação entre polícas públicas,
prácas escolares e gestão educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade. Educação Inclusiva. Salas de Recursos Mulfuncionais.
Polícas Públicas. Gestão Educacional.
RESUMEN: Este estudio analiza la accesibilidad en las Salas de Recursos Mulfun
-
cionales (SRM), a parr de los resultados de una invesgación desarrollada en el
ámbito de la Educación Especial, con foco en sus implicaciones para la gesón edu-
cava. Fundamentado en las polícas públicas de educación inclusiva, el estudio
adopta un enfoque cualitavo, ulizando un cuesonario, un formulario organizado
según las dimensiones de la accesibilidad y observación directa, con posterior análi-
sis de contenido. Los resultados evidencian fragilidades y potencialidades en las di-
mensiones arquitectónica, actudinal, comunicacional, instrumental, metodológica
y programáca, revelando tensiones entre los marcos normavos y su implemen-
tación en el contexto escolar. Al comprender la accesibilidad como una dimensión
analíca de la políca pública, el estudio contribuye a ampliar la comprensión de las
SRM como instrumento de gesón educava, ofreciendo aportes para los procesos
de planicación, monitoreo y evaluación de las polícas inclusivas. Se concluye que
el diagnósco de las dimensiones de la accesibilidad fortalece la arculación entre
polícas públicas, práccas escolares y gesón educava.
PALABRAS CLAVE: Accesibilidad. Educación Inclusiva. Salas de Recursos Mulfun
-
cionales. Polícas Públicas. Gesón Educava.
Arcle submied to the similarity system
Editor: Prof. Dr. Sebasão de Souza Lemes
Deputy Execuve Editor: Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
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Revista on line de Política e Gestão Educacional (RPGE), Araraquara, v. 29, n. 00, e025119, 2025.
Lislaine Paula Queiróz FERREIRA, Madalena Pereira da SILVA, Vera Lucia SIMÃO,
Simone Caroline PIONTKEWICZ, & Adelcio Machado dos SANTOS
e-ISSN: 1519-9029
INTRODUCTION
Inclusive educaon has consolidated, in recent decades, as a guiding principle of public
educaonal policies in Brazil, parcularly following the recognion of educaon as a funda-
mental social right and the valorizaon of human diversity within school environments. In this
context, Special Educaon, from the perspecve of inclusive educaon, has come to be un-
derstood as a cross-cung modality aimed at ensuring access, permanence, parcipaon, and
learning for students with disabilies in mainstream educaon, in alignment with current legal
and regulatory frameworks, notably the Law of Guidelines and Bases of Naonal Educaon
(LDBEN) (Brazil, 1996) and the Brazilian Law of Inclusion (LBI) (Brazil, 2015).
Among the central elements for the implementaon of these policies, accessibility
stands out, understood not merely as the physical adaptaon of spaces, but as a structuring
principle of educaonal pracces and instuonal acons. As noted by Sassaki (2009), accessi-
bility must be analyzed in a muldimensional manner, encompassing architectural, atudinal,
communicaonal, instrumental, methodological, and programmac aspects, which are inter-
related and condion the eecve inclusion of students with disabilies across dierent social
and educaonal contexts.
Within the scope of Basic Educaon, Mulfunconal Resource Rooms (MRRs) are con-
gured as one of the main strategies of Special Educaon public policy, as they enable the
provision of Specialized Educaonal Assistance (SEA) in the opposite shi, with the purpose
of complemenng and supplemenng the schooling of students who are the target audience
of Special Educaon. However, the formal existence of MRRs alone does not guarantee the
implementaon of the principles of inclusive educaon, especially when barriers persist that
limit access, parcipaon, and the full development of students with disabilies.
Although Brazilian legislaon ensures the right to educaon in accessible and inclusive
environments, it is observed that the materializaon of these regulaons within educaonal
systems sll occurs unevenly and, in many cases, remains fragile. Public policies on special
educaon, when analyzed in their concrete implementaon, reveal tensions between what is
prescribed in ocial documents and what is eecvely carried out in the daily life of school
instuons, parcularly with regard to the structural, pedagogical, and human condions of
MRRs.
In this sense, analyzing accessibility in MRRs constutes a producve pathway for un-
derstanding the limits and potenalies of special educaon public policies at the local level.
By highlighng how the dierent dimensions of accessibility manifest within the school envi-
ronment, it becomes possible to idenfy not only physical or pedagogical barriers, but also ins-
tuonal and polical weaknesses that directly impact the organizaon of pedagogical work
and educaonal management processes.
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Accessibility in multifunctional resource rooms as an instrument of educational management
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In light of this scenario, the present study analyzes accessibility in MRRs based on the
results of research conducted within the eld of Special Educaon, focusing on the implica-
ons of this process for educaonal management.
To this end, the analysis is grounded in the dimensions of accessibility—architectural,
atudinal, communicaonal, instrumental, methodological, and programmac—according to
the framework proposed by Sassaki (2009), understanding accessibility as an analycal di-
mension of public policy. Accordingly, the study is guided by the following research queson:
to what extent have special educaon public policies, with regard to accessibility, been imple-
mented in Mulfunconal Resource Rooms, and what implicaons does this process have for
educaonal management?
By arculang public policy, accessibility, and inclusive educaon, this study aims to
contribute to the debate in the eld of educaonal policy and management, demonstrang
that the eecve implementaon of school inclusion depends not only on consistent regu-
latory frameworks, but also on connuous processes of monitoring, planning, and decision-
-making, guided by diagnoses that reveal the actual operang condions of MRRs.
PUBLIC POLICIES IN SPECIAL EDUCATION AND ACCESSIBILITY
Special Educaon, from the perspecve of inclusive educaon, has been consolidated
in Brazil as the result of a historical process marked by normave advances, conceptual dispu-
tes, and tensions between formulated policies and pracces eecvely implemented within
educaon systems. Following the enactment of the Law of Guidelines and Bases of Naonal
Educaon (LDBEN) (Brazil, 1996), Special Educaon came to be recognized as a cross-cung
modality, to be preferably oered within mainstream educaon, ensuring the right to schoo-
ling for students with disabilies in common environments, with the necessary support.
This legal framework was expanded by subsequent regulaons, parcularly the Naonal
Policy on Special Educaon from the Perspecve of Inclusive Educaon (Brazil, 2008), which
rearms the schooling of students who are the target audience of Special Educaon in mains-
tream educaon and denes Specialized Educaonal Assistance (SEA) as a complementary or
supplementary service to schooling. In this context, school inclusion is no longer understood
as an assisve or compensatory acon, but rather as a responsibility of the educaonal sys-
tem, requiring structural, pedagogical, and instuonal reorganizaon.
The analysis of public policies in special educaon, however, requires recognizing that
normave texts are not “applied” linearly within local contexts. Reecng on a decade of the
Naonal Policy on Special Educaon from the Perspecve of Inclusive Educaon (PNEEPEI),
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Simone Caroline PIONTKEWICZ, & Adelcio Machado dos SANTOS
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Silva et al. (2018) demonstrate that policy texts are interpreted, contested, and may be “recre-
ated” in the context of pracce, carrying marks of challenges, advances, and setbacks.
This understanding reinforces the need for analyses that arculate normave fra-
meworks with concrete condions of implementaon, especially within municipal public edu-
caon systems, where policy is materialized through administrave decisions, investments,
training, and the organizaon of pedagogical work.
The Brazilian Law of Inclusion of Persons with Disabilies (LBI) (Brazil, 2015) reinfor-
ces this perspecve by establishing accessibility as a fundamental right and an indispensable
condion for the exercise of cizenship. By determining that the State must ensure inclusive
educaonal systems at all levels and modalies, the legislaon shis the debate on inclusion
from the realm of intenon to that of legal obligaon, highlighng the need for public policies
that guarantee real condions for access, permanence, parcipaon, and learning.
In this direcon, Correia and Bapsta (2018) argue that the PNEEPEI (Brazil, 2008) aligns
with the principles of the Internaonal Convenon on the Rights of Persons with Disabilies,
whose concepon of disability is understood as resulng from the interacon between the
individual and the context.
It is precisely this emphasis on the subject–context relaonship that brings accessibi-
lity to the forefront as a polical-conceptual foundaon for expanding the right to educaon
beyond inial processes of belonging.
Thus, accessibility cannot be reduced to physical adaptaon; it expresses an instuo-
nal commitment to the removal of barriers of dierent natures, a necessary condion for the
eecve materializaon of inclusive policy.
Within Basic Educaon, MRRs are congured as one of the main strategies of Special
Educaon public policy, as they enable the provision of SEA in the opposite shi, with the pur-
pose of complemenng and supplemenng the schooling of students who are the target au-
dience of Special Educaon. However, the formal existence of MRRs alone does not guarantee
the implementaon of the principles of inclusive educaon, especially when barriers persist
that limit access, parcipaon, and the full development of students with disabilies.
Recent studies have shown that, although Mulfunconal Resource Rooms (MRRs)
constute an important mechanism within Special Educaon public policy, their implemen-
taon in everyday school sengs involves challenges related to instuonal condions, tea-
cher training, and the arculaon between Specialized Educaonal Assistance (SEA) and the
mainstream classroom. When analyzing pedagogical pracces in MRRs within Basic Educaon,
Furlaneto (2025) highlights that SEA teachers play a central role in mediang inclusive proces-
ses, although they face limitaons associated with infrastructure, increasing student demand,
and integraon among school professionals. Similarly, Silva et al. (2025) emphasize that the
eecveness of SEA depends on structural, pedagogical, and organizaonal condions that
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foster the removal of barriers to learning and parcipaon for students who are the target au-
dience of Special Educaon, revealing persistent challenges related to teacher training, school
infrastructure, and coordinaon among professionals involved in SEA.
Other studies indicate that the municipal implementaon of the Naonal Policy on
Special Educaon from the Perspecve of Inclusive Educaon (PNEEPEI) tends to reveal both
advances and recurring challenges in dimensions directly related to the daily funconing of
MRRs. Ribas et al. (2019), in analyzing studies on policy implementaon in Brazilian munici-
palies, idenfy categories and subcategories that include SEA/MRRs, physical/architectural
accessibility, inclusive pedagogical pracces, teacher training, and instuonal support. This
systemazaon demonstrates that the success of inclusive policy depends on structural and
organizaonal condions, as well as on coordinaon among management, schools, and tea-
chers, forming a framework that goes beyond the mere existence of the service.
In this context, the concept of accessibility assumes a central role in the analysis of
Special Educaon public policies. According to Sassaki (2009), accessibility should be unders-
tood as a set of condions that enable any individual to use spaces, services, informaon, and
communicaon safely and autonomously, regardless of their physical, sensory, intellectual, or
social characteriscs. The author proposes analyzing accessibility through six interdependent
dimensions: architectural, atudinal, communicaonal, instrumental, methodological, and
programmac.
The architectural dimension refers to the eliminaon of physical barriers in school
environments, ensuring circulaon and mobility for students with disabilies. The atudi-
nal dimension concerns the atudes, values, and behaviors of individuals within the school
community and is considered fundamental for overcoming prejudice and exclusionary prac-
ces. Communicaonal accessibility involves ensuring mulple forms of communicaon, in-
cluding human and technological resources that guarantee access to informaon and social
interacon.
The instrumental and methodological dimensions relate, respecvely, to the availa-
bility of resources, materials, and assisve technologies, and to the pedagogical strategies
adopted in the teaching and learning process. Finally, the programmac dimension refers to
instuonal policies, regulaons, and guidelines that shape the organizaon of the educao-
nal system, highlighng that accessibility is also constructed at the level of polical and admi-
nistrave decision-making (Sassaki, 2009).
These dimensions are directly aligned with technical standards and guidelines appli-
cable to the educaonal context, such as the Brazilian Standard ABNT NBR 9050 (Associação
Brasileira de Normas Técnicas [ABNT], 2020), which establishes criteria and parameters for
accessibility in buildings, furniture, and equipment, and the Manual of Spaal Accessibility for
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Simone Caroline PIONTKEWICZ, & Adelcio Machado dos SANTOS
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Schools: the right to an accessible school (Dischinger et al., 2009), which reinforces accessibi-
lity as both a pedagogical and instuonal principle.
When addressing accessibility within the scope of educaonal policy and manage-
ment, it is important to disnguish between accessibility and inclusion as related, yet non-
-equivalent, concepts. Santos and Melo (2019) point out that accessibility tends to be linked to
specic needs (such as those of persons with disabilies), whereas inclusion constutes a bro-
ader human rights principle directed at all individuals, implying the need to “think of everyone
and act for each individual” in a non-standardized manner. The authors further argue that the
success of accessibility and inclusion iniaves is closely ed to the commitment and coheren-
ce demonstrated by instuonal management. This formulaon provides a theorecal basis
for understanding accessibility as a strategic axis for planning and monitoring inclusive policies
within everyday school pracces.
Thus, understanding Special Educaon public policies through the lens of accessibility
in MRRs allows the discussion of inclusion to move beyond a purely normave discourse to-
ward a concrete analysis of the instuonal condions that sustain—or weaken—the realiza-
on of the right to inclusive educaon. This perspecve contributes to the eld of educaonal
policy and management by demonstrang that school inclusion requires coordinated acons,
supported by diagnosc processes that guide decision-making and promote eecve transfor-
maons within educaonal systems.
METHODOLOGY
This study is characterized as qualitave in approach, with a bibliographic and eld-
-based design, as it sought to understand in depth how the principles of accessibility are ma-
terialized in MRRs within the context of Basic Educaon, in light of Special Educaon public
policies. The choice of a qualitave approach is jused by its capacity to analyze educaonal
phenomena in their complexity, considering the meanings aributed by parcipants and the
instuonal condions in which pracces are developed (Minayo, 2001).
Regarding the methodological design, the research was conducted in two municipal
Basic Educaon schools in the municipality of União da Vitória, in the state of Paraná, idened
as School A and School B, both of which have operaonal Mulfunconal Resource Rooms.
The selecon of these instuons was intenonal, based on the existence of SEA and the avai-
lability of teachers working in the MRRs during the period of data collecon. This delimitaon
enabled a more in-depth analysis of accessibility condions and the funconing of SEA within
the invesgated context, allowing for a more detailed understanding of pracces and instu-
onal condions related to the implementaon of Special Educaon policy at the local level.
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It is acknowledged, however, that the analysis conducted in a limited number of scho-
ols does not allow for generalizaons to other educaonal systems or contexts. Therefore, the
results should be understood as situated evidence, contribung to the understanding of the
condions under which Special Educaon public policy is implemented in a specic municipal
context, and providing analycal support for reecons in the eld of educaonal manage-
ment and inclusive educaon.
The study parcipants were teachers working in the MRRs of the selected schools,
who responded to a quesonnaire designed to gather their percepons regarding accessibility
condions within the instuons. Addionally, a structured form was used to collect data on
the six dimensions of accessibility—architectural, atudinal, communicaonal, instrumental,
methodological, and programmac—based on the framework proposed by Sassaki (2009).
The data collecon instruments were developed based on normave and technical re-
ferences regulang accessibility in the educaonal context, parcularly the Brazilian Standard
ABNT NBR 9050 (ABNT, 2020) and the Manual of Spaal Accessibility for Schools: the right to
an accessible school (Dischinger et al., 2009). These documents guided the development of
the analycal criteria, enabling the idencaon of barriers and potenalies related to ac-
cessibility in MRRs.
Data collecon was carried out through the administraon of the quesonnaire to MRR
teachers (Table 1), while the structured form was applied through direct observaon of school
spaces and vericaon of informaon with the teachers responsible for the MRRs (Table 2).
The records encompassed physical, pedagogical, communicaonal, and instuonal aspects,
allowing for an integrated view of the operang condions of the MRRs.
Table 1
DIMENSIONS OF ACCESSIBILITY
1 – How would you describe the architectural accessibility (physical structure) of the Mulfunconal Resource
Room (MRR) in your school?
2 – What procedures does the school implement regarding communicaonal accessibility in acvies for
students with disabilies?
3 – How are acvies for students with disabilies carried out in relaon to atudinal accessibility?
4 – Does your school have a pedagogical-polical project or any other document addressing programmac
accessibility that includes the need for a Mulfunconal Resource Room?
5 – According to methodological accessibility, which learning methods are applied? Do you produce and/or
use appropriate teaching materials to meet the needs of students with disabilies?
6 – How does your school use study tools in terms of instrumental accessibility? Is there any type of adaptaon
of teaching materials? Regarding the use of technologies, are devices, tools, or other assisve technology
resources employed?
7 – How many students aend the MRR, and what types of disabilies do they have?
Quesonnaire for Assessing Accessibility Administered to Teachers
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Note. Adapted from Vasconcelos and Sonza (2017).
8 – What strategies does your school use with students who have disabilies?
Table 2
ARCHITECTURAL DIMENSION
Corridor width Note the measurements and whether they comply
with the current standard.
Circulaon area width
Entrance ramp
Yes or no; do they comply with the current standard?
Ramps to classrooms
Ramp to the restroom
Ramp to the library
Adapted restrooms
Grab bars
Non-slip ooring
Tacle ooring
Level dierences
ATTITUDINAL DIMENSION
Teachers’ recepon
Observe on site and take notes
Students’ recepon
Relaonship with teachers
Relaonship with other students
School–family relaonship
COMMUNICATIONAL DIMENSION
Use of Brazilian Sign Language (Libras) in the
classroom context
Observe on site, ask the SRM teachers quesons,
and take notes.
Use of Braille in the classroom context
Study groups on disabilies
Study groups on diversity
Sta awareness
School community awareness
Use of signage and universal design
Data Collecon Form for Assessing Accessibility in MRRs
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For data analysis, the content analysis technique proposed by Bardin (2016) was adop-
ted as a reference, structured in the stages of pre-analysis, material exploraon, and treatment
and interpretaon of results. Data categorizaon was guided by a themac analysis process,
in which responses obtained from the research instruments were organized and interpreted in
light of the accessibility dimensions proposed by Sassaki (2009). These dimensions constuted
a priori analycal categories, allowing for the systemazaon of empirical evidence according
to the dierent types of barriers and accessibility condions idened in the Mulfunconal
Resource Rooms. Based on this procedure, the data were grouped into themac units cor-
responding to the analycal dimensions, enabling the interpretaon of how each dimension
manifests within the invesgated context.
Regarding ethical procedures, the study was submied to and approved by a Research
Ethics Commiee (approval no. 5,497,756), in accordance with the ethical principles governing
research involving human parcipants. All parcipants signed an Informed Consent Form, en-
suring the condenality of informaon, the anonymity of parcipants, and the exclusive use
INSTRUMENTAL DIMENSION
Adequacy of pedagogical materials
Observe on site, ask the SRM teachers, and take
notes.
Adequacy of school furniture
Inclusive games
Computers for student use
Laptops for classroom use
Projector
Sound equipment
TVs and DVDs
METHODOLOGICAL DIMENSION
Professionals with specialized training
Observe on site, ask the SRM teachers, and take
notes.
Adaptaon of the school environment
Adaptaon of teaching methods
Adaptaon of teaching modalies
Specialized Educaonal Assistance
Co-teaching = partnership between the mainstream
classroom teacher and the SEA teacher
Interns
Learning laboratory
Various projects
Note. Adapted from Fávero and Costa (2014).
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of data for academic and scienc purposes, in compliance with current regulaons (Brazil,
2012).
The adopted methodology enabled not only the idencaon of accessibility condi-
ons in MRRs but also the construcon of a diagnosc framework that serves as a relevant
analycal tool for understanding Special Educaon public policies in pracce, highlighng
their implicaons for the organizaon of pedagogical work and for educaonal management
processes.
It is important to note that the empirical data analyzed in this arcle are part of a bro-
ader study developed within the Graduate Program in Basic Educaon, whose invesgave
trajectory was systemazed in a master’s thesis (Ferreira, 2023). Part of the results concerning
the diagnosis of accessibility condions in MRRs was previously published in another scienc
arcle (Ferreira & Silva, 2024). Unlike that study, which focused on the descripve analysis of
empirical data and on the contribuon of applied research to Basic Educaon, the present ar-
cle proposes an analycal shi by deepening the discussion of the implicaons of these ndin-
gs for educaonal management and for the eecveness of Special Educaon public policies.
It therefore constutes a disnct analycal approach, guided by specic objecves and orien-
ted toward the interface between public policy, accessibility, and educaonal management.
ANALYSIS AND DISCUSSION OF RESULTS
Data analysis revealed that the implementaon of Special Educaon public policies,
with regard to accessibility in MRRs, occurs in an uneven, fragmented, and, in many respects,
weakened manner. Although the schools invesgated are part of the same municipal educa-
on system and subject to the same legal regulaons, signicant dierences were observed
in the materializaon of accessibility dimensions, revealing recurring tensions between the
formal policy framework and its implementaon in the context of school pracce.
This nding aligns with the historical analysis presented by Jannuzzi (2012), which
shows that Special Educaon in Brazil has been marked by disconnuies, isolated acons,
and dicules in the instuonalizaon of public policies. Although legal frameworks have
advanced in recognizing rights, the eecve implementaon of school inclusion depends on
structural, administrave, and polical condions that are not always consolidated within
educaon systems. This interpretaon is consistent with the ndings of Silva et al. (2018),
who indicate that the Naonal Policy on Special Educaon from the Perspecve of Inclusive
Educaon is connuously reinterpreted in pracce, producing uneven outcomes across syste-
ms and instuons.
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With regard to the architectural dimension, the results indicated the persistence of
physical barriers that compromise the autonomy and mobility of students with disabilies,
such as the absence of adequate ramps, insucient adapted restrooms, and inadequate ac-
cessible signage.
Among the situaons reported by teachers, dicules related to the absence or inade-
quacy of ramps and the limited availability of adapted spaces within school instuons were
parcularly highlighted. As one parcipant noted, “the school has some adaptaons, but we
sll encounter dicules in ensuring full access for all students to dierent environments.”
These limitaons demonstrate a gap between the parameters established by ABNT
NBR 9050 (ABNT, 2020) and the actual condions observed in school instuons, also highli-
ghng the need for management decisions related to planning and priorizing investments in
accessibility. Although legislaon guarantees the right to accessible environments, its imple-
mentaon depends on polical and administrave decisions within educaonal management,
parcularly regarding planning and investment priorizaon—an aspect also idened in stu-
dies on the municipal implementaon of inclusive policy (Ribas et al., 2019).
The atudinal dimension emerged as one of the most sensive elements for the eec-
ve implementaon of inclusive educaon. Teachers emphasized the importance of collecve
commitment within the school community to the inclusion of students with disabilies. One
teacher stated that “the work of inclusion depends greatly on collaboraon among teachers,
the school, and the family,” highlighng that school inclusion involves not only structural con-
dions but also atudes and instuonal relaonships. Data analysis indicated the need to
expand connuing educaon processes and awareness iniaves within the school communi-
ty. As noted by Mazzoa (1996), inclusion is not achieved merely by the presence of students
with disabilies in mainstream schools; it requires transformaons in pedagogical concepons,
social relaonships, and instuonal culture. When such changes are not assumed as collec-
ve and instuonal responsibilies, inclusion tends to rely on individual teacher iniaves,
thereby weakening the connuity of inclusive pracces.
With regard to the communicaonal dimension, the analysis revealed weaknesses re-
lated to the provision of resources and services that ensure accessible communicaon for stu-
dents with disabilies, such as the presence of specialized professionals and access to appro-
priate materials. These limitaons compromise students’ full parcipaon in the educaonal
process and reinforce the understanding that school inclusion requires public policies arcula-
ted across educaon, accessibility, and human rights, as established by the Naonal Policy on
Special Educaon from the Perspecve of Inclusive Educaon (Brazil, 2008).
The instrumental dimension showed that, although some of the equipment and peda-
gogical materials intended for MRRs are available, their quanty, diversity, and level of upda-
ng remain insucient. As reported by one of the parcipang teachers, “there are some
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resources in the resource room, but we oen need to adapt materials or seek other strategies
to meet students’ needs.” In their statements, teachers indicated that the pedagogical use of
these resources does not always occur systemacally, demonstrang that the mere provision
of materials does not, in itself, ensure the implementaon of inclusion. This nding aligns with
the analysis of Ribas et al. (2019), who idenfy that the implementaon of Special Educaon
policy in Brazilian municipalies faces recurring challenges related to the arculaon among
resources, teacher training, and instuonal support, parcularly within MRRs.
In the methodological dimension, the data highlight the eorts of teachers to deve-
lop dierenated strategies to meet the needs of students aending MRRs, indicang that
the instuonalizaon of inclusive pracces depends on training and support policies dened
within the scope of educaonal management. Teachers reported the constant need to adapt
pedagogical acvies, considering the specicies of each student. As one parcipant stated,
“it is necessary to connuously adapt acvies so that students can follow and develop their
learning.” However, such pracces remain strongly dependent on the individual engagement
of teachers and lack greater instuonalizaon within school pedagogical projects and within
the guidelines of the educaon system. This reliance on individual eort reveals historical li-
mitaons of Special Educaon policy in Brazil, as analyzed by Mazzoa (1996) and Jannuzzi
(2012), who point to the fragility of inclusive acons when dissociated from consistent mana-
gement policies.
Finally, the programmac dimension revealed gaps in the incorporaon of accessibility
as a structuring axis of planning, monitoring, and evaluaon processes in educaonal policies.
Although the public policy is formally established, the results indicate that accessibility sll oc-
cupies a peripheral posion in instuonal documents and management pracces. As argued
by Santos and Melo (2019), the success of accessibility and inclusion iniaves is closely linked
to the commitment and coherence demonstrated by instuonal management, reinforcing
the need to incorporate accessibility as a polical and administrave premise.
The results observed across the dierent dimensions of accessibility—parcularly the
weaknesses related to structural condions, teacher training, and the arculaon between
SEA and mainstream educaon—reinforce that the eecve implementaon of school inclu-
sion depends on instuonal and management condions that sustain SEA and MRRs on a
connuous basis, beyond isolated iniaves. In line with this, recent studies have emphasized
similar challenges in the implementaon of Special Educaon policies from an inclusive pers-
pecve (Furlaneto, 2025; Silva et al., 2025).
In this sense, the analysis of accessibility dimensions in MRRs demonstrates that the
challenges of school inclusion are not limited to pedagogical pracces or school infrastructure,
but directly involve planning, monitoring, and decision-making processes within educaonal
management.
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Barbosa (2024), in analyzing teachers’ percepons in Mulfunconal Resource Rooms,
idenes weaknesses related to the instuonalizaon of inclusive policies, teacher training,
and the operaonal condions of SEA, converging with the interpretaon constructed from
the data of this study. Complementarily, Gai (2025) points out that, in the post-pandemic pe-
riod, the organizaon of MRRs remains marked by territorial and instuonal inequalies,
highlighng the central role of educaonal management in mediang between the normave
frameworks of public policies and school pracces.
IMPLICATIONS OF THE RESEARCH RESULTS FOR EDUCATIONAL MANAGE-
MENT
The ndings of this study demonstrate that accessibility in MRRs should be unders-
tood as a strategic indicator of the eecveness of Special Educaon public policies, ra-
ther than merely as a set of technical or structural adjustments. From this perspecve, the
analysis of accessibility dimensions enables educaonal management to develop a crical
understanding of the instuonal condions that sustain—or weaken—the implementaon
of inclusive educaon within the school context.
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Figure 1 presents an analycal-conceptual framework in which accessibility is posi-
oned as a mediang axis between the formulaon of Special Educaon public policies and
their implementaon within the school context. The diagnosis of accessibility dimensions in
MRRs supports processes of planning, training, investment, monitoring, and evaluaon wi-
thin educaonal management, contribung to the connuous feedback of inclusive policies.
The analysis of accessibility dimensions—architectural, atudinal, communicao-
nal, instrumental, methodological, and programmac (Sassaki, 2009)—makes it possible to
idenfy empirical evidence that reveals both weaknesses and potenalies in the imple-
mentaon of public policies. These ndings, systemazed through an instuonal diagno-
sis, provide relevant input for planning, decision-making, and evaluaon processes within
educaonal management.
The idened architectural barriers, for example, indicate that physical accessibility
has not yet assumed a central role in planning processes and in the priorizaon of in-
vestments, despite its legal provision. This nding reinforces that educaonal management
Note. Authors (2026).
Figure 1Figure 1
Accessibility in MRRs as a mediang axis between public policies and educaonal management
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plays a decisive role in translang normave guidelines into connuous structural acons.
Similarly, the weaknesses observed in the atudinal and methodological dimensions de-
monstrate that school inclusion remains, to a large extent, dependent on individual teacher
iniaves, revealing limitaons in the instuonalizaon of inclusive policies—an aspect
already highlighted by Mazzoa (1996) when discussing the historical fragility of Special
Educaon in the absence of consistent management policies.
In the same vein, with regard to the communicaonal and instrumental dimensions,
the results indicate challenges related to the arculaon among public policies, available re-
sources, and pedagogical pracces. The insucient availability of specialized professionals,
assisve technologies, and accessible materials demonstrates that the provision of resour-
ces alone does not ensure the implementaon of inclusion, requiring integrated acons in
training, monitoring, and instuonal support. This scenario aligns with Jannuzzi (2012),
who emphasizes that the disconnuity of acons and the fragmentaon of policies under-
mine the consolidaon of inclusive educaon as a state policy.
The programmac dimension, in turn, highlights the need to incorporate accessi-
bility as a structuring axis within instuonal documents and in the monitoring processes
of educaonal policies. As illustrated in Figure 1, the absence of systemac accessibility
indicators in the planning processes of educaon systems limits the capacity of educaonal
management to assess the eecveness of inclusive acons and to promote the necessary
adjustments over me.
Thus, by arculang public policies, accessibility, and empirical evidence, this study
demonstrates that the diagnosis of accessibility dimensions in MRRs constutes a powerful
analycal tool for educaonal management. Beyond idenfying problems, this diagnosc
approach supports planning processes, connuing professional development, priorizaon
of investments, and the evaluaon of Special Educaon public policies, contribung to the
connuous improvement of inclusive policies.
Accordingly, accessibility, understood in its muldimensional nature, assumes a cen-
tral role in the eecve implementaon of inclusive educaon, demonstrang that ensu-
ring the right to educaon for students with disabilies requires educaonal management
commied to robust diagnoscs, evidence-based decision-making, and instuonal acons
aligned with public policies.
FINAL CONSIDERATIONS
This study analyzed accessibility in Mulfunconal Resource Rooms (MRRs) in light
of Special Educaon public policies, demonstrang how the materializaon of these policies
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within the school context occurs in an uneven and, in many respects, fragile manner. By
considering the dimensions of accessibility—architectural, atudinal, communicaonal,
instrumental, methodological, and programmac—it was possible to understand that the
eecve implementaon of inclusive educaon goes beyond the formal compliance with
legal frameworks, requiring coordinated instuonal acons supported by connuous pro-
cesses of planning, monitoring, and evaluaon.
The ndings indicate that, although the Brazilian normave framework ensures the
right to inclusive educaon (Brazil, 1996; Brazil, 2008; Brazil, 2015), barriers persist that
compromise the access, parcipaon, and learning of students with disabilies in the scho-
ols analyzed. These barriers reveal historical tensions between the formulaon of public
policies and their concrete implementaon, reinforcing the understanding that school inclu-
sion constutes a social, polical, and instuonal process, rather than merely a technical
or pedagogical issue (Mazzoa, 1996; Jannuzzi, 2012).
In this context, the study demonstrates that accessibility in MRRs serves as a relevant
indicator of the eecveness of Special Educaon public policies, as synthesized in Figure 1.
The diagnosis of accessibility dimensions proved to be a powerful analycal tool, capable of
revealing both weaknesses and potenalies of inclusive policy at the local level, thereby
supporng reecons in the eld of educaonal policy and management. By making explicit
the actual operang condions of MRRs, this diagnosc approach contributes to shiing the
debate on inclusion from a normave perspecve to a concrete analysis of the instuonal
condions that sustain the schooling of students with disabilies.
The implicaons of the ndings for educaonal management reinforce the need to
incorporate accessibility as a structuring axis of educaonal planning, connuing profes-
sional development, investment priorizaon, and the monitoring of public policies. The
absence of systemac accessibility indicators in management processes limits the capacity
of educaon systems to assess the eecveness of inclusive acons and to implement ne-
cessary adjustments, thereby hindering the consolidaon of inclusive educaon as a state
policy.
As a limitaon of the study, it is important to highlight the empirical scope restricted
to a specic municipal context, which does not allow for broad generalizaons. However, this
delimitaon does not diminish the relevance of the ndings, as the idened weaknesses
are consistent with challenges historically documented in the literature on Special Educaon
and inclusion in Brazil. On the contrary, the study provides a basis for further reecons and
future research in other educaonal contexts, expanding the debate on accessibility, public
policies, and educaonal management.
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In conclusion, the eecve implementaon of inclusive educaon requires more
than consistent legal frameworks; it demands educaonal management commied to sys-
temac diagnoscs, evidence-based decision-making, and instuonal acons aligned with
public policies. By conceptualizing accessibility as a mediaon between policy and pracce,
this study contributes to the eld of educaonal policy and management by demonstrang
that the diagnosis of accessibility dimensions can serve as an analycal instrument to guide
planning, monitoring, and evaluaon processes of inclusive policies.
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Proofreading, formang, standardizaon and translaon
CRediT Author Statement
Acknowledgements: Municipal Department of Educaon of União da Vitória, Paraná.
Funding: None.
Conicts of interest: None.
Ethical approva: Yes. This study derives from a master’s dissertaon, whose research
project was approved by the Research Ethics Commiee of Alto Vale do Rio do Peixe
University (UNIARP).
Data and material availability: Data and material availability.
Authors’ contribuon: The rst author conducted the research (data collecon and
analysis); the second author contributed to the organizaon and wring of the manus-
cript; the remaining authors performed the crical review of the manuscript.
