RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026037, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21054 1
DA FORMAÇÃO À PRÁTICA: CONTRIBUIÇÕES DA ABORDAGEM
TRANSCOMPLEXA NA ELABORAÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NOS
ANOS INICIAIS
DE LA FORMACIÓN A LA PRÁCTICA: CONTRIBUCIONES DEL ENFOQUE
TRANSCOMPLEJO EN LA ELABORACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
FROM TRAINING TO PRACTICE: CONTRIBUTIONS OF THE TRANSCOMPLEX
APPROACH TO THE DEVELOPMENT OF DIDACTIC SEQUENCES IN
ELEMENTARY EDUCATION
Como referenciar este artigo:
Castilhos, C. A. R., Prigol, E. L., Fleury, P. F. F., & Gonçalves, C.
C. M. (2026). Da formação à prática: contribuições da abordagem
transcomplexa na elaboração de sequências didáticas nos anos
iniciais. Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30,
e026037. https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21054
| Submetido em: 05/04/2026
| Revisões requeridas em: 15/04/2026
| Aprovado em: 20/04/2026
| Publicado em: 28/04/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brasil. Mestranda do
Programa de Pós-graduação em Educação Básica (PPGEB/UNIARP).
2
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brasil. Professora do
Programa de Pós-graduação em Educação Básica (PPGEB/UNIARP).
3
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), Curitiba – Paraná (PR) – Brasil. Professora do Programa
de Pós-graduação em Educação da PUC-PR.
4
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), Curitiba – Paraná (PR) – Brasil. Doutoranda do Programa
de Pós-graduação em Educação da PUC-PR.
Da formação à prática: contribuições da abordagem transcomplexa na elaboração de sequências didáticas nos anos iniciais
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026037, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21054 2
RESUMO: O presente estudo analisa as contribuições de uma dinâmica formativa
fundamentada na transcomplexidade para a prática docente, com ênfase na elaboração de
sequências didáticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Parte-se do pressuposto de que
o planejamento pedagógico, orientado por princípios da complexidade, da transdisciplinaridade
e da educação humanizadora, pode favorecer práticas mais integradas e contextualizadas. A
pesquisa, de abordagem qualitativa e caráter exploratório, foi desenvolvida por meio da
pesquisa-ação com professores de uma escola pública. Os dados foram produzidos a partir de
questionários, registros reflexivos e análise de roteiros didáticos. Os resultados indicam
ampliação do repertório teórico-prático docente e maior valorização da contextualização do
ensino. Persistem desafios relacionados à integração transdisciplinar, à problematização e às
estratégias avaliativas. Conclui-se que a abordagem transcomplexa constitui um caminho
promissor para a ressignificação do planejamento pedagógico, embora demande continuidade
formativa e aprofundamento conceitual.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Transcomplexidade. Sequência didática. Educação
humanizadora. Planejamento pedagógico.
RESUMEN: Este estudio analiza las contribuciones de una dinámica formativa basada en la
transcomplejidad para la práctica docente, con énfasis en la elaboración de secuencias
didácticas en los primeros años de la educación básica. Parte del supuesto de que la
planificación pedagógica, orientada por principios de complejidad, transdisciplinariedad y
educación humanizadora, puede favorecer prácticas más integradas y contextualizadas. La
investigación, de enfoque cualitativo y carácter exploratorio, se desarrolló mediante
investigación-acción con docentes de una escuela pública. Los datos fueron producidos a partir
de cuestionarios, registros reflexivos y análisis de secuencias didácticas. Los resultados
indican una ampliación del repertorio teórico-práctico docente y una mayor valorización de
la contextualización del ensino. Persisten desafíos relacionados con la integración
transdisciplinaria, la problematización y las estrategias de evaluación. Se concluye que el
enfoque transcomplejo constituye un camino prometedor, aunque requiere continuidad
formativa y mayor profundización conceptual.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Transcomplejidad. Secuencia didáctica. Educación
humanizadora. Planificación pedagógica.
ABSTRACT: This study analyzes the contributions of a formative approach grounded in
transcomplexity to teaching practice, with emphasis on the development of didactic sequences
in the early years of elementary education. It is based on the assumption that pedagogical
planning, guided by principles of complexity, transdisciplinarity, and humanizing education,
can promote more integrated and contextualized practices. This qualitative and exploratory
study was conducted through action research with teachers from a public school. Data were
collected through questionnaires, reflective records, and analysis of didactic plans. The results
indicate an expansion of teachers’ theoretical-practical repertoire and a greater emphasis on
contextualized teaching. Challenges remain regarding transdisciplinary integration,
problematization, and assessment strategies. It is concluded that the transcomplex approach
represents a promising path for rethinking pedagogical planning, although it requires
continuous professional development and deeper conceptual understanding.
KEYWORDS: Teacher education. Transcomplexity. Didactic sequence. Humanizing
education. Pedagogical planning.
Cristiane Aparecida Rubini Castilhos, Edna Liz Prigol, Patrícia Fonseca Ferreira Fleury, & Caroline Carmona Marques Gonçalves
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026037, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUÇÃO
A formação docente tem sido amplamente discutida no campo educacional como
elemento central para a qualificação das práticas pedagógicas (Freire, 2022). No contexto
contemporâneo, marcado pela complexidade das relações sociais e pela necessidade de
superação da fragmentação do conhecimento, torna-se fundamental repensar o planejamento
pedagógico à luz de abordagens que integrem saberes e valorizem a dimensão humana da
educação (Boto, 2021; Morin, 2011).
A educação escolar tem passado por inúmeras transformações ao longo dos séculos,
refletindo mudanças sociais, políticas e culturais. Desde o século XVI, a escola passou a ser
compreendida como um espaço não apenas para a construção de conhecimentos, mas também
para a formação de valores humanos (Boto, 2021). No entanto, o modelo tradicional de ensino,
consolidado historicamente, contribuiu para a fragmentação do conhecimento, dificultando a
construção de uma formação integral dos estudantes, ao privilegiar a compartimentalização dos
saberes em detrimento de uma visão articulada e contextualizada da aprendizagem.
Nesse cenário, as sequências didáticas configuram-se como um instrumento relevante
para a organização do ensino, pois permitem estruturar o processo de aprendizagem de forma
intencional e progressiva (Zabala, 1998). Contudo, sua elaboração ainda ocorre, com
frequência, de forma fragmentada, com pouca articulação entre os componentes curriculares e
limitada conexão com a realidade dos estudantes. Essa lacuna evidencia a necessidade de
dinâmicas formativas que contribuam para a ressignificação do planejamento pedagógico,
orientando-o por perspectivas mais integradoras.
Diante disso, este estudo tem como objetivo analisar como a formação docente
fundamentada na transcomplexidade — compreendida a partir da articulação entre o
pensamento complexo de Morin (2011) e a transdisciplinaridade de Nicolescu (2018) —
influencia a elaboração e a prática de sequências didáticas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Parte-se da compreensão de que a integração entre complexidade,
transdisciplinaridade e educação humanizadora (Freire, 2022) pode potencializar práticas
pedagógicas mais significativas, contextualizadas e integradoras.
Como contribuição, este estudo avança ao analisar empiricamente a relação entre
formação docente e elaboração de sequências didáticas à luz da transcomplexidade,
evidenciando como esse referencial pode favorecer a ressignificação do planejamento
pedagógico em contextos reais de ensino.
Da formação à prática: contribuições da abordagem transcomplexa na elaboração de sequências didáticas nos anos iniciais
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Fundamentos teóricos para a ressignificação do planejamento pedagógico
A discussão sobre a formação docente e o planejamento pedagógico encontra respaldo
em perspectivas teóricas que problematizam a fragmentação do conhecimento e defendem
abordagens integradoras. Nesse sentido, destaca-se a convergência entre as ideias de Paulo
Freire e Edgar Morin, especialmente no que se refere à superação da educação tradicional,
historicamente marcada pela transmissão linear de conteúdos e pela dissociação entre os
saberes. Ambos apontam para a necessidade de uma educação crítica, humanizadora e
dialógica, capaz de preparar os estudantes para enfrentar a complexidade do mundo
contemporâneo.
O pensamento complexo, proposto por Morin (2003), fundamenta-se na compreensão
de que o conhecimento não pode ser reduzido a partes isoladas, mas deve ser entendido em suas
inter-relações. Para o autor, “é necessário substituir um pensamento que isola e separa por um
pensamento que distingue e une” (Morin, 2003, p. 89), evidenciando a necessidade de religar
os saberes. Essa perspectiva rompe com a lógica reducionista e contribui para uma compreensão
mais ampla da realidade educacional, ao considerar as múltiplas dimensões que constituem o
processo de ensino e aprendizagem.
Em diálogo com essa abordagem, a transdisciplinaridade, conforme Nicolescu (2018),
propõe a superação das fronteiras disciplinares, favorecendo a integração entre diferentes áreas
do conhecimento. Segundo o autor, a transdisciplinaridade diz respeito ao que está “ao mesmo
tempo entre, através e além das disciplinas” (Nicolescu, 2018, p. 53), o que reforça a
necessidade de práticas pedagógicas que articulem saberes e contextos.
As contribuições de Morin, especialmente em sua obra Os sete saberes necessários à
educação do futuro (2011), reforçam essa perspectiva ao destacar que “ensinar a compreensão
entre as pessoas é condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade” (p.
81). Essa afirmação evidencia que a educação deve ultrapassar a dimensão cognitiva,
incorporando aspectos éticos, sociais e relacionais.
No campo da educação, Paulo Freire (1996, 2022) contribui de forma decisiva ao propor
uma pedagogia fundamentada no diálogo, na problematização e na valorização dos sujeitos.
Para o autor, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção” (Freire, 1996, p. 47). Essa concepção rompe com a lógica
bancária da educação e reafirma o papel ativo dos estudantes no processo de aprendizagem.
A educação humanizadora, nesse contexto, configura-se como prática ética e política,
orientada pela construção da autonomia e da consciência crítica. Freire (2022) afirma que “o
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diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo” (p. 22),
reforçando o caráter relacional e transformador do movimento educativo. Essa perspectiva
implica reconhecer os estudantes como sujeitos históricos, capazes de interpretar e intervir na
realidade.
Autores contemporâneos ampliam essa discussão ao aproximar o pensamento complexo
das práticas pedagógicas. Behrens et al. (2022), Morin (2021) e Petraglia (2008) destacam a
importância de uma educação que considere a multidimensionalidade do sujeito e promova a
integração entre saberes. Nessa perspectiva, Behrens et al. (2022) afirmam que a abordagem
complexa “propõe uma racionalidade dialógica, intuitiva e recursiva” (p. 191), essencial para
enfrentar os desafios do ensino contemporâneo.
No que se refere à transdisciplinaridade, autores como Martinazzo (2020), Santos (2008)
e Suanno (2022) a compreendem como uma atitude epistemológica, metodológica e ética. Essa
perspectiva amplia a compreensão da aprendizagem ao integrar diferentes dimensões do
conhecimento e ao considerar o contexto sociocultural dos estudantes.
A articulação entre complexidade, transdisciplinaridade e educação humanizadora
sustenta a construção de práticas pedagógicas mais integradoras, nas quais o conhecimento se
conecta à vida e às experiências dos sujeitos. Sob esse enfoque, educar implica promover a
construção coletiva do conhecimento, reconhecendo que a aprendizagem ocorre na relação
entre sujeitos e mundo. Como destacam Arelaro e Cabral (2019), “os conhecimentos dos
educandos são o ponto de partida” (p. 280), devendo ser ampliados por meio de ações voltadas
à problematização da realidade.
No âmbito do planejamento pedagógico, essas perspectivas se materializam na
organização do ensino por meio de sequências didáticas. Segundo Ferino (2020), a sequência
didática constitui “um conjunto de atividades conectadas entre si” (p. 35), planejadas de forma
intencional para orientar a aprendizagem. De forma complementar, Barros-Mendes et al. (2012)
afirmam que as sequências didáticas são “formas de organização do trabalho pedagógico” (p.
5), evidenciando seu papel estruturante no movimento educativo.
Ao considerar o potencial formativo dessas organizações pedagógicas, destaca-se que o
planejamento necessita ir além da simples articulação de atividades, incorporando práticas que
promovam o protagonismo discente. Como apontam Pham e Ngo (2025), “os métodos de
ensino não só incentivam o pensamento ativo e criativo, como também enfatizam o
desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas aplicáveis a situações reais e
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profissionais” (p. 4), evidenciando a necessidade de práticas que superem a mera transmissão
de conteúdos e favoreçam a construção da consciência crítica.
Sob a perspectiva transcomplexa, a sequência didática deixa de ser apenas um
instrumento técnico e passa a constituir-se como espaço de integração de saberes,
problematização da realidade e construção significativa do conhecimento. Isso implica
considerar a complexidade do ser humano em sua relação com o mundo, respeitando diferentes
ritmos, experiências e contextos. Como destaca Morin (2021), é necessário reconhecer “a
complexidade do ser humano e de seu estar no mundo” (p. 252), reforçando a necessidade de
práticas pedagógicas mais integradoras e humanizadoras.
Dessa forma, a articulação entre pensamento complexo, transdisciplinaridade e
educação humanizadora constitui a base epistemológica desta pesquisa, orientando a construção
de propostas pedagógicas que buscam superar a fragmentação do conhecimento e promover
uma aprendizagem significativa, crítica e emancipadora.
METODOLOGIA
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza exploratória, desenvolvida por
meio da pesquisa-ação. A abordagem qualitativa foi adotada por possibilitar a compreensão do
fenômeno em seu contexto de ocorrência, considerando as relações, significados e
interpretações atribuídas pelos sujeitos envolvidos (Amado, 2014; Creswell, 2014).
O caráter exploratório justifica-se pelo objetivo de aprofundar a compreensão das
percepções docentes acerca da educação humanizadora, do pensamento complexo, da
transdisciplinaridade e do uso de sequências didáticas, buscando maior familiaridade com o
problema investigado (Gil, 2002).
Como delineamento metodológico, adotou-se a pesquisa-ação, por sua potencialidade
de articular investigação e intervenção em uma mesma dinâmica formativa. Conforme Tripp
(2005), a pesquisa-ação envolve a participação ativa dos sujeitos e a reflexão crítica sobre a
prática, com vistas à sua transformação. Essa escolha mostrou-se coerente com os objetivos do
estudo, uma vez que a investigação não se limitou à análise das práticas docentes, mas
acompanhou uma dinâmica formativa voltada à sua ressignificação.
O estudo foi realizado com professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma
escola pública localizada no município de Videira, Santa Catarina. O percurso formativo
Cristiane Aparecida Rubini Castilhos, Edna Liz Prigol, Patrícia Fonseca Ferreira Fleury, & Caroline Carmona Marques Gonçalves
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compreendeu momentos de estudo teórico, elaboração de sequências didáticas e aplicação das
propostas em sala de aula, articulando teoria e prática em um movimento contínuo de reflexão.
A produção dos dados ocorreu em etapas inter-relacionadas. Inicialmente, aplicou-se
um questionário voltado à caracterização dos participantes e à compreensão de suas concepções
sobre o uso de sequências didáticas e práticas pedagógicas. Em seguida, desenvolveu-se a
dinâmica formativa, que incluiu estudo dirigido, elaboração do Roteiro Didático
Transcomplexo e aplicação das propostas pelos professores. Posteriormente, foi aplicado um
segundo questionário, com foco nas percepções dos docentes sobre o planejamento e a
implementação das sequências didáticas. Complementarmente, realizou-se uma roda de
conversa, gravada e transcrita, bem como a análise dos roteiros didáticos elaborados ao longo
do processo.
O Roteiro Didático Transcomplexo constituiu um dos principais dispositivos da
investigação, orientando a elaboração das sequências didáticas a partir de elementos como tema
gerador, problematização, articulação entre saberes, estratégias inclusivas, interações com a
realidade dos estudantes e avaliação. Essa organização possibilitou analisar em que medida os
planejamentos incorporaram princípios da complexidade, da transdisciplinaridade e da
educação humanizadora.
A análise dos dados foi realizada por meio da análise de conteúdo, conforme proposta
por Amado (2000, 2014), permitindo a organização do material empírico em categorias de
significação e a interpretação dos sentidos atribuídos pelos participantes. O processo analítico
envolveu leitura aprofundada do corpus, identificação de recorrências, aproximações, tensões
e contradições, bem como a articulação entre os diferentes instrumentos de coleta de dados, em
diálogo com o referencial teórico adotado. A triangulação dos diferentes instrumentos
contribuiu para a validade interpretativa dos dados, ao possibilitar a análise do fenômeno sob
múltiplas perspectivas.
Do ponto de vista ético, a pesquisa respeitou os princípios aplicáveis a estudos com
seres humanos, assegurando o consentimento dos participantes, o sigilo das informações e a
integridade dos envolvidos. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Alto do Vale do Rio do Peixe (UNIARP), conforme parecer n. 7.612.818, CAAE
n. 88440325.2.0000.0259.
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Concepções docentes antes da formação
Antes da dinâmica formativa, os professores já reconheciam as sequências didáticas
como estratégia relevante para a organização do ensino, associando-as à contextualização da
aprendizagem e à estruturação dos conteúdos. Entretanto, essa compreensão apresentava-se de
forma predominantemente prática e pouco sistematizada teoricamente, não estando
explicitamente vinculada aos referenciais da complexidade e da transdisciplinaridade. Esse
cenário evidencia a presença de saberes docentes construídos na experiência, ainda que
carecendo de aprofundamento conceitual. Os dados do Questionário 1 indicaram que, antes da
formação, os professores já reconheciam as sequências didáticas como uma estratégia relevante
para a organização do ensino. Em algumas falas, esse entendimento aparece associado à
contextualização da aprendizagem, como indica um participante ao afirmar que “a sequência
ajuda a organizar o conteúdo de forma mais próxima da realidade dos alunos” (P3).
Observa-se, portanto, que a sequência didática era concebida como uma possibilidade
de promover aprendizagens mais significativas, articuladas à realidade dos estudantes e às
demandas sociais, embora essas concepções não estivessem explicitamente vinculadas aos
referenciais teóricos da complexidade e da transdisciplinaridade.
Desafios enfrentados na utilização das sequências didáticas
Apesar do reconhecimento de seu potencial pedagógico, os professores apontaram
diferentes desafios relacionados à utilização das sequências didáticas. As respostas indicam que
as principais dificuldades estão associadas às condições concretas da prática docente, como
destaca um participante: “o tempo é curto para planejar tudo com integração” (P5). Outro
docente reforça essa percepção ao afirmar que “nem sempre conseguimos articular todas as
áreas como planejado” (P3), evidenciando que tais desafios são recorrentes entre os
participantes. Esses dados evidenciam que os desafios não se restringem à compreensão teórica
da proposta, mas também às condições reais de sua implementação.
Além disso, também foram mencionadas dificuldades relacionadas ao engajamento dos
estudantes e às exigências curriculares, evidenciando tensões entre a proposta de um ensino
mais integrado e as demandas institucionais. Esses dados sugerem que, embora a sequência
didática seja valorizada, sua implementação ainda encontra limites no contexto escolar.
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Estratégias de adaptação às necessidades dos estudantes
Os resultados indicam que os professores já desenvolviam estratégias para adaptar as
sequências didáticas às necessidades dos estudantes, demonstrando sensibilidade à diversidade
presente em sala de aula. Entre as ações mencionadas, destacam-se a diferenciação de
atividades, o uso de múltiplos recursos pedagógicos e o acompanhamento individualizado.
Também se observa a valorização das experiências e dos conhecimentos prévios dos
estudantes, bem como a criação de ambientes de aprendizagem mais acolhedores. Esses
elementos evidenciam a presença de práticas voltadas à inclusão e à flexibilização do ensino,
mesmo que nem sempre sistematizadas no planejamento.
Percepções sobre os impactos das sequências didáticas na aprendizagem
Em relação aos impactos na aprendizagem, os professores demonstraram uma percepção
predominantemente positiva, associando o uso de sequências didáticas ao aumento do
engajamento e da participação dos estudantes. Por outro lado, essa percepção não se apresenta
de forma homogênea, uma vez que também emergem limites relacionados às condições de
aplicação, ao perfil das turmas e às dificuldades de planejamento, revelando tensões entre a
intencionalidade pedagógica e as possibilidades concretas da prática.
Além disso, os dados também revelam uma compreensão contextualizada desses
resultados, uma vez que os docentes reconhecem que a efetividade das sequências depende do
perfil da turma, das condições de aplicação e das estratégias adotadas. Essa percepção indica
uma visão crítica e não idealizada da prática pedagógica.
Outro aspecto relevante identificado refere-se à postura reflexiva dos professores em
relação à própria prática. As respostas apontam que a avaliação das sequências didáticas está
associada à observação do desempenho e do engajamento dos estudantes, ao feedback da turma
e à troca de experiências entre colegas.
Esses elementos indicam que os docentes já mobilizam processos de análise e revisão
de suas práticas, o que se configura como um aspecto importante para o desenvolvimento
profissional e para a ressignificação do planejamento pedagógico.
A formação docente no contexto da pesquisa-ação
A formação docente foi estruturada com base nos pressupostos da pesquisa-ação,
articulando momentos de estudo, reflexão e elaboração de práticas pedagógicas. Inicialmente
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prevista com carga horária de 12 horas, a formação foi ampliada para 18 horas, distribuídas em
encontros assíncronos e presenciais, realizados na escola participante.
A proposta formativa teve como foco a compreensão e aplicação dos fundamentos da
complexidade, da transdisciplinaridade e da educação humanizadora, com ênfase na
ressignificação do planejamento pedagógico por meio da construção de Roteiros Didáticos
Transcomplexos.
Os encontros foram organizados de modo progressivo. Nos momentos iniciais, buscou-
se a apropriação dos referenciais teóricos, utilizando vídeos e leituras como disparadores para
reflexão. Esses momentos atuaram como sensibilizadores, favorecendo a retomada de
experiências anteriores e a problematização das práticas pedagógicas, especialmente no que se
refere à fragmentação do conhecimento.
Nos encontros presenciais, destacou-se a centralidade do diálogo e da construção
coletiva, evidenciada nas discussões em grupo, na socialização de ideias e na sistematização
dos conceitos. As interações revelaram que, nesse contexto, embora os professores reconheçam
a importância de práticas mais integradas e contextualizadas, ainda enfrentam desafios para
concretizá-las no cotidiano escolar.
Na etapa seguinte, voltada à articulação entre teoria e prática, os professores foram
incentivados a elaborar propostas pedagógicas a partir de temas geradores, subtemas e
problemáticas, considerando a realidade de suas turmas. Esse movimento evidenciou
dificuldades iniciais, especialmente na definição de problemas e na organização do
planejamento de forma integrada, mas também revelou avanços à medida que os docentes
passaram a construir coletivamente suas propostas.
A elaboração dos roteiros didáticos e sua socialização evidenciaram o engajamento dos
participantes e a abertura para a incorporação de novas formas de planejamento. Apesar das
dúvidas e inseguranças emergentes, especialmente diante da ruptura com modelos tradicionais,
observou-se um movimento de ressignificação das práticas, ainda que coexistindo com
permanências de modelos tradicionais, especialmente na dificuldade de romper com práticas
fragmentadas e na centralidade do professor no processo de ensino.
A formação configurou-se como um espaço de reflexão e reconstrução da prática
docente, no qual os professores puderam revisitar seus saberes, compartilhar experiências e
experimentar novas possibilidades de organização do ensino. Esse cenário evidencia que a
mudança pedagógica não ocorre de forma linear, mas por meio de avanços, resistências e
adaptações, revelando a complexidade do dinâmica formativa.
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Resultados do Questionário 2: planejamento, aplicação e ressignificação da prática
A análise do Questionário 2 evidenciou movimentos significativos de ressignificação
da prática docente, especialmente no que se refere à articulação entre planejamento, aplicação
e reflexão pedagógica, característica central da pesquisa-ação.
a) Planejamento transcomplexo: entre desafio e ampliação da consciência pedagógica. Os
professores reconheceram o planejamento com base no roteiro transcomplexo como
uma atividade complexa e desafiadora, sobretudo pela necessidade de integrar saberes,
definir temas geradores e estruturar propostas para períodos mais longos. Esse
movimento revela uma ruptura com práticas fragmentadas e pontuais, indicando uma
transição para uma lógica mais sistêmica e relacional. Contudo, os dados revelam que
essa incorporação ocorreu de forma gradual e, em alguns casos, ainda marcada por
dificuldades na articulação entre os diferentes elementos do planejamento. Como
destaca um dos participantes, “é difícil organizar tudo de forma integrada,
principalmente no início” (P4), evidenciando que a compreensão da proposta nem
sempre se traduz imediatamente em sua operacionalização. Ainda assim, os relatos
apontam que o novo modelo favoreceu a ampliação do olhar pedagógico, especialmente
no que se refere à articulação entre conteúdos, à intencionalidade do ensino e à
construção de propostas mais significativas;
b) Contextualização e problematização: aproximação entre escola e realidade. De forma
predominante, os professores indicaram que o planejamento possibilitou maior
aproximação entre os conteúdos escolares e a realidade dos estudantes. A escolha de
temas vinculados ao cotidiano e a valorização das experiências dos alunos favoreceram
a problematização e a construção de aprendizagens com sentido. Como destaca um dos
participantes, “quando o tema parte da realidade deles, o envolvimento é maior” (P6),
evidenciando a relevância da contextualização para o engajamento dos estudantes.
Ainda assim, os dados indicam que essa articulação nem sempre ocorre de forma
aprofundada, especialmente no que se refere à sistematização da problematização ao
longo das atividades propostas. Esse movimento evidencia a incorporação de uma
perspectiva alinhada à complexidade, ao reconhecer o conhecimento como situado e
relacional, e à transdisciplinaridade, ao promover conexões entre diferentes dimensões
da realidade;
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c) Transdisciplinaridade e ensino humanizado: avanços e tensões. A abordagem
transdisciplinar foi reconhecida como possível e relevante, sendo incorporada
principalmente por meio da articulação entre áreas do conhecimento. No entanto,
emergiram tensões relacionadas à rigidez curricular e à dificuldade de integrar
dimensões sociais e culturais de forma mais aprofundada. No que se refere ao ensino
humanizado, os dados revelam forte presença de práticas baseadas no diálogo, na escuta
e na valorização das singularidades dos estudantes. Essas ações indicam um
deslocamento do foco do ensino para uma perspectiva mais relacional, ainda que com
níveis distintos de apropriação entre os docentes;
d) Aplicação da sequência didática: protagonismo, flexibilidade e aprendizagem situada.
Durante a implementação, observou-se que o protagonismo dos estudantes foi
favorecido por estratégias que incentivaram a participação ativa, a expressão de ideias e
a construção do conhecimento a partir das próprias experiências. A flexibilização do
planejamento emergiu como elemento central, evidenciando a compreensão da prática
pedagógica como adaptativa e em constante reconfiguração frente às demandas do
contexto educativo. Ajustes foram realizados continuamente, considerando ritmos de
aprendizagem, dificuldades e contextos específicos. Além disso, a valorização dos
saberes prévios e das vivências dos estudantes fortaleceu a construção de aprendizagens
mais significativas, reafirmando a centralidade do sujeito no movimento educativo;
e) Impactos na aprendizagem: desenvolvimento crítico e conexões com a realidade. A
maioria dos professores identificou mudanças no comportamento dos estudantes,
especialmente no desenvolvimento do pensamento crítico, na participação e na
capacidade de estabelecer relações entre o conhecimento escolar e a realidade. Essa
percepção também se evidencia em relatos docentes, como o de um professor que
destaca que “os alunos participam mais quando conseguem ver sentido no que estão
aprendendo” (P7). Embora os docentes reconheçam avanços, também indicam que esses
resultados dependem de condições específicas, revelando uma tensão entre
intencionalidade pedagógica e viabilidade prática. Nesse contexto, essas
transformações, além de graduais, coexistem com limitações estruturais e pedagógicas,
indicando que a mudança não ocorre de maneira linear;
f) Desafios estruturais e formativos: limites para a consolidação da proposta. Durante a
formação, alguns docentes evidenciaram dificuldades iniciais, destacando que “pensar
em tema gerador e no problema ao mesmo tempo foi desafiador” (P2). Apesar dos
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avanços, os professores apontaram desafios importantes, como a limitação de tempo, a
dificuldade de planejamento integrado, a necessidade de maior articulação entre
docentes e as restrições impostas pelo próprio sistema escolar. Além disso, emergiu a
demanda por continuidade formativa, especialmente no que se refere à
operacionalização da transdisciplinaridade e à construção de estratégias práticas,
evidenciando que a consolidação da abordagem transcomplexa depende de ações
formativas contínuas e aprofundadas.
Esses achados indicam que a consolidação de propostas transcomplexas depende não
apenas da formação docente, mas também de condições institucionais e organizacionais que
sustentem práticas colaborativas e integradas.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
A análise dos resultados evidencia que a elaboração de sequências didáticas
fundamentadas na transcomplexidade ultrapassa a dimensão instrumental do planejamento,
configurando-se como um deslocamento epistemológico no modo de compreender o
movimento educativo. Conforme evidenciado pelos dados empíricos, esse movimento implica
a superação de lógicas fragmentadas em direção a uma compreensão sistêmica, relacional e
contextualizada do ensino.
Os achados indicam que o conhecimento passa a ser compreendido como construção
situada, emergente das interações entre sujeitos, contextos e experiências. Essa perspectiva
dialoga com a crítica freireana à educação bancária, segundo a qual “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção” (Freire, 1996, p. 47). Do mesmo
modo, Morin (2011) afirma que “o conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade”
(p. 38), indicando a necessidade de superar abordagens reducionistas. Nessa direção, a
valorização dos saberes prévios e das experiências dos estudantes assume papel estruturante no
planejamento pedagógico.
A problematização da realidade emerge como eixo central desse processo. Em
consonância com Freire (1989), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (p. 11), o que
reforça a necessidade de ancorar o ensino nas experiências concretas dos sujeitos. Essa
compreensão articula-se ao pensamento complexo, ao reconhecer a inseparabilidade entre parte
Da formação à prática: contribuições da abordagem transcomplexa na elaboração de sequências didáticas nos anos iniciais
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e todo, e à perspectiva transdisciplinar de Nicolescu (2018), que compreende o conhecimento
como resultante da articulação entre diferentes níveis de realidade.
No âmbito das práticas pedagógicas, os resultados revelam um cenário de transição,
marcado por tensões entre permanências e avanços. Observa-se a incorporação de estratégias
mais integradoras, colaborativas e contextualizadas; contudo, persistem traços de modelos
tradicionais, especialmente na centralidade docente e na dificuldade de operacionalizar a
problematização e a transdisciplinaridade. Esse movimento confirma que a transformação do
pensamento pedagógico ocorre de forma gradual, como indica Morin (2003) ao defender a
necessidade de reforma do pensamento como condição para a mudança educacional.
A formação transcomplexa mostrou-se fundamental nesse percurso ao favorecer a
ampliação da consciência epistemológica docente. Os professores passaram a reconhecer
práticas anteriormente desenvolvidas de forma intuitiva e a ressignificá-las à luz de referenciais
teóricos. Esse movimento aproxima-se da noção de práxis em Freire (2022), entendida como a
articulação entre reflexão e ação sobre a realidade.
As análises apontam que, antes da formação, os docentes já valorizavam aspectos como
diálogo, acolhimento e participação dos estudantes, ainda que sem sistematização teórica
consistente. Após a formação, observa-se maior intencionalidade na articulação entre
planejamento, desenvolvimento e avaliação, indicando a compreensão do planejamento como
dinâmico, flexível e reflexivo.
Entretanto, persistem desafios relacionados à efetiva integração transdisciplinar, à
construção de problematizações significativas e à ampliação das práticas avaliativas. Por outro
lado, Nicolescu (2018) destaca que a transdisciplinaridade não se limita à articulação entre
disciplinas, mas implica a superação de suas fronteiras, o que ainda se apresenta como desafio
no contexto escolar.
O Roteiro Didático Transcomplexo configura-se, nesse cenário, como um dispositivo
mediador relevante, ao articular fundamentos teóricos e prática pedagógica sem caráter
prescritivo. Sua contribuição reside na organização do planejamento como prática aberta e
recursiva, em consonância com a compreensão de Morin (2011) de que o conhecimento envolve
permanente reconstrução.
Um aspecto que se destacou ao longo da análise refere-se à dimensão avaliativa das
sequências didáticas. Embora reconhecida pelos docentes como elemento central do
planejamento pedagógico, evidenciaram-se dificuldades em sua operacionalização,
especialmente no que se refere à incorporação de práticas avaliativas coerentes com os
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princípios da transcomplexidade e da educação humanizadora. Essa tensão revela a
permanência de modelos avaliativos tradicionais, frequentemente exigidos pelo sistema
educacional, o que limita a consolidação de propostas mais integradoras. Nesse sentido,
reconhece-se que a presente pesquisa não aprofundou essa dimensão de forma sistemática,
indicando-a como uma limitação do estudo e como possibilidade para investigações futuras,
especialmente no que se refere à articulação entre avaliação, problematização e práticas
pedagógicas transdisciplinares.
De forma geral, os resultados indicam que a transcomplexidade contribui para a
promoção de práticas pedagógicas humanizadoras ao reposicionar o planejamento como espaço
de integração entre saberes, sujeitos e contextos, reforçando a centralidade do diálogo, da
problematização e da contextualização no movimento educativo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo teve como objetivo compreender de que modo a elaboração de
sequências didáticas fundamentadas na transcomplexidade pode contribuir para a promoção de
práticas pedagógicas humanizadoras nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A partir da
articulação entre revisão teórica e dados empíricos produzidos em uma pesquisa-ação, foi
possível identificar avanços significativos na compreensão e na prática docente, bem como
limites que ainda se colocam para a consolidação dessa abordagem no contexto escolar.
Os resultados evidenciam que a formação docente orientada pelos princípios da
complexidade, da transdisciplinaridade e da educação humanizadora contribui para a
ressignificação do planejamento pedagógico, deslocando-o de uma lógica fragmentada para
uma perspectiva mais integrada, contextualizada e relacional. Esse movimento se expressa na
ampliação da consciência pedagógica dos professores, na valorização dos saberes prévios dos
estudantes, na incorporação da problematização como eixo estruturante e na tentativa de
articulação entre diferentes áreas do conhecimento.
Destaca-se, ainda, que a transcomplexidade favorece a compreensão do planejamento
como processo dinâmico, aberto e reflexivo, no qual ensinar e aprender se constituem de forma
interdependente. Nessa perspectiva, o Roteiro Didático Transcomplexo mostrou-se um
dispositivo relevante para mediar a relação entre teoria e prática, ao possibilitar a organização
de propostas pedagógicas mais sensíveis às realidades dos estudantes e às múltiplas dimensões
da aprendizagem.
Da formação à prática: contribuições da abordagem transcomplexa na elaboração de sequências didáticas nos anos iniciais
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Entretanto, os achados também evidenciam que a incorporação dessa abordagem ocorre
de forma gradual e não linear. Persistem desafios relacionados à operacionalização da
transdisciplinaridade, à construção de problematizações mais consistentes e à superação de
práticas avaliativas ainda centradas em modelos tradicionais. Além disso, fatores estruturais,
como tempo de planejamento, organização curricular e condições institucionais, influenciam
diretamente a possibilidade de consolidação dessas práticas.
Diante disso, ressalta-se a importância da continuidade de dinâmicas formativas que não
se limitem à apresentação de referenciais teóricos, mas que promovam espaços de reflexão,
experimentação e construção coletiva do conhecimento docente. A pesquisa-ação, nesse
contexto, evidencia-se como uma abordagem potente, ao articular formação e prática de
maneira integrada, favorecendo a produção de saberes situados e a transformação da ação
pedagógica.
Como contribuição, este estudo amplia o debate sobre o planejamento pedagógico ao
evidenciar a transcomplexidade como um referencial teórico-metodológico capaz de sustentar
práticas mais integradoras, críticas e humanizadoras. Ao mesmo tempo, aponta para a
necessidade de aprofundamento conceitual e de reconfiguração das condições de trabalho
docente, de modo a viabilizar a consolidação de propostas que articulem conhecimento,
contexto e formação integral. Como contribuição científica, o estudo evidencia a potencialidade
do Roteiro Didático Transcomplexo como dispositivo formativo e analítico, articulando
fundamentos teóricos e prática docente em um movimento de ressignificação do planejamento
pedagógico.
Ademais, os achados do estudo também suscitam reflexões acerca da formação inicial
de professores, considerando a complexidade inerente à proposta transcomplexa aqui analisada.
A incorporação de princípios como a transdisciplinaridade, a problematização e a integração
entre saberes evidenciam a necessidade de que esses fundamentos sejam trabalhados desde a
formação inicial, e não apenas em processos formativos continuados. Nesse sentido, destaca-se
a relevância de investigações futuras que articulem a formação inicial e continuada, de modo a
compreender em que medida a preparação docente pode favorecer a implementação de práticas
pedagógicas mais integradoras e coerentes com os desafios contemporâneos da educação.
Sugere-se que futuras investigações explorem a aplicação da abordagem transcomplexa
em outros contextos educativos, bem como seus impactos a longo prazo na aprendizagem dos
estudantes, contribuindo para o avanço de práticas pedagógicas comprometidas com a
complexidade da educação contemporânea.
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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21054 19
CRediT Author Statement
Reconhecimento: Agradecemos ao Curso de Mestrado Profissional em Educação Básica
da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador-SC, pelo compromisso
com a formação de educadores, pelo constante incentivo à pesquisa e pelas valiosas
contribuições ao desenvolvimento deste estudo. Esta pesquisa contou com o apoio da
Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina (FAPESC), por
meio do Edital n. 61/2024. Agradecemos à instituição pelo incentivo à produção científica
e pelo fomento à inovação e ao desenvolvimento da pesquisa no estado de Santa Catarina.
Financiamento: Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina
(FAPESC), Edital n. 61/2024.
Conflitos de interesse: Os autores declaram não haver conflitos de interesse.
Aprovação ética: A pesquisa respeitou os princípios éticos que regem estudos com seres
humanos, garantindo o sigilo das informações e a participação voluntária dos sujeitos
envolvidos. O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Alto do Vale do Rio do Peixe (UNIARP), conforme parecer consubstanciado
n. 7.612.818, CAAE n. 88440325.2.0000.0259.
Disponibilidade de dados e material: Os dados que sustentam os resultados deste estudo
estão disponíveis mediante solicitação aos autores, respeitando os princípios éticos e a
confidencialidade dos participantes.
Contribuições dos autores: Cristiane Aparecida Rubini Castilhos: conceitualização,
metodologia, coleta de dados, análise de dados, escrita – versão original. Edna Liz Prigol:
conceitualização, metodologia, administração do projeto, supervisão, revisão crítica do
manuscrito. Patrícia Fonseca Ferreira Fleury: análise de dados, revisão crítica do
manuscrito. Caroline Carmona Marques Gonçalves: coleta de dados, gerenciamento de
dados, preparação visual dos dados.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21054 1
FROM TRAINING TO PRACTICE: CONTRIBUTIONS OF THE TRANSCOMPLEX
APPROACH TO THE DEVELOPMENT OF DIDACTIC SEQUENCES IN
ELEMENTARY EDUCATION
DA FORMAÇÃO À PRÁTICA: CONTRIBUIÇÕES DA ABORDAGEM
TRANSCOMPLEXA NA ELABORAÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NOS ANOS
INICIAIS
DE LA FORMACIÓN A LA PRÁCTICA: CONTRIBUCIONES DEL ENFOQUE
TRANSCOMPLEJO EN LA ELABORACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
How to reference this paper:
Castilhos, C. A. R., Prigol, E. L., Fleury, P. F. F., & Gonçalves, C.
C. M. (2026). From training to practice: Contributions of the
transcomplex approach to the development of didactic sequences in
elementary education. Revista on line de Política e Gestão
Educacional, 30, e026037.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21054
| Submitted: 05/04/2026
| Revisions required: 15/04/2026
| Approved: 20/04/2026
| Published: 28/04/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brazil. Master’s student
in the Graduate Program in Basic Education (PPGEB/UNIARP).
2
University of Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brazil. Professor in the
Graduate Program in Basic Education (PPGEB/UNIARP).
3
Pontifical Catholic University of Paraná (PUC-PR), Curitiba – Paraná (PR) – Brazil. Professor in the Graduate
Program in Education at PUC-PR.
4
Pontifical Catholic University of Paraná (PUC-PR), Curitiba – Paraná (PR) – Brazil. Ph.D. Student in the
Graduate Program in Education at PUC-PR.
From training to practice: Contributions of the transcomplex approach to the development of didactic sequences in elementary education
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026037, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21054 2
ABSTRACT: This study analyzes the contributions of a formative approach grounded in
transcomplexity to teaching practice, with emphasis on the development of didactic sequences
in the early years of elementary education. It is based on the assumption that pedagogical
planning, guided by principles of complexity, transdisciplinarity, and humanizing education,
can promote more integrated and contextualized practices. This qualitative and exploratory
study was conducted through action research with teachers from a public school. Data were
collected through questionnaires, reflective records, and analysis of didactic plans. The results
indicate an expansion of teachers’ theoretical-practical repertoire and a greater emphasis on
contextualized teaching. Challenges remain regarding transdisciplinary integration,
problematization, and assessment strategies. It is concluded that the transcomplex approach
represents a promising path for rethinking pedagogical planning, although it requires
continuous professional development and deeper conceptual understanding.
KEYWORDS: Teacher education. Transcomplexity. Didactic sequence. Humanizing
education. Pedagogical planning.
RESUMO: O presente estudo analisa as contribuições de uma dinâmica formativa
fundamentada na transcomplexidade para a prática docente, com ênfase na elaboração de
sequências didáticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Parte-se do pressuposto de que
o planejamento pedagógico, orientado por princípios da complexidade, da
transdisciplinaridade e da educação humanizadora, pode favorecer práticas mais integradas
e contextualizadas. A pesquisa, de abordagem qualitativa e caráter exploratório, foi
desenvolvida por meio da pesquisa-ação com professores de uma escola pública. Os dados
foram produzidos a partir de questionários, registros reflexivos e análise de roteiros didáticos.
Os resultados indicam ampliação do repertório teórico-prático docente e maior valorização
da contextualização do ensino. Persistem desafios relacionados à integração transdisciplinar,
à problematização e às estratégias avaliativas. Conclui-se que a abordagem transcomplexa
constitui um caminho promissor para a ressignificação do planejamento pedagógico, embora
demande continuidade formativa e aprofundamento conceitual.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Transcomplexidade. Sequência didática. Educação
humanizadora. Planejamento pedagógico.
RESUMEN: Este estudio analiza las contribuciones de una dinámica formativa basada en la
transcomplejidad para la práctica docente, con énfasis en la elaboración de secuencias
didácticas en los primeros años de la educación básica. Parte del supuesto de que la
planificación pedagógica, orientada por principios de complejidad, transdisciplinariedad y
educación humanizadora, puede favorecer prácticas más integradas y contextualizadas. La
investigación, de enfoque cualitativo y carácter exploratorio, se desarrolló mediante
investigación-acción con docentes de una escuela pública. Los datos fueron producidos a partir
de cuestionarios, registros reflexivos y análisis de secuencias didácticas. Los resultados
indican una ampliación del repertorio teórico-práctico docente y una mayor valorización de
la contextualización del ensino. Persisten desafíos relacionados con la integración
transdisciplinaria, la problematización y las estrategias de evaluación. Se concluye que el
enfoque transcomplejo constituye un camino prometedor, aunque requiere continuidad
formativa y mayor profundización conceptual.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Transcomplejidad. Secuencia didáctica. Educación
humanizadora. Planificación pedagógica.
Cristiane Aparecida Rubini Castilhos, Edna Liz Prigol, Patrícia Fonseca Ferreira Fleury, & Caroline Carmona Marques Gonçalves
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026037, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUCTION
Teacher education has been widely discussed in the field of education as a central
element in the development of effective teaching practices (Freire, 2022). In the contemporary
context, marked by the complexity of social relations and the need to overcome the
fragmentation of knowledge, it is essential to rethink pedagogical planning in light of
approaches that integrate knowledge and value the human dimension of education (Boto, 2021;
Morin, 2011).
School education has undergone countless transformations over the centuries, reflecting
social, political, and cultural changes. Since the 16th century, the school has come to be
understood as a space not only for the construction of knowledge but also for the formation of
human values (Boto, 2021). However, the traditional teaching model, historically entrenched,
has contributed to the fragmentation of knowledge, hindering the development of a holistic
education for students by prioritizing the compartmentalization of knowledge at the expense of
a coherent and contextualized view of learning.
In this context, didactic sequences serve as a relevant tool for organizing teaching, as
they allow for the intentional and progressive structuring of the learning process (Zabala, 1998).
However, their development still frequently occurs in a fragmented manner, with little
coordination among curricular components and limited connection to students’ realities. This
gap highlights the need for training initiatives that contribute to redefining pedagogical
planning, guiding it toward more integrative perspectives.
In light of this, this study aims to analyze how teacher education grounded in
transcomplexity—understood as the intersection of Morin’s (2011) complex thinking and
Nicolescu’s (2018) transdisciplinarity—influences the design and implementation of didactic
sequences in the early years of elementary school. It is based on the understanding that the
integration of complexity, transdisciplinarity, and humanizing education (Freire, 2022) can
foster more meaningful, contextualized, and inclusive pedagogical practices.
As a contribution, this study advances by empirically analyzing the relationship between
teacher education and the development of didactic sequences in light of transcomplexity,
highlighting how this framework can facilitate the reframing of pedagogical planning in real
teaching contexts.
From training to practice: Contributions of the transcomplex approach to the development of didactic sequences in elementary education
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Theoretical foundations for the resignification of instructional planning
The discussion on teacher education and instructional planning is grounded in
theoretical perspectives that challenge the fragmentation of knowledge and advocate for
integrative approaches. In this regard, the convergence between the ideas of Paulo Freire and
Edgar Morin stands out, especially with regard to moving beyond traditional education,
historically marked by the linear transmission of content and the dissociation between different
bodies of knowledge. Both point to the need for a critical, humanizing, and dialogical education,
capable of preparing students to face the complexity of the contemporary world.
Complex thinking, as proposed by Morin (2003), is based on the understanding that
knowledge cannot be reduced to isolated parts but must be understood in terms of its
interrelationships. For the author, “it is necessary to replace a mode of thinking that isolates and
separates with one that distinguishes and unites” (Morin, 2003, p. 89), highlighting the need to
reconnect bodies of knowledge. This perspective breaks with reductionist logic and contributes
to a broader understanding of educational reality by considering the multiple dimensions that
constitute the teaching and learning process.
In line with this approach, transdisciplinarity, according to Nicolescu (2018), proposes
transcending disciplinary boundaries, thereby promoting integration among different fields of
knowledge. According to the author, transdisciplinarity concerns what lies “at once between,
across, and beyond disciplines” (Nicolescu, 2018, p. 53), which reinforces the need for
pedagogical practices that articulate knowledge and contexts.
Morin’s contributions, especially in his work Os sete saberes necessários à educação
do futuro (2011), reinforce this perspective by highlighting that “teaching understanding among
people is a condition and guarantee of humanity’s intellectual and moral solidarity” (p. 81).
This statement underscores that education must go beyond the cognitive dimension,
incorporating ethical, social, and relational aspects.
In the field of education, Paulo Freire (1996, 2022) makes a decisive contribution by
proposing a pedagogy grounded in dialogue, problematization, and the valorization of
individuals. For the author, “teaching is not transferring knowledge, but creating the
possibilities for its production or construction” (Freire, 1996, p. 47). This conception breaks
with the “banking” logic of education and reaffirms the active role of students in the learning
process.
In this context, humanizing education takes the form of an ethical and political practice,
guided by the development of autonomy and critical consciousness. Freire (2022) states that
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“dialogue is this encounter between people, mediated by the world, to give voice to it” (p. 22),
reinforcing the relational and transformative nature of the educational movement. This
perspective implies recognizing students as historical subjects, capable of interpreting and
intervening in reality.
Contemporary authors expand this discussion by bringing complex thinking closer to
pedagogical practices. Behrens et al. (2022), Morin (2021), and Petraglia (2008) highlight the
importance of an education that considers the multidimensionality of the subject and promotes
the integration of knowledge. From this perspective, Behrens et al. (2022) assert that the
complex approach “proposes a dialogical, intuitive, and recursive rationality” (p. 191), essential
for addressing the challenges of contemporary teaching.
Regarding transdisciplinarity, authors such as Martinazzo (2020), Santos (2008), and
Suanno (2022) understand it as an epistemological, methodological, and ethical stance. This
perspective broadens the understanding of learning by integrating different dimensions of
knowledge and considering students’ sociocultural context.
The interplay between complexity, transdisciplinarity, and humanistic education
underpins the development of more inclusive pedagogical practices, in which knowledge is
connected to the lives and experiences of learners. From this perspective, education involves
promoting the collective construction of knowledge, recognizing that learning occurs in the
relationship between individuals and the world. As Arelaro and Cabral (2019) emphasize,
“students’ prior knowledge is the starting point” (p. 280), and should be expanded through
activities aimed at critically examining reality.
In the context of pedagogical planning, these perspectives materialize in the
organization of teaching through didactic sequences. According to Ferino (2020), a didactic
sequence constitutes “a set of interconnected activities” (p. 35), intentionally planned to guide
learning. Complementarily, Barros-Mendes et al. (2012) state that didactic sequences are
“forms of organizing pedagogical work” (p. 5), highlighting their structuring role in the
educational process.
When considering the educational potential of these pedagogical organizations, it is
important to note that planning must go beyond the simple coordination of activities,
incorporating practices that promote student agency. As Pham and Ngo (2025) point out,
“teaching methods not only encourage active and creative thinking but also emphasize the
development of problem-solving skills applicable to real-life and professional situations” (p.
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4), highlighting the need for practices that go beyond the mere transmission of content and
foster the development of critical awareness.
From a transcomplex perspective, the didactic sequence ceases to be merely a technical
tool and instead becomes a space for the integration of knowledge, the critical examination of
reality, and the meaningful construction of knowledge. This implies taking into account the
complexity of human beings in their relationship with the world, while respecting different
paces, experiences, and contexts. As Morin (2021) highlights, it is necessary to recognize “the
complexity of human beings and their existence in the world” (p. 252), reinforcing the need for
more integrative and humanizing pedagogical practices.
Thus, the articulation between complex thinking, transdisciplinarity, and humanizing
education constitutes the epistemological foundation of this research, guiding the development
of pedagogical proposals that seek to overcome the fragmentation of knowledge and promote
meaningful, critical, and emancipatory learning.
METHODOLOGY
This study is characterized as qualitative and exploratory in nature, conducted through
action research. The qualitative approach was adopted because it allows for an understanding
of the phenomenon within its context of occurrence, taking into account the relationships,
meanings, and interpretations attributed by the participants (Amado, 2014; Creswell, 2014).
The exploratory nature is justified by the objective of deepening the understanding of
teachers’ perceptions regarding humanizing education, complex thinking, transdisciplinarity,
and the use of didactic sequences, seeking greater familiarity with the problem under
investigation (Gil, 2002).
As a methodological design, action research was adopted due to its potential to integrate
investigation and intervention within the same formative dynamic. According to Tripp (2005),
action research involves the active participation of the subjects and critical reflection on
practice, with a view to its transformation. This choice proved consistent with the study’s
objectives, since the research was not limited to the analysis of teaching practices but
accompanied a formative dynamic aimed at their reframing.
The study was conducted with teachers in the early grades of elementary school at a
public school located in the municipality of Videira, Santa Catarina. The training program
included sessions of theoretical study, the development of lesson plans, and the implementation
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of these plans in the classroom, integrating theory and practice in a continuous process of
reflection.
Data collection took place in interrelated stages. Initially, a questionnaire was
administered to characterize the participants and understand their conceptions regarding the use
of lesson plans and pedagogical practices. Next, the training activities were carried out, which
included guided study, the development of the Transcomplex Teaching Guide, and the
implementation of the proposals by the teachers. Subsequently, a second questionnaire was
administered, focusing on teachers’ perceptions regarding the planning and implementation of
the didactic sequences. Additionally, a discussion circle was held, recorded and transcribed,
along with an analysis of the teaching scripts developed throughout the process.
The Transcomplex Teaching Guide was one of the main tools of the research, guiding
the development of didactic sequences based on elements such as a central theme, problem-
posing, the articulation of knowledge, inclusive strategies, interactions with students’ realities,
and assessment. This framework made it possible to analyze the extent to which the lesson plans
incorporated principles of complexity, transdisciplinarity, and humanizing education.
Data analysis was conducted using content analysis, as proposed by Amado (2000,
2014), allowing for the organization of the empirical material into categories of meaning and
the interpretation of the meanings attributed by the participants. The analytical process involved
an in-depth reading of the corpus, identification of recurrences, similarities, tensions, and
contradictions, as well as the articulation between the different data collection instruments, in
dialogue with the adopted theoretical framework. The triangulation of the different instruments
contributed to the interpretive validity of the data by enabling the analysis of the phenomenon
from multiple perspectives.
From an ethical standpoint, the research adhered to the principles applicable to studies
involving human subjects, ensuring participants’ consent, the confidentiality of information,
and the integrity of those involved. The project was approved by the Research Ethics
Committee of the University of Alto do Vale do Rio do Peixe (UNIARP), in accordance with
decision no. 7,612,818, CAAE no. 88440325.2.0000.0259.
Teachers’ conceptions prior to training
Even before the formative training, teachers already recognized didactic sequences as a
relevant strategy for organizing teaching, associating them with the contextualization of
learning and the structuring of content. However, this understanding was predominantly
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practical and not very systematically grounded in theory, and was not explicitly linked to the
concepts of complexity and transdisciplinarity. This scenario highlights the presence of
teaching knowledge built on experience, albeit lacking in conceptual depth. The data from
Questionnaire 1 indicated that, prior to the training, teachers already recognized didactic
sequences as a relevant strategy for organizing instruction. In some statements, this
understanding appears associated with the contextualization of learning, as indicated by one
participant who stated that “the sequence helps organize the content in a way that is closer to
the students’ reality” (P3).
It is observed, therefore, that the didactic sequence was conceived as a means of
promoting more meaningful learning, linked to students’ reality and social demands, although
these conceptions were not explicitly tied to the theoretical frameworks of complexity and
transdisciplinarity.
Challenges encountered in the use of didactic sequences
Despite recognizing their pedagogical potential, teachers pointed out various challenges
related to the use of lesson plans. The responses indicate that the main difficulties are linked to
the practical realities of teaching, as one participant noted: “There isn’t enough time to plan
everything in an integrated way” (P5). Another teacher reinforces this perception by stating that
“we are not always able to integrate all subject areas as planned” (P3), showing that such
challenges are common among participants. These findings indicate that the challenges are not
limited to the theoretical understanding of the approach, but also extend to the actual conditions
of its implementation.
In addition, difficulties related to student engagement and curricular requirements were
also mentioned, highlighting tensions between the proposal for more integrated teaching and
institutional demands. These findings suggest that, although the didactic sequence is valued, its
implementation still faces limitations in the school context.
Strategies for adapting to students’ needs
The results indicate that teachers were already developing strategies to adapt didactic
sequences to students’ needs, demonstrating sensitivity to the diversity present in the classroom.
Among the actions mentioned, the following stand out: differentiation of activities, the use of
multiple pedagogical resources, and individualized support.
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There is also a focus on valuing students’ prior experiences and knowledge, as well as
on creating more welcoming learning environments. These elements highlight the presence of
practices aimed at inclusion and greater flexibility in teaching, even if they are not always
systematically incorporated into lesson planning.
Perceptions regarding the impacts of didactic sequences on learning
Regarding the impacts on learning, teachers expressed a predominantly positive view,
linking the use of didactic sequences to increased student engagement and participation. On the
other hand, this perception is not uniform, as limitations also emerge regarding implementation
conditions, class profiles, and planning difficulties, revealing tensions between pedagogical
intent and the concrete possibilities of practice.
Furthermore, the data also reveal a contextualized understanding of these results, as
teachers recognize that the effectiveness of the sequences depends on the class profile,
implementation conditions, and the strategies adopted. This perception indicates a critical and
non-idealized view of pedagogical practice.
Another relevant aspect identified relates to teachers’ reflective stance toward their own
practice. The responses indicate that the evaluation of didactic sequences is associated with
observing student performance and engagement, class feedback, and the exchange of
experiences among colleagues.
These elements indicate that teachers already engage in processes of analyzing and
revising their practices, which constitutes an important aspect for professional development and
for resignifying pedagogical planning.
Teacher training in the context of action research
The teacher training program was structured based on the principles of action research,
combining periods of study, reflection, and the development of teaching practices. Initially
planned for 12 hours, the training was expanded to 18 hours, divided between asynchronous
and in-person sessions held at the participating school.
The training program focused on understanding and applying the fundamentals of
complexity, transdisciplinarity, and humanizing education, with an emphasis on resignifying
pedagogical planning through the development of Transcomplex Teaching Guides.
The sessions were organized progressively. In the initial stages, the goal was to
familiarize participants with theoretical frameworks, using videos and readings as catalysts for
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reflection. These sessions served to raise awareness, facilitating the revisiting of past
experiences and the critical examination of pedagogical practices, particularly regarding the
fragmentation of knowledge.
In the in-person meetings, the centrality of dialogue and collective construction stood
out, evident in group discussions, the sharing of ideas, and the systematization of concepts. The
interactions revealed that, in this context, although teachers recognize the importance of more
integrated and contextualized practices, they still face challenges in implementing them in
everyday school life.
In the next phase, focused on linking theory and practice, teachers were encouraged to
develop pedagogical proposals based on guiding themes, subtopics, and issues, taking into
account the realities of their classrooms. This process revealed initial difficulties, particularly
in defining problems and organizing lesson plans in an integrated manner, but it also showed
progress as teachers began to collaboratively develop their proposals.
The development of teaching scripts and their sharing demonstrated the participants’
engagement and openness to incorporating new forms of planning. Despite emerging doubts
and insecurities, especially in the face of a break with traditional models, a shift toward
reframing teaching practices was observed, even as traditional models persisted, particularly in
the difficulty of breaking away from fragmented practices and the centrality of the teacher in
the teaching process.
The training emerged as a space for reflection and reconstruction of teaching practice,
in which teachers were able to revisit their knowledge, share experiences, and experiment with
new possibilities for organizing instruction. This scenario demonstrates that pedagogical
change does not occur in a linear fashion, but through advances, resistance, and adaptations,
revealing the complexity of the formative training.
Results of Questionnaire 2: planning, implementation, and resignification of practice
The analysis of Questionnaire 2 revealed significant shifts in the resignification of
teaching practice, particularly regarding the interplay between planning, implementation, and
pedagogical reflection, which is a central feature of action research.
a) Transcomplex planning: between challenge and the expansion of pedagogical
awareness. Teachers recognized planning based on the transcomplex guide as a complex
and challenging activity, particularly due to the need to integrate knowledge, define
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guiding themes, and structure proposals for longer periods. This shift reveals a break
from fragmented and occasional practices, indicating a transition toward a more
systemic and relational approach. However, the data reveal that this incorporation
occurred gradually and, in some cases, was still marked by difficulties in articulating the
different elements of planning. As one participant highlights, “it is difficult to organize
everything in an integrated way, especially at the beginning” (P4), showing that
understanding the proposal does not always immediately translate into its
implementation. Even so, the accounts indicate that the new model fostered a broader
pedagogical perspective, especially regarding the articulation between content, the
intentionality of teaching, and the development of more meaningful proposals;
b) Contextualization and problematization: bridging the gap between school and reality.
For the most part, teachers indicated that the planning made it possible to better align
school content with students’ real-life experiences. The choice of themes linked to daily
life and the emphasis on students’ experiences fostered the problematization and
construction of meaningful learning. As one participant noted, “when the theme stems
from their reality, they are more involved” (P6), highlighting the relevance of
contextualization for student engagement. Nevertheless, the data indicate that this
integration does not always occur in a thorough manner, especially regarding the
systematization of problematization throughout the proposed activities. This trend
highlights the incorporation of a perspective aligned with complexity, by recognizing
knowledge as situated and relational, and with transdisciplinarity, by fostering
connections between different dimensions of reality;
c) Transdisciplinarity and humanistic education: advances and tensions. The
transdisciplinary approach was recognized as feasible and relevant, and was
incorporated primarily through the integration of different fields of knowledge.
However, tensions emerged regarding curricular rigidity and the difficulty of integrating
social and cultural dimensions in a more in-depth manner. Regarding humanized
teaching, the data reveal a strong presence of practices based on dialogue, active
listening, and valuing students’ individuality. These actions indicate a shift in the focus
of teaching toward a more relational perspective, albeit with varying levels of adoption
among teachers;
d) Implementation of the didactic sequence: protagonism, flexibility, and situated learning.
During implementation, it was observed that student protagonism was fostered by
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strategies that encouraged active participation, the expression of ideas, and the
construction of knowledge based on students’ own experiences. Flexibility in planning
emerged as a central element, highlighting the understanding of pedagogical practice as
adaptive and constantly reconfiguring in response to the demands of the educational
context. Adjustments were made continuously, taking into account learning paces,
difficulties, and specific contexts. Furthermore, valuing students’ prior knowledge and
experiences strengthened the construction of more meaningful learning, reaffirming the
centrality of the individual in the educational process;
e) Impacts on learning: critical development and connections to reality. Most teachers
identified changes in student behavior, particularly in the development of critical
thinking, participation, and the ability to make connections between academic
knowledge and reality. This perception is also evident in teachers’ accounts, such as that
of a teacher who notes that “students participate more when they can see meaning in
what they are learning” (P7). Although teachers acknowledge progress, they also
indicate that these results depend on specific conditions, revealing a tension between
pedagogical intent and practical feasibility. In this context, these transformations, in
addition to being gradual, coexist with structural and pedagogical limitations, indicating
that change does not occur in a linear manner;
f) Structural and training challenges: obstacles to the consolidation of the proposal. During
the training, some teachers reported initial difficulties, noting that “thinking about the
guiding theme and the problem at the same time was challenging” (P2). Despite the
progress made, teachers pointed out significant challenges, such as time constraints, the
difficulty of integrated planning, the need for greater coordination among teachers, and
the restrictions imposed by the school system itself. In addition, a demand for ongoing
professional development emerged, especially regarding the implementation of
transdisciplinarity and the development of practical strategies, highlighting that the
consolidation of the transcomplex approach depends on continuous and in-depth
professional development initiatives.
These findings indicate that the consolidation of transcomplex proposals depends not
only on teacher training but also on institutional and organizational conditions that support
collaborative and integrated practices.
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DISCUSSION OF THE RESEARCH FINDINGS
The analysis of the results shows that the development of didactic sequences grounded
in transcomplexity goes beyond the instrumental dimension of planning, constituting an
epistemological shift in the way we understand the educational process. As evidenced by the
empirical data, this process involves moving beyond fragmented logics toward a systemic,
relational, and contextualized understanding of teaching.
The findings indicate that knowledge comes to be understood as a situated construction,
emerging from interactions between subjects, contexts, and experiences. This perspective
resonates with Freire’s (1996) critique of banking education, according to which “teaching is
not transferring knowledge, but creating possibilities for its production” (p. 47). Similarly,
Morin (2011) asserts that “relevant knowledge must confront complexity” (p. 38), indicating
the need to overcome reductionist approaches. In this vein, the valorization of students’ prior
knowledge and experiences assumes a structuring role in pedagogical planning.
The critical examination of reality emerges as the central focus of this process. In line
with Freire (1989), “reading the world precedes reading the word” (p. 11), which reinforces the
need to ground teaching in the concrete experiences of the learners. This understanding is linked
to complex thinking, which recognizes the inseparability of the part and the whole, and to
Nicolescu’s (2018) transdisciplinary perspective, which conceives knowledge as the result of
the interplay between different levels of reality.
In the realm of teaching practices, the results reveal a transitional landscape marked by
tensions between continuity and advancement. There is a noticeable incorporation of more
integrative, collaborative, and contextualized strategies; however, traces of traditional models
persist, especially in the centrality of the teacher and in the difficulty of operationalizing
problematization and transdisciplinarity. This trend confirms that the transformation of
pedagogical thought occurs gradually, as Morin (2003) indicates when arguing for the need to
reform thought as a condition for educational change.
Transcomplex training proved fundamental in this process by fostering the expansion
of teachers’ epistemological awareness. Teachers began to recognize practices previously
developed intuitively and to reinterpret them in light of theoretical frameworks. This shift aligns
with Freire’s (2022) notion of praxis, understood as the articulation between reflection and
action regarding reality.
The analyses indicate that, prior to the training, teachers already valued aspects such as
dialogue, welcoming, and participation of students, albeit without a consistent theoretical
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framework. After the training, greater intentionality is observed in the articulation between
planning, development, and evaluation, indicating an understanding of planning as dynamic,
flexible, and reflective.
However, challenges remain regarding effective transdisciplinary integration, the
development of meaningful problematizations, and the expansion of assessment practices. On
the other hand, Nicolescu (2018) emphasizes that transdisciplinarity is not limited to the
articulation between disciplines, but involves transcending their boundaries, which still presents
a challenge in the school context.
In this scenario, the Transcomplex Teaching Guide serves as a relevant mediating tool
by linking theoretical foundations and pedagogical practice without being prescriptive. Its
contribution lies in organizing planning as an open and recursive practice, in line with Morin’s
(2011) understanding that knowledge involves constant reconstruction.
One aspect that stood out throughout the analysis relates to the evaluative dimension of
didactic sequences. Although recognized by teachers as a central element of pedagogical
planning, difficulties in its implementation became evident, especially regarding the
incorporation of evaluative practices consistent with the principles of transcomplexity and
humanizing education. This tension reveals the persistence of traditional assessment models,
often required by the educational system, which limits the consolidation of more integrative
approaches. In this sense, it is acknowledged that the present research did not explore this
dimension systematically, indicating it as a limitation of the study and as a possibility for future
investigations, especially regarding the articulation between assessment, problematization, and
transdisciplinary pedagogical practices.
Overall, the results indicate that transcomplexity contributes to the promotion of
humanizing pedagogical practices by repositioning planning as a space for the integration of
knowledge, individuals, and contexts, reinforcing the centrality of dialogue, problematization,
and contextualization in the educational process.
FINAL CONSIDERATIONS
The present study aimed to understand how the development of didactic sequences
grounded in transcomplexity can contribute to the promotion of humanizing pedagogical
practices in the early years of elementary school. Through the integration of theoretical review
and empirical data generated in an action research study, it was possible to identify significant
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advances in understanding and teaching practice, as well as limitations that still exist for the
consolidation of this approach in the school context.
The results show that teacher training guided by the principles of complexity,
transdisciplinarity, and humanizing education contributes to the resignification of pedagogical
planning, shifting it from a fragmented logic to a more integrated, contextualized, and relational
perspective. This shift is expressed in the expansion of teachers’ pedagogical awareness, the
valuing of students’ prior knowledge, the incorporation of problematization as a structuring
axis, and the attempt to articulate different areas of knowledge.
It is also worth noting that transcomplexity promotes an understanding of planning as a
dynamic, open, and reflective process in which teaching and learning are interdependent. From
this perspective, the Transcomplex Teaching Guide proved to be a valuable tool for mediating
the relationship between theory and practice, by enabling the development of pedagogical
approaches that are more attuned to students’ realities and the multiple dimensions of learning.
However, the findings also show that the incorporation of this approach occurs gradually
and non-linearly. Challenges persist regarding the operationalization of transdisciplinarity, the
construction of more consistent problem-based learning, and the overcoming of assessment
practices still centered on traditional models. Furthermore, structural factors, such as planning
time, curricular organization, and institutional conditions, directly influence the possibility of
consolidating these practices.
In light of this, the importance of continuing training dynamics that are not limited to
the presentation of theoretical frameworks but that promote spaces for reflection,
experimentation, and the collective construction of teaching knowledge is emphasized. Action
research, in this context, emerges as a powerful approach by integrating training and practice
in a cohesive manner, fostering the production of situated knowledge and the transformation of
pedagogical practice.
As a contribution, this study broadens the debate on pedagogical planning by
highlighting transcomplexity as a theoretical and methodological framework capable of
supporting more integrative, critical, and humanizing practices. At the same time, it points to
the need for conceptual deepening and a reconfiguration of teachers’ working conditions, in
order to facilitate the consolidation of approaches that integrate knowledge, context, and holistic
professional development. As a scientific contribution, the study highlights the potential of the
Transcomplex Teaching Guide as a formative and analytical tool, linking theoretical
foundations and teaching practice in a process of resignifying pedagogical planning.
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Furthermore, the study’s findings also prompt reflection on initial teacher education,
given the complexity inherent in the transcomplex approach analyzed here. The incorporation
of principles such as transdisciplinarity, problematization, and the integration of knowledge
highlights the need for these foundations to be addressed from the outset of initial teacher
education, rather than solely in continuing professional development programs. In this regard,
the relevance of future research that links initial and continuing education is highlighted, in
order to understand to what extent teacher preparation can foster the implementation of
pedagogical practices that are more inclusive and aligned with the contemporary challenges of
education.
Future research is encouraged to explore the application of the transcomplex approach
in other educational contexts, as well as its long-term impacts on student learning, thereby
contributing to the advancement of pedagogical practices committed to addressing the
complexity of contemporary education.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We would like to thank the Professional Master’s Program in Basic
Education at the University of Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP) in Caçador, Santa
Catarina, for its commitment to training educators, its ongoing encouragement of research,
and its valuable contributions to the development of this study. This research was supported
by the Foundation for Research and Innovation Support of the State of Santa Catarina
(FAPESC), through Call for Proposals No. 61/2024. We thank the institution for its support
of scientific production and for promoting innovation and the development of research in
the state of Santa Catarina.
Funding: Foundation for Research and Innovation Support of the State of Santa Catarina
(FAPESC), Call for Proposals No. 61/2024.
Conflicts of interest: The authors declare that they have no conflicts of interest.
Ethical approval: The study adhered to the ethical principles governing research involving
human subjects, ensuring the confidentiality of information and the voluntary participation
of the subjects involved. The project was submitted to and approved by the Research Ethics
Committee of the University of Alto do Vale do Rio do Peixe (UNIARP), as per decision
No. 7,612,818, CAAE No. 88440325.2.0000.0259.
Data and materials availability: The data supporting the findings of this study are
available upon request to the authors, in accordance with ethical principles and the
confidentiality of the participants.
Authors’ contributions: Cristiane Aparecida Rubini Castilhos: conceptualization,
methodology, data collection, data analysis, writing – original draft. Edna Liz Prigol:
conceptualization, methodology, project management, supervision, critical review of the
manuscript. Patrícia Fonseca Ferreira Fleury: data analysis, critical review of the
manuscript. Caroline Carmona Marques Gonçalves: data collection, data management,
visual preparation of data.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Review, formatting, standardization, and translation
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026037, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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DE LA FORMACIÓN A LA PRÁCTICA: CONTRIBUCIONES DEL ENFOQUE
TRANSCOMPLEJO EN LA ELABORACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN
LA EDUCACIÓN PRIMARIA
DA FORMAÇÃO À PRÁTICA: CONTRIBUIÇÕES DA ABORDAGEM
TRANSCOMPLEXA NA ELABORAÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NOS ANOS
INICIAIS
FROM TRAINING TO PRACTICE: CONTRIBUTIONS OF THE TRANSCOMPLEX
APPROACH TO THE DEVELOPMENT OF DIDACTIC SEQUENCES IN
ELEMENTARY EDUCATION
Cómo citar este artículo:
Castilhos, C. A. R., Prigol, E. L., Fleury, P. F. F., & Gonçalves, C.
C. M. (2026). De la formación a la práctica: contribuciones del
enfoque transcomplejo en la elaboración de secuencias didácticas
en la educación primaria. Revista on line de Política e Gestão
Educacional, 30, e026037.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21054
| Enviado el: 05/04/2026
| Revisiones requeridas el: 15/04/2026
| Aprobado el: 20/04/2026
| Publicado el: 28/04/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor ejecutivo adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brasil. Estudiante de
Maestría en el Programa de Postgrado en Educación Básica (PPGEB/UNIARP).
2
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – Santa Catarina (SC) – Brasil. Profesora del
Programa de Posgrado en Educación Básica (PPGEB/UNIARP).
3
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), Curitiba – Paraná (PR) – Brasil. Profesora del Programa
de Posgrado en Educación de la PUC-PR.
4
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), Curitiba – Paraná (PR) – Brasil. Candidata a doctora en
el Programa de Posgrado en Educación de la PUC-PR.
De la formación a la práctica: contribuciones del enfoque transcomplejo en la elaboración de secuencias didácticas en la educación
primaria
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026037, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21054 2
RESUMEN: Este estudio analiza las contribuciones de una dinámica formativa basada en la
transcomplejidad para la práctica docente, con énfasis en la elaboración de secuencias
didácticas en los primeros años de la educación básica. Parte del supuesto de que la
planificación pedagógica, orientada por principios de complejidad, transdisciplinariedad y
educación humanizadora, puede favorecer prácticas más integradas y contextualizadas. La
investigación, de enfoque cualitativo y carácter exploratorio, se desarrolló mediante
investigación-acción con docentes de una escuela pública. Los datos fueron producidos a partir
de cuestionarios, registros reflexivos y análisis de secuencias didácticas. Los resultados indican
una ampliación del repertorio teórico-práctico docente y una mayor valorización de la
contextualización de la enseñanza. Persisten desafíos relacionados con la integración
transdisciplinaria, la problematización y las estrategias de evaluación. Se concluye que el
enfoque transcomplejo constituye un camino prometedor, aunque requiere continuidad
formativa y mayor profundización conceptual.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Transcomplejidad. Secuencia didáctica. Educación
humanizadora. Planificación pedagógica.
RESUMO: O presente estudo analisa as contribuições de uma dinâmica formativa
fundamentada na transcomplexidade para a prática docente, com ênfase na elaboração de
sequências didáticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Parte-se do pressuposto de que
o planejamento pedagógico, orientado por princípios da complexidade, da
transdisciplinaridade e da educação humanizadora, pode favorecer práticas mais integradas
e contextualizadas. A pesquisa, de abordagem qualitativa e caráter exploratório, foi
desenvolvida por meio da pesquisa-ação com professores de uma escola pública. Os dados
foram produzidos a partir de questionários, registros reflexivos e análise de roteiros didáticos.
Os resultados indicam ampliação do repertório teórico-prático docente e maior valorização
da contextualização do ensino. Persistem desafios relacionados à integração transdisciplinar,
à problematização e às estratégias avaliativas. Conclui-se que a abordagem transcomplexa
constitui um caminho promissor para a ressignificação do planejamento pedagógico, embora
demande continuidade formativa e aprofundamento conceitual.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Transcomplexidade. Sequência didática. Educação
humanizadora. Planejamento pedagógico.
ABSTRACT: This study analyzes the contributions of a formative approach grounded in
transcomplexity to teaching practice, with emphasis on the development of didactic sequences
in the early years of elementary education. It is based on the assumption that pedagogical
planning, guided by principles of complexity, transdisciplinarity, and humanizing education,
can promote more integrated and contextualized practices. This qualitative and exploratory
study was conducted through action research with teachers from a public school. Data were
collected through questionnaires, reflective records, and analysis of didactic plans. The results
indicate an expansion of teachers’ theoretical-practical repertoire and a greater emphasis on
contextualized teaching. Challenges remain regarding transdisciplinary integration,
problematization, and assessment strategies. It is concluded that the transcomplex approach
represents a promising path for rethinking pedagogical planning, although it requires
continuous professional development and deeper conceptual understanding.
KEYWORDS: Teacher education. Transcomplexity. Didactic sequence. Humanizing
education. Pedagogical planning.
Cristiane Aparecida Rubini Castilhos, Edna Liz Prigol, Patrícia Fonseca Ferreira Fleury, & Caroline Carmona Marques Gonçalves
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026037, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUCCIÓN
La formación docente ha sido ampliamente debatida en el ámbito educativo como un
elemento central para la mejora de las prácticas pedagógicas (Freire, 2022). En el contexto
contemporáneo, marcado por la complejidad de las relaciones sociales y la necesidad de superar
la fragmentación del conocimiento, resulta fundamental repensar la planificación pedagógica a
la luz de enfoques que integren el saber y valoren la dimensión humana de la educación (Boto,
2021; Morin, 2011).
La educación escolar ha experimentado numerosas transformaciones a lo largo de los
siglos, reflejo de cambios sociales, políticos y culturales. Desde el siglo XVI, la escuela se ha
entendido no solo como un espacio para la construcción del conocimiento, sino también para la
formación de valores humanos (Boto, 2021). Sin embargo, el modelo de enseñanza tradicional,
históricamente consolidado, ha contribuido a la fragmentación del conocimiento,
obstaculizando la construcción de una educación integral para los estudiantes, al privilegiar la
compartimentación del saber en detrimento de una visión articulada y contextualizada del
aprendizaje.
En este contexto, las secuencias didácticas constituyen una herramienta relevante para
la organización de la enseñanza, ya que permiten estructurar el proceso de aprendizaje de forma
intencionada y progresiva (Zabala, 1998). Sin embargo, su desarrollo suele ser fragmentado,
con escasa articulación entre los componentes curriculares y una conexión limitada con la
realidad del alumnado. Esta brecha pone de manifiesto la necesidad de dinámicas formativas
que contribuyan a la resignificación de la planificación pedagógica, orientándola hacia
perspectivas más integradoras.
En este contexto, este estudio busca analizar cómo la formación docente basada en la
transcomplejidad —entendida a partir de la articulación entre el pensamiento complejo de
Morin (2011) y la transdisciplinariedad de Nicolescu (2018)— influye en el desarrollo y la
práctica de las secuencias didácticas en los primeros años de la escuela primaria. Parte de la
premisa de que la integración de la complejidad, la transdisciplinariedad y la educación
humanizadora (Freire, 2022) puede potenciar prácticas pedagógicas más significativas,
contextualizadas e integradoras.
Como contribución, este estudio avanza mediante el análisis empírico de la relación
entre la formación docente y el desarrollo de secuencias didácticas a la luz de la
transcomplejidad, destacando cómo este marco puede favorecer la resignificación de la
planificación pedagógica en contextos de enseñanza reales.
De la formación a la práctica: contribuciones del enfoque transcomplejo en la elaboración de secuencias didácticas en la educación
primaria
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Fundamentos teóricos para la resignificación de la planificación pedagógica
El debate sobre la formación docente y la planificación pedagógica encuentra apoyo en
perspectivas teóricas que problematizan la fragmentación del saber y abogan por enfoques
integradores. En este sentido, destaca la convergencia entre las ideas de Paulo Freire y Edgar
Morin, especialmente en lo que respecta a la superación de la educación tradicional,
históricamente marcada por la transmisión lineal de contenidos y la disociación entre los
distintos tipos de saber. Ambos señalan la necesidad de una educación crítica, humanizadora y
dialógica, capaz de preparar a los estudiantes para afrontar la complejidad del mundo
contemporáneo.
El pensamiento complejo, propuesto por Morin (2003), se basa en la comprensión de
que el conocimiento no puede reducirse a partes aisladas, sino que debe entenderse en sus
interrelaciones. Para el autor, “es necesario reemplazar un pensamiento que aísla y separa por
un pensamiento que distingue y une” (Morin, 2003, p. 89), lo que subraya la necesidad de
reconectar el conocimiento. Esta perspectiva rompe con la lógica reduccionista y contribuye a
una comprensión más amplia de la realidad educativa, al considerar las múltiples dimensiones
que constituyen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En diálogo con este enfoque, la transdisciplinariedad, según Nicolescu (2018), propone
superar las fronteras disciplinares, favoreciendo la integración entre diferentes áreas del
conocimiento. Según el autor, la transdisciplinariedad se refiere a lo que se encuentra
“simultáneamente entre, a través y más allá de las disciplinas” (Nicolescu, 2018, p. 53), lo que
refuerza la necesidad de prácticas pedagógicas que articulen el conocimiento y los contextos.
Las contribuciones de Morin, especialmente en su obra Os sete saberes necessários à
educação do futuro (2011), refuerzan esta perspectiva al destacar que “enseñar a comprender a
las personas es una condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad”
(p. 81). Esta afirmación demuestra que la educación debe ir más allá de la dimensión cognitiva,
incorporando aspectos éticos, sociales y relacionales.
En el ámbito de la educación, Paulo Freire (1996, 2022) realiza una contribución
decisiva al proponer una pedagogía basada en el diálogo, la problematización y la valoración
de los individuos. Para el autor, “enseñar no es transmitir conocimientos, sino crear las
posibilidades para su producción o construcción” (Freire, 1996, p. 47). Esta concepción rompe
con el modelo bancario de la educación y reafirma el papel activo del alumnado en el proceso
de aprendizaje.
Cristiane Aparecida Rubini Castilhos, Edna Liz Prigol, Patrícia Fonseca Ferreira Fleury, & Caroline Carmona Marques Gonçalves
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La humanización de la educación, en este contexto, se configura como una práctica ética
y política, guiada por la construcción de la autonomía y la conciencia crítica. Freire (2022)
afirma que “el diálogo es ese encuentro de los hombres, mediado por el mundo, para
pronunciarlo” (p. 22), reforzando el carácter relacional y transformador del movimiento
educativo. Esta perspectiva implica reconocer a los estudiantes como sujetos históricos, capaces
de interpretar e intervenir en la realidad.
Autores contemporáneos amplían este debate al vincular el pensamiento complejo con
las prácticas pedagógicas. Behrens et al. (2022), Morin (2021) y Petraglia (2008) destacan la
importancia de una educación que considere la multidimensionalidad del sujeto y promueva la
integración del conocimiento. Desde esta perspectiva, Behrens et al. (2022) afirman que el
enfoque complejo “propone una racionalidad dialógica, intuitiva y recursiva” (p. 191), esencial
para afrontar los retos de la enseñanza contemporánea.
En lo que respecta a la transdisciplinariedad, autores como Martinazzo (2020), Santos
(2008) y Suanno (2022) la entienden como una actitud epistemológica, metodológica y ética.
Esta perspectiva amplía la comprensión del aprendizaje al integrar diferentes dimensiones del
conocimiento y al considerar el contexto sociocultural del alumnado.
La articulación entre complejidad, transdisciplinariedad y educación humanizadora
favorece la construcción de prácticas pedagógicas más integradoras, en las que el conocimiento
se conecta con las vidas y experiencias de las personas. Desde esta perspectiva, educar implica
promover la construcción colectiva del conocimiento, reconociendo que el aprendizaje se
produce en la relación entre los individuos y el mundo. Como destacan Arelaro y Cabral (2019),
“el conocimiento del alumnado es el punto de partida” (p. 280), y debe ampliarse mediante
acciones que problematicen la realidad.
En el contexto de la planificación pedagógica, estas perspectivas se materializan en la
organización de la enseñanza mediante secuencias didácticas. Según Ferino (2020), una
secuencia didáctica constituye “un conjunto de actividades interconectadas” [traducción
nuestra] (p. 35), planificadas intencionalmente para guiar el aprendizaje. De manera
complementaria, Barros-Mendes et al. (2012) afirman que las secuencias didácticas son
“formas de organización del trabajo pedagógico” (p. 5), destacando su función estructuradora
en el proceso educativo.
Al considerar el potencial formativo de estas organizaciones pedagógicas, se destaca
que la planificación debe ir más allá de la simple articulación de actividades, incorporando
prácticas que promuevan el protagonismo estudiantil. Como señalan Pham y Ngo (2025), “los
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primaria
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métodos de enseñanza no solo fomentan el pensamiento activo y creativo, sino que también
enfatizan el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas aplicables a situaciones
reales y profesionales” (p. 4), lo que subraya la necesidad de prácticas que trasciendan la mera
transmisión de contenidos y favorezcan la construcción de la conciencia crítica.
Desde una perspectiva transcompleja, la secuencia didáctica deja de ser un mero
instrumento técnico para convertirse en un espacio de integración del conocimiento,
problematización de la realidad y construcción significativa del saber. Esto implica considerar
la complejidad del ser humano en su relación con el mundo, respetando los diferentes ritmos,
experiencias y contextos. Como señala Morin (2021), es necesario reconocer “la complejidad
del ser humano y su existencia en el mundo” (p. 252), lo que refuerza la necesidad de prácticas
pedagógicas más integradoras y humanizadoras.
De este modo, la articulación entre el pensamiento complejo, la transdisciplinariedad y
la educación humanizadora constituye la base epistemológica de esta investigación, guiando la
construcción de propuestas pedagógicas que buscan superar la fragmentación del conocimiento
y promover un aprendizaje significativo, crítico y emancipador.
METODOLOGÍA
Esta investigación se caracteriza por ser cualitativa, exploratoria y desarrollada
mediante la investigación-acción. Se adoptó el enfoque cualitativo porque permite comprender
el fenómeno dentro de su contexto de ocurrencia, considerando las relaciones, los significados
y las interpretaciones atribuidas por los sujetos involucrados (Amado, 2014; Creswell, 2014).
El carácter exploratorio se justifica por el objetivo de profundizar en la comprensión de
las percepciones de los docentes sobre la humanización de la educación, el pensamiento
complejo, la transdisciplinariedad y el uso de secuencias didácticas, buscando una mayor
familiaridad con el problema investigado (Gil, 2002).
Como enfoque metodológico, se adoptó la investigación-acción debido a su potencial
para articular la investigación y la intervención dentro de una misma dinámica formativa. Según
Tripp (2005), la investigación-acción implica la participación activa de los sujetos y la reflexión
crítica sobre la práctica, con miras a su transformación. Esta elección resultó coherente con los
objetivos del estudio, ya que la investigación no se limitó al análisis de las prácticas docentes,
sino que siguió una dinámica formativa orientada a su resignificación.
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El estudio se realizó con docentes de los primeros años de primaria en una escuela
pública ubicada en el municipio de Videira, Santa Catarina. El proceso de capacitación incluyó
momentos de estudio teórico, desarrollo de secuencias didácticas y aplicación de las propuestas
en el aula, articulando teoría y práctica en un proceso continuo de reflexión.
La recopilación de datos se realizó en etapas interrelacionadas. Inicialmente, se aplicó
un cuestionario para caracterizar a los participantes y comprender sus concepciones sobre el
uso de secuencias didácticas y prácticas pedagógicas. A continuación, se desarrolló una
dinámica formativa que incluyó un estudio guiado, la creación de un Guion Didáctico
Transcomplejo y la aplicación de las propuestas por parte de los docentes. Posteriormente, se
aplicó un segundo cuestionario, centrado en las percepciones de los docentes sobre la
planificación e implementación de las secuencias didácticas. Complementariamente, se llevó a
cabo una sesión de debate, que fue grabada y transcrita, así como un análisis de los guiones
didácticos desarrollados a lo largo del proceso.
El Guion Didáctico Transcomplejo constituyó una de las principales herramientas de la
investigación, guiando el desarrollo de secuencias didácticas basadas en elementos como el
tema generador, la problematización, la articulación entre conocimientos, las estrategias
inclusivas, la interacción con la realidad del alumnado y la evaluación. Esta organización
permitió analizar en qué medida los planes de clase incorporaban principios de complejidad,
transdisciplinariedad y humanización de la educación.
El análisis de datos se realizó mediante análisis de contenido, según lo propuesto por
Amado (2000, 2014), lo que permitió organizar el material empírico en categorías de
significado e interpretar los significados atribuidos por los participantes. El proceso analítico
implicó una lectura profunda del corpus, la identificación de recurrencias, similitudes, tensiones
y contradicciones, así como la articulación entre los diferentes instrumentos de recolección de
datos, en diálogo con el marco teórico adoptado. La triangulación de los distintos instrumentos
contribuyó a la validez interpretativa de los datos, al permitir el análisis del fenómeno desde
múltiples perspectivas.
Desde el punto de vista ético, la investigación respetó los principios aplicables a los
estudios con sujetos humanos, garantizando el consentimiento de los participantes, la
confidencialidad de la información y la integridad de los involucrados. El proyecto fue
aprobado por el Comité de Ética en Investigación de la Universidade Alto do Vale do Rio do
Peixe (UNIARP), según el dictamen n.° 7.612.818, CAAE n.° 88440325.2.0000.0259.
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Ideas de los profesores antes de la formación
Antes de la capacitación, los docentes ya reconocían las secuencias didácticas como una
estrategia relevante para organizar la enseñanza, asociándolas con la contextualización del
aprendizaje y la estructuración de contenidos. Sin embargo, esta comprensión era
predominantemente práctica y carecía de una sistematización teórica sólida, sin estar
explícitamente vinculada a los marcos de complejidad y transdisciplinariedad. Este escenario
pone de manifiesto la presencia de un conocimiento docente construido a través de la
experiencia, aunque sin profundidad conceptual. Los datos del Cuestionario 1 indicaron que,
antes de la capacitación, los docentes ya reconocían las secuencias didácticas como una
estrategia relevante para organizar la enseñanza. En algunas afirmaciones, esta comprensión
aparece asociada a la contextualización del aprendizaje, como lo indica un participante que
afirmó que “la secuencia ayuda a organizar el contenido de una manera más cercana a la
realidad de los estudiantes” (P3).
Por lo tanto, se puede observar que la secuencia didáctica fue concebida como una
posibilidad para promover un aprendizaje más significativo, vinculado a la realidad de los
estudiantes y a las demandas sociales, aunque estas concepciones no estaban explícitamente
vinculadas a los marcos teóricos de la complejidad y la transdisciplinariedad.
Desafíos que se presentan en el uso de secuencias didácticas
A pesar de reconocer su potencial pedagógico, los docentes señalaron diversos desafíos
relacionados con el uso de secuencias didácticas. Las respuestas indican que las principales
dificultades se asocian a las condiciones concretas de la práctica docente, como destaca un
participante: “Hay poco tiempo para planificar todo con integración” (P5). Otro docente
refuerza esta percepción al afirmar que “no siempre podemos articular todas las áreas como se
planeó” (P3), lo que demuestra que estos desafíos son recurrentes entre los participantes. Estos
datos muestran que los desafíos no se limitan a la comprensión teórica de la propuesta, sino que
también abarcan las condiciones reales de su implementación.
Además, se mencionaron dificultades relacionadas con la participación estudiantil y los
requisitos curriculares, lo que evidencia tensiones entre la propuesta de un enfoque de
enseñanza más integrado y las exigencias institucionales. Estos datos sugieren que, si bien la
secuencia didáctica es valorada, su implementación aún enfrenta limitaciones en el contexto
escolar.
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Estrategias para adaptarse a las necesidades de los estudiantes
Los resultados indican que los docentes ya estaban desarrollando estrategias para
adaptar las secuencias didácticas a las necesidades de los estudiantes, demostrando sensibilidad
hacia la diversidad presente en el aula. Entre las acciones mencionadas, destacan la
diferenciación de actividades, el uso de múltiples recursos didácticos y el apoyo
individualizado.
También se hace hincapié en valorar las experiencias y conocimientos previos de los
estudiantes, así como en crear entornos de aprendizaje más acogedores. Estos elementos ponen
de manifiesto la presencia de prácticas orientadas a la inclusión y la flexibilidad en la enseñanza,
aunque no siempre estén sistematizadas en la planificación.
Percepciones sobre el impacto de las secuencias didácticas en el aprendizaje
En cuanto a los impactos en el aprendizaje, los docentes mostraron una percepción
predominantemente positiva, asociando el uso de secuencias didácticas con una mayor
implicación y participación del alumnado. Sin embargo, esta percepción no es homogénea, ya
que también surgen limitaciones relacionadas con las condiciones de aplicación, el perfil de las
clases y las dificultades de planificación, lo que revela tensiones entre la intencionalidad
pedagógica y las posibilidades concretas de la práctica.
Además, los datos revelan una comprensión contextualizada de estos resultados, ya que
los docentes reconocen que la efectividad de las secuencias depende del perfil de la clase, las
condiciones de aplicación y las estrategias adoptadas. Esta percepción indica una visión crítica
y no idealizada de la práctica pedagógica.
Otro aspecto relevante identificado se refiere a la actitud reflexiva de los docentes
respecto a su propia práctica. Las respuestas indican que la evaluación de las secuencias
didácticas se asocia con la observación del desempeño y la participación de los estudiantes, la
retroalimentación recibida de la clase y el intercambio de experiencias entre colegas.
Estos elementos indican que los docentes ya están participando en procesos de análisis
y revisión de sus prácticas, lo cual es un aspecto importante para el desarrollo profesional y
para la redefinición de la planificación pedagógica.
De la formación a la práctica: contribuciones del enfoque transcomplejo en la elaboración de secuencias didácticas en la educación
primaria
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Formación docente en el contexto de la investigación-acción
La formación docente se estructuró según los principios de la investigación-acción,
combinando momentos de estudio, reflexión y desarrollo de prácticas pedagógicas.
Inicialmente prevista para 12 horas, la formación se amplió a 18 horas, distribuidas entre
sesiones asíncronas y presenciales celebradas en los centros educativos participantes.
La propuesta de formación se centró en comprender y aplicar los fundamentos de la
complejidad, la transdisciplinariedad y la humanización de la educación, con énfasis en la
resignificación de la planificación pedagógica a través de la construcción de guiones didácticos
transcomplejos.
Las reuniones se organizaron de forma progresiva. En las etapas iniciales, el enfoque se
centró en la apropiación de marcos teóricos, utilizando vídeos y lecturas como puntos de partida
para la reflexión. Estos momentos actuaron como sensibilizadores, fomentando la revisión de
experiencias previas y la problematización de las prácticas pedagógicas, especialmente en lo
que respecta a la fragmentación del conocimiento.
En las reuniones presenciales, se destacó la importancia del diálogo y la construcción
colectiva, evidenciada en las discusiones grupales, el intercambio de ideas y la sistematización
de conceptos. Las interacciones revelaron que, en este contexto, si bien los docentes reconocen
la importancia de prácticas más integradas y contextualizadas, aún enfrentan dificultades para
implementarlas en la vida escolar diaria.
En la siguiente etapa, centrada en vincular teoría y práctica, se animó a los docentes a
desarrollar propuestas pedagógicas basadas en la generación de temas, subtemas y problemas,
considerando la realidad de sus clases. Este proceso reveló dificultades iniciales, especialmente
en la definición de problemas y la organización de la planificación de forma integrada, pero
también mostró avances a medida que los docentes comenzaron a elaborar sus propuestas de
manera colectiva.
El desarrollo y la difusión de los planes de enseñanza demostraron el compromiso y la
apertura de los participantes a incorporar nuevas formas de planificación. A pesar de las dudas
e inseguridades surgidas, especialmente ante la ruptura con los modelos tradicionales, se
observó un movimiento hacia la resignificación de las prácticas, aun coexistiendo con la
persistencia de los modelos tradicionales, particularmente en la dificultad de romper con las
prácticas fragmentadas y la centralidad del docente en el proceso de enseñanza.
El programa de formación se diseñó como un espacio para la reflexión y la
reconstrucción de la práctica docente, en el que los profesores pudieron revisar sus
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conocimientos, compartir experiencias y experimentar con nuevas posibilidades para organizar
la enseñanza. Este escenario pone de relieve que el cambio pedagógico no se produce de forma
lineal, sino a través de avances, resistencias y adaptaciones, lo que revela la complejidad de la
dinámica formativa.
Resultados del Cuestionario 2: planificación, aplicación y resignificación de la práctica
El análisis del Cuestionario 2 reveló avances significativos hacia la resignificación de
la práctica docente, especialmente en lo que respecta a la articulación entre planificación,
aplicación y reflexión pedagógica, una característica central de la investigación-acción.
a) Planificación transcompleja: entre el desafío y la expansión de la conciencia pedagógica.
Los docentes reconocieron la planificación basada en el guion transcomplejo como una
actividad compleja y desafiante, especialmente debido a la necesidad de integrar
conocimientos, definir temas generadores y estructurar propuestas para periodos más
largos. Este movimiento revela una ruptura con las prácticas fragmentadas y puntuales,
indicando una transición hacia una lógica más sistémica y relacional. Sin embargo, los
datos revelan que esta incorporación se produjo gradualmente y, en algunos casos, aún
presenta dificultades en la articulación entre los diferentes elementos de la planificación.
Como señala un participante, “es difícil organizar todo de forma integrada,
especialmente al principio” [traducción nuestra] (P4), lo que demuestra que la
comprensión de la propuesta no siempre se traduce inmediatamente en su
operacionalización. Aun así, los informes indican que el nuevo modelo favoreció la
ampliación de la perspectiva pedagógica, especialmente en lo que respecta a la
articulación entre contenidos, la intencionalidad de la enseñanza y la construcción de
propuestas más significativas.
b) Contextualización y problematización: uniendo la escuela y la realidad. Los docentes
indicaron principalmente que la planificación permitió una conexión más estrecha entre
el contenido escolar y las realidades de los estudiantes. La elección de temas vinculados
a la vida cotidiana y la valoración de las experiencias estudiantiles favorecieron la
problematización y la construcción de un aprendizaje significativo. Como destacó un
participante, “cuando el tema surge de su realidad, la implicación es mayor” [traducción
nuestra] (P6), evidenciando la relevancia de la contextualización para la participación
estudiantil. Sin embargo, los datos indican que esta articulación no siempre se produce
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de manera exhaustiva, especialmente en lo que respecta a la sistematización de la
problematización a lo largo de las actividades propuestas. Este enfoque demuestra la
incorporación de una perspectiva alineada con la complejidad, reconociendo el
conocimiento como situado y relacional, y con la transdisciplinariedad, promoviendo
conexiones entre diferentes dimensiones de la realidad.
c) Transdisciplinariedad y enseñanza humanizada: avances y tensiones. El enfoque
transdisciplinario se ha reconocido como posible y relevante, incorporándose
principalmente a través de la articulación entre áreas del conocimiento. Sin embargo,
han surgido tensiones relacionadas con la rigidez curricular y la dificultad de integrar
las dimensiones sociales y culturales de manera más profunda. En cuanto a la enseñanza
humanizada, los datos revelan una fuerte presencia de prácticas basadas en el diálogo,
la escucha y la valoración de las singularidades del alumnado. Estas acciones indican un
cambio en el enfoque de la enseñanza hacia una perspectiva más relacional, si bien con
diferentes niveles de apropiación entre los docentes.
d) Aplicación de la secuencia didáctica: protagonismo, flexibilidad y aprendizaje situado.
Durante la implementación, se observó que el protagonismo estudiantil se vio
favorecido por estrategias que fomentaron la participación activa, la expresión de ideas
y la construcción de conocimiento a partir de sus propias experiencias. La flexibilidad
en la planificación surgió como un elemento central, resaltando la comprensión de la
práctica pedagógica como adaptativa y en constante reconfiguración en respuesta a las
demandas del contexto educativo. Se realizaron ajustes continuos, considerando los
ritmos de aprendizaje, las dificultades y los contextos específicos. Además, valorar los
conocimientos y experiencias previas de los estudiantes fortaleció la construcción de un
aprendizaje más significativo, reafirmando la centralidad del individuo en el proceso
educativo.
e) Impactos en el aprendizaje: desarrollo crítico y conexión con la realidad. La mayoría de
los docentes identificaron cambios en el comportamiento estudiantil, especialmente en
el desarrollo del pensamiento crítico, la participación y la capacidad de establecer
relaciones entre el conocimiento escolar y la realidad. Esta percepción también se
evidencia en los informes de los docentes, como el de un profesor que destaca que “los
estudiantes participan más cuando pueden ver significado en lo que están aprendiendo”
[traducción nuestra] (P7). Si bien los docentes reconocen el progreso, también indican
que estos resultados dependen de condiciones específicas, lo que revela una tensión
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entre la intencionalidad pedagógica y la viabilidad práctica. En este contexto, estas
transformaciones, además de ser graduales, coexisten con limitaciones estructurales y
pedagógicas, lo que indica que el cambio no se produce de manera lineal.
f) Desafíos estructurales y formativos: limitaciones para la consolidación de la propuesta.
Durante la capacitación, algunos docentes destacaron dificultades iniciales, señalando
que “pensar en el tema generador y el problema al mismo tiempo fue un reto”
[traducción nuestra] (P2). A pesar del progreso, los docentes señalaron desafíos
importantes, como las limitaciones de tiempo, la dificultad de la planificación integrada,
la necesidad de una mayor coordinación entre el profesorado y las restricciones
impuestas por el propio sistema escolar. Además, surgió la demanda de capacitación
continua, especialmente en lo que respecta a la operacionalización de la
transdisciplinariedad y la construcción de estrategias prácticas, lo que demuestra que la
consolidación del enfoque transcomplejo depende de acciones de capacitación continuas
y profundas.
Estos hallazgos indican que la consolidación de propuestas transcomplejas depende no
solo de la formación docente, sino también de las condiciones institucionales y organizativas
que apoyan las prácticas colaborativas e integradas.
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
El análisis de los resultados muestra que el desarrollo de secuencias didácticas basadas
en la transcomplejidad trasciende la dimensión instrumental de la planificación, configurándose
como un cambio epistemológico en la comprensión del proceso educativo. Como lo evidencian
los datos empíricos, este enfoque implica superar lógicas fragmentadas para alcanzar una
comprensión sistémica, relacional y contextualizada de la enseñanza.
Los hallazgos indican que el conocimiento se entiende ahora como una construcción
situada, que surge de las interacciones entre sujetos, contextos y experiencias. Esta perspectiva
se relaciona con la crítica de Freire a la educación bancaria, según la cual “enseñar no es
transferir conocimiento, sino crear posibilidades para su producción” (Freire, 1996, p. 47). De
manera similar, Morin (2011) afirma que “el conocimiento relevante debe afrontar la
complejidad” (p. 38), lo que indica la necesidad de superar los enfoques reduccionistas. En este
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sentido, la valoración del conocimiento y las experiencias previas de los estudiantes adquiere
un papel estructurador en la planificación pedagógica.
La problematización de la realidad emerge como el eje central de este proceso. En
consonancia con Freire (1989), “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra” (p. 11),
lo que refuerza la necesidad de fundamentar la enseñanza en las experiencias concretas de los
sujetos. Esta comprensión se articula con el pensamiento complejo, reconociendo la
inseparabilidad entre la parte y el todo, y con la perspectiva transdisciplinaria de Nicolescu
(2018), que entiende el conocimiento como resultado de la articulación entre diferentes niveles
de la realidad.
En el contexto de las prácticas pedagógicas, los resultados revelan un escenario de
transición, marcado por tensiones entre continuidades y avances. Se observa la incorporación
de estrategias más integradoras, colaborativas y contextualizadas; sin embargo, persisten
vestigios de modelos tradicionales, especialmente en la centralidad del docente y la dificultad
para operacionalizar la problematización y la transdisciplinariedad. Este movimiento confirma
que la transformación del pensamiento pedagógico se produce gradualmente, como señala
Morin (2003) al defender la necesidad de una reforma del pensamiento como condición para el
cambio educativo.
La formación transcompleja resultó fundamental en este proceso al fomentar la
expansión de la conciencia epistemológica del profesorado. Los docentes comenzaron a
reconocer prácticas previamente desarrolladas de forma intuitiva y a resignificarlas a la luz de
marcos teóricos. Este movimiento se aproxima a la noción de praxis de Freire (2022), entendida
como la articulación entre la reflexión y la acción sobre la realidad.
Los análisis indican que, antes de la capacitación, los docentes ya valoraban aspectos
como el diálogo, la acogida y la participación estudiantil, aunque sin una sistematización teórica
consistente. Tras la capacitación, se observa una mayor intencionalidad en la articulación entre
planificación, desarrollo y evaluación, lo que indica una comprensión de la planificación como
un proceso dinámico, flexible y reflexivo.
Sin embargo, persisten desafíos relacionados con la integración transdisciplinaria
efectiva, la construcción de problematizaciones significativas y la expansión de las prácticas de
evaluación. Por otro lado, Nicolescu (2018) destaca que la transdisciplinariedad no se limita a
la articulación entre disciplinas, sino que implica superar sus fronteras, lo cual aún representa
un reto en el contexto escolar.
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El Guion Didáctico Transcomplejo se configura como un dispositivo mediador
relevante, que articula fundamentos teóricos y práctica pedagógica sin carácter prescriptivo. Su
contribución radica en organizar la planificación como una práctica abierta y recursiva, en
consonancia con la concepción de Morin (2011) de que el conocimiento implica una
reconstrucción permanente.
Un aspecto que destacó a lo largo del análisis se refiere a la dimensión evaluativa de las
secuencias didácticas. Si bien los docentes la reconocen como un elemento central de la
planificación pedagógica, se evidenciaron dificultades en su operacionalización, especialmente
en lo que respecta a la incorporación de prácticas evaluativas coherentes con los principios de
la transcomplejidad y la humanización de la educación. Esta tensión revela la persistencia de
modelos evaluativos tradicionales, frecuentemente exigidos por el sistema educativo, lo que
limita la consolidación de propuestas más integradoras. En este sentido, se reconoce que la
presente investigación no exploró sistemáticamente esta dimensión, lo que constituye una
limitación del estudio y una posibilidad para futuras investigaciones, en particular en lo que
respecta a la articulación entre evaluación, problematización y prácticas pedagógicas
transdisciplinarias.
En general, los resultados indican que la transcomplejidad contribuye a la promoción de
prácticas pedagógicas humanizadoras al reposicionar la planificación como un espacio de
integración entre conocimientos, asignaturas y contextos, reforzando la centralidad del diálogo,
la problematización y la contextualización en el proceso educativo.
CONSIDERACIONES FINALES
Este estudio tuvo como objetivo comprender cómo el desarrollo de secuencias
didácticas basadas en la transcomplejidad puede contribuir a la promoción de prácticas
pedagógicas humanizadoras en los primeros años de la educación primaria. Mediante la
articulación entre la revisión teórica y los datos empíricos obtenidos en la investigación-acción,
fue posible identificar avances significativos en la comprensión y la práctica de la enseñanza,
así como limitaciones que aún existen para la consolidación de este enfoque en el contexto
escolar.
Los resultados muestran que la formación docente guiada por los principios de
complejidad, transdisciplinariedad y humanización de la educación contribuye a la redefinición
de la planificación pedagógica, pasando de una lógica fragmentada a una perspectiva más
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integrada, contextualizada y relacional. Este cambio se manifiesta en la ampliación de la
conciencia pedagógica del profesorado, la valoración de los conocimientos previos del
alumnado, la incorporación de la problematización como eje estructurador y el intento de
articular diferentes áreas del saber.
Además, cabe destacar que la transcomplejidad fomenta la comprensión de la
planificación como un proceso dinámico, abierto y reflexivo, en el que la enseñanza y el
aprendizaje son interdependientes. Desde esta perspectiva, el Guion Didáctico Transcomplejo
demostró ser una herramienta relevante para mediar la relación entre teoría y práctica,
permitiendo la organización de propuestas pedagógicas más sensibles a las realidades del
alumnado y a las múltiples dimensiones del aprendizaje.
Sin embargo, los resultados también muestran que la incorporación de este enfoque se
produce de forma gradual y no lineal. Persisten desafíos relacionados con la operacionalización
de la transdisciplinariedad, la construcción de marcos de resolución de problemas más
consistentes y la superación de prácticas de evaluación aún centradas en modelos tradicionales.
Además, factores estructurales como el tiempo de planificación, la organización curricular y las
condiciones institucionales influyen directamente en la posibilidad de consolidar estas
prácticas.
Ante esto, se destaca la importancia de mantener dinámicas formativas que no se limiten
a la presentación de marcos teóricos, sino que promuevan espacios para la reflexión, la
experimentación y la construcción colectiva del conocimiento pedagógico. En este contexto, la
investigación-acción emerge como un enfoque poderoso que articula la formación y la práctica
de manera integrada, favoreciendo la producción de conocimiento situado y la transformación
de la acción pedagógica.
Este estudio, como contribución, amplía el debate sobre la planificación pedagógica al
destacar la transcomplejidad como un marco teórico y metodológico capaz de sustentar
prácticas más integradoras, críticas y humanizadoras. Al mismo tiempo, señala la necesidad de
profundizar conceptualmente y reconfigurar las condiciones laborales del profesorado, para así
consolidar propuestas que articulen conocimiento, contexto y educación holística. Como
contribución científica, el estudio destaca el potencial del Guion Didáctico Transcomplejo
como herramienta formativa y analítica, que articula los fundamentos teóricos y la práctica
docente en un movimiento para resignificar la planificación pedagógica.
Además, los hallazgos del estudio invitan a reflexionar sobre la formación inicial del
profesorado, dada la complejidad inherente del enfoque transcomplejo aquí analizado. La
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incorporación de principios como la transdisciplinariedad, la problematización y la integración
del conocimiento subraya la necesidad de abordar estos fundamentos desde la formación inicial,
y no solo en los procesos de formación continua. En este sentido, se destaca la relevancia de
futuras investigaciones que articulen la formación inicial y la continua, para comprender en qué
medida la preparación docente puede favorecer la implementación de prácticas pedagógicas
más integradoras y coherentes que respondan a los desafíos contemporáneos de la educación.
Se sugiere que futuras investigaciones exploren la aplicación del enfoque transcomplejo
en otros contextos educativos, así como sus repercusiones a largo plazo en el aprendizaje de los
estudiantes, contribuyendo al avance de prácticas pedagógicas comprometidas con la
complejidad de la educación contemporánea.
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CRediT Author Statement
Agradecimientos: Agradecemos al Programa de Maestría Profesional en Educación Básica
de la Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador-SC, por su compromiso
con la formación de educadores, por su constante fomento de la investigación y por sus
valiosas contribuciones al desarrollo de este estudio. Esta investigación fue financiada por
la Fundación para la Investigación e Innovación del Estado de Santa Catarina (FAPESC),
mediante la Convocatoria n.° 61/2024. Agradecemos a la institución por su apoyo a la
producción científica y por promover la innovación y el desarrollo de la investigación en el
estado de Santa Catarina.
Financiación: Fundación para la Investigación e Innovación del Estado de Santa Catarina
(FAPESC), Convocatoria nº 61/2024.
Conflictos de interés: Los autores declaran no tener conflictos de interés.
Aprobación ética: La investigación respetó los principios éticos que rigen los estudios con
seres humanos, garantizando la confidencialidad de la información y la participación
voluntaria de los sujetos involucrados. El proyecto fue presentado y aprobado por el Comité
de Ética en Investigación de la Universidade Alto do Vale do Rio do Peixe (UNIARP),
según el dictamen fundamentado n.° 7.612.818, CAAE n.° 88440325.2.0000.0259.
Disponibilidad de datos y materiales: Los datos que respaldan los resultados de este
estudio están disponibles previa solicitud a los autores, respetando los principios éticos y la
confidencialidad de los participantes.
Contribuciones de los autores: Cristiane Aparecida Rubini Castilhos: conceptualización,
metodología, recopilación de datos, análisis de datos, redacción de la versión original. Edna
Liz Prigol: conceptualización, metodología, gestión del proyecto, supervisión, revisión
crítica del manuscrito. Patrícia Fonseca Ferreira Fleury: análisis de datos, revisión crítica
del manuscrito. Caroline Carmona Marques Gonçalves: recopilación de datos, gestión de
datos, preparación visual de los datos.
Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação
Corrección de pruebas, formato, estandarización y traducción
