RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026035, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21066 1
PERCEPÇÕES DOS GESTORES DE UMA REDE DE ESCOLAS CONFESSIONAIS
SOBRE AS ATRIBUIÇÕES DE SUA FUNÇÃO PROFISSIONAL
PERCEPCIONES DE LOS GESTORES DE UNA RED DE ESCUELAS
CONFESIONALES SOBRE LAS ATRIBUCIONES DE SU FUNCIÓN PROFESIONAL
PERCEPTIONS OF MANAGERS IN A NETWORK OF FAITH-BASED SCHOOLS
REGARDING THE RESPONSIBILITIES OF THEIR PROFESSIONAL ROLE
Rosane Michelli de CASTRO
3
e-mail: r.castro@unesp.br
Como referenciar este artigo:
Cunha, S. S., Sales, G. G. P., Castro, R. M., & Darius, R. P. P.
(2026). Percepções dos gestores de uma rede de escolas
confessionais sobre as atribuições de sua função profissional.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30, e026035.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21066
| Submetido em: 18/01/2026
| Revisões requeridas em: 26/01/2026
| Aprovado em: 11/02/2026
| Publicado em: 30/03/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brasil. Mestra
em Educação. Coordenadora pedagógica da Associação Paulista Central.
2
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brasil. Doutora
em Educação docente permanente do programa Stricto Sensu. Mestrado e doutorado profissional em educação.
3
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília – São Paulo (SP) – Brasil. Doutora em Educação. Docente
RDIDP no Programa de Pós-graduação em Educação (UNESP, Marília).
4
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brasil. Doutora
em Educação Escolar (UNESP). Docente permanente do programa Stricto Sensu. Mestrado e doutorado
profissional em educação) Engenheiro Coelho.
Percepções dos gestores de uma rede de escolas confessionais sobre as atribuições de sua função profissional
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026035, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21066 2
RESUMO: O artigo analisa as percepções de gestores escolares sobre suas atribuições e a
organização de suas práticas no cotidiano institucional. Compreendendo a gestão escolar como
um processo complexo e integrado, problematiza-se a clareza das funções e a articulação entre
diferentes papéis em uma rede de escolas confessionais. Trata-se de uma pesquisa qualitativa,
aprovada por Comitê de Ética, com 46 gestores de onze instituições. Os dados foram produzidos
por fichas de identificação e discussões em grupo e analisados por meio da análise de conteúdo.
Os resultados indicam desafios como sobreposição de funções, personalização da gestão e
ampliação de responsabilidades, além de oportunidades relacionadas à experiência, formação
continuada e articulação entre funções. Conclui-se que a clareza das atribuições é construída no
cotidiano, dependendo das condições organizacionais e do engajamento profissional, o que
demanda mecanismos institucionais de cooperação e delimitação funcional.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão escolar. Atribuições do gestor. Competências profissionais.
Cotidiano escolar.
RESUMEN: Este artículo analiza las percepciones de gestores escolares sobre sus
atribuciones profesionales y la organización de sus prácticas en el cotidiano institucional.
Desde la comprensión de la gestión escolar como un proceso complejo e integrado, se
problematiza la claridad de las funciones y la articulación entre distintos roles en una red de
escuelas confesionales. Se trata de un estudio cualitativo, aprobado por un Comité de Ética,
con la participación de 46 gestores de once instituciones. Los datos se obtuvieron mediante
fichas de identificación y discusiones grupales, y fueron analizados a través del análisis de
contenido. Los resultados evidencian desafíos como la superposición de funciones, la
personalización excesiva de la gestión y la ampliación de responsabilidades, así como
oportunidades vinculadas a la experiencia profesional, la formación continua y la articulación
entre funciones. Se concluye que la claridad de las atribuciones se construye en la práctica
cotidiana y depende de las condiciones organizacionales y del compromiso profesional.
PALABRAS CLAVE: Gestión escolar. Atribuciones del gestor. Competencias profesionales.
Cotidiano escolar.
ABSTRACT: This article analyzes school managers’ perceptions of their professional roles and
how they organize their practices in everyday institutional contexts. Grounded in the
understanding of school management as a complex and integrated process, it examines the
clarity of roles and the articulation among different managerial functions within a network of
faith-based schools. This qualitative study, approved by a Research Ethics Committee, involved
46 managers from eleven institutions. Data were collected through identification forms and
group discussions and analyzed using content analysis. The findings highlight challenges such
as role overlap, excessive personalization of management, and expanded responsibilities, as
well as opportunities related to professional experience, continuing education, and functional
integration. It is concluded that role clarity is constructed in daily practice and depends on
organizational conditions and professional engagement, indicating the need for institutional
mechanisms of cooperation and functional delimitation.
KEYWORDS: School management. Administrator responsibilities. Professional competencies.
School daily life.
Suelen Sena da Cunha, Giza Guimarães P. Sales, Rosane Michelli de Castro, & Rebeca Pizza Pancotte Darius
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INTRODUÇÃO
A gestão escolar, no contexto contemporâneo da educação, configura-se como elemento
central para a organização e o desenvolvimento dos processos socioeducativos nas instituições
de ensino, especialmente no que se refere à definição, à distribuição e à vivência cotidiana das
atribuições dos gestores escolares. De acordo com Vieira et al. (2020, p. 17), a “gestão escolar
refere-se à esfera de abrangência dos estabelecimentos de ensino, situando-se na esfera micro
– quando comparada à gestão educacional”. Longe de restringir-se a tarefas administrativas ou
operacionais, a atuação do gestor envolve a mobilização intencional de pessoas, materiais,
pedagógicos e simbólicos, com vistas à construção de ambientes educacionais capazes de
sustentar práticas pedagógicas coerentes, eficazes e socialmente relevantes. Nesse cenário, as
atribuições profissionais assumidas pelos gestores passam a constituir um eixo estruturante do
funcionamento institucional, influenciando diretamente a organização do trabalho escolar e a
qualidade dos processos educativos.
É nesse contexto que se insere o presente estudo, de natureza qualitativa, que analisa as
percepções de gestores escolares acerca de suas atribuições profissionais e da organização de
suas práticas no cotidiano institucional, problematizando a clareza dessas atribuições e a
articulação entre diferentes funções gestoras em uma rede de escolas confessionais. Ao focalizar
as percepções dos próprios gestores, o estudo busca compreender como tais atribuições são
interpretadas, negociadas e operacionalizadas no dia a dia da gestão escolar (Cunha, 2024).
Estudos desenvolvidos no contexto brasileiro têm apontado que a gestão escolar se
caracteriza pela ampliação das atribuições, pela complexidade das demandas institucionais e
pela necessidade constante de articulação entre diferentes dimensões do trabalho escolar. A
literatura educacional destaca que a atuação gestora exige a combinação de liderança,
planejamento, capacidade de articulação coletiva e compromisso com a formação contínua dos
profissionais da educação. Sob essa ótica, Martins e Brocanelli (2010, p. 81) afirmam que “gerir
uma escola é organizar, mobilizar e articular todas as condições materiais e humanas necessárias
para garantir o avanço dos processos socioeducacionais das escolas”. Em perspectiva
convergente, análises como as de Melo e Silva (2018) e Bravo (2011) indicam que os desafios
contemporâneos da gestão escolar demandam modelos organizacionais mais flexíveis, capazes
de responder às transformações sociais e educacionais que atravessam o cotidiano das
instituições de ensino, impactando diretamente a configuração das atribuições gestoras.
Autores como Lück (2009) e Libâneo (2010) compreendem o gestor escolar como
mediador entre diferentes dimensões da vida institucional, responsável por promover a
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integração entre projeto pedagógico, práticas docentes, organização administrativa e
participação da comunidade escolar. Essa atuação exige não apenas domínio técnico, mas
também sensibilidade política, ética e relacional, fundamentais para a construção de uma cultura
escolar democrática e colaborativa. Tal compreensão reforça a centralidade das atribuições
profissionais do gestor como elemento articulador dessas múltiplas dimensões.
Sob essa perspectiva, a gestão escolar não pode ser entendida como um conjunto
fragmentado de funções, mas como um processo articulado, sustentado por princípios, valores
e estratégias que orientam as decisões e as ações no cotidiano da escola. Conforme assinala
Lück (2009), a gestão educacional estabelece unidade e direção ao trabalho escolar,
assegurando coerência entre objetivos, práticas e resultados. Essa abordagem evidencia que a
clareza das atribuições constitui condição fundamental para a articulação entre as diferentes
funções gestoras, contribuindo para a coerência do projeto educativo institucional.
Entretanto, apesar da centralidade da função gestora, diversos estudos indicam que a
delimitação de atribuições e responsabilidades ainda constitui um desafio recorrente. Segundo
Martins e Brocanelli (2010, p. 82), “diariamente, os gestores escolares se defrontam com
situações problemáticas, devendo resolvê-las em diferentes níveis e planos”. A sobreposição de
funções e a ampliação das expectativas sociais em relação à escola tendem a produzir
ambiguidades no exercício profissional, afetando diretamente a forma como os gestores
percebem e exercem suas atribuições. Libâneo et al. (2012) destacam que a gestão escolar
requer especialização e diferenciação funcional, de modo que os campos pedagógico,
administrativo, financeiro e relacional sejam conduzidos com competência e intencionalidade.
Dessa forma, compreender como os gestores escolares percebem suas atribuições
profissionais e como essas atribuições se articulam no cotidiano institucional torna-se
fundamental para o aprimoramento das práticas de gestão. Como afirmam Vieira et al. (2020,
p. 12), “a gestão escolar assume uma dimensão estratégica para a garantia da qualidade da
educação”. Mais do que assegurar o funcionamento regular da escola, a gestão escolar atua
como catalisadora dos processos educativos, o que reforça a relevância de investigar
empiricamente as atribuições gestoras a partir das percepções dos próprios sujeitos envolvidos.
Estudos mais recentes têm enfatizado que a ampliação das atribuições do gestor escolar
está associada a processos de intensificação do trabalho e à crescente responsabilização
individual pelos resultados institucionais, demandando a formação continuada desse grupo
(Nascimento et al., 2020).
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Nesse cenário, a gestão escolar passa a demandar competências que extrapolam o
domínio técnico-administrativo, incorporando dimensões relacionais, emocionais e políticas,
conforme apontam análises contemporâneas sobre liderança e gestão educacional (Furlan,
2025). Essas análises reforçam a necessidade de investigar como tais exigências se
materializam nas atribuições concretamente assumidas pelos gestores no contexto escolar.
Como afirmam Lopes et al. (2024), no contexto contemporâneo, a gestão escolar se
configura como um campo complexo, marcado por desafios estruturais e institucionais que
impactam diretamente a qualidade da educação, tais como limitações de recursos,
desvalorização profissional e problemas sociais que perpassam o cotidiano escolar. Ao mesmo
tempo, aponta perspectivas promissoras, como a gestão democrática, a organização por projetos
e o uso de tecnologias digitais, que podem contribuir para o fortalecimento das práticas gestoras.
Nesse sentido, a gestão escolar reafirma-se como elemento central para a melhoria dos
processos educativos, exigindo compromisso coletivo, reflexão crítica e ações propositivas dos
diferentes atores envolvidos.
Portanto, diante do exposto, o presente estudo tem como objetivo analisar as percepções
de gestores escolares — diretores, coordenadores pedagógicos e orientadoras educacionais —
de uma rede de escolas confessionais acerca das atribuições de sua função profissional, bem
como compreender como tais atribuições se articulam no cotidiano institucional. Busca-se,
ainda, identificar desafios e possibilidades relacionados à clareza das funções gestoras, à
sobreposição de responsabilidades e às condições organizacionais que influenciam o exercício
da gestão escolar.
Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa (Gil, 2010),
desenvolvida por meio da coleta de dados junto a gestores escolares (Cunha, 2024) atuantes em
diferentes funções, cujos relatos foram analisados à luz da análise de conteúdo (Bardin, 2016).
A articulação entre o referencial teórico e os dados empíricos permitiu relacionar concepções
sobre gestão escolar às percepções e práticas efetivamente vivenciadas pelos gestores, no
contexto institucional investigado.
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Competências e habilidades do gestor escolar: uma abordagem integrada para as diversas
dimensões de atuação
O gestor escolar exerce papel central na condução do cotidiano institucional, sendo
responsável não apenas pela administração do ambiente escolar, mas também pela liderança de
equipes e pela articulação das diferentes dimensões que sustentam o processo pedagógico. Sua
atuação envolve lidar com desafios recorrentes, como divergências internas, resistência a
diretrizes institucionais, dificuldades de comunicação, evasão escolar, ausências frequentes e
conflitos interpessoais. Tais desafios fazem parte da complexidade inerente à gestão
educacional contemporânea e exigem do gestor uma postura proativa, reflexiva e mediadora.
Nesse contexto, a liderança assume função estratégica. Ao mobilizar professores,
coordenadores, inspetores, orientadores e demais profissionais da escola, o gestor cria
condições para o trabalho colaborativo e para a construção de um ambiente institucional mais
coeso e funcional. Conforme destaca Lück (2017, p. 20),
a liderança na escola é uma característica essencial da gestão escolar. O gestor deve mobilizar,
orientar e coordenar o trabalho da equipe, inspirando-os a aplicar o melhor de si na realização
de ações socioculturais voltadas para a melhoria contínua do ensino e da aprendizagem. Isso
exige uma atitude proativa, entusiasmo e elevadas expectativas do gestor em sua capacidade de
influenciar os resultados.
As competências exigidas do gestor escolar, portanto, não se restringem ao domínio
técnico-administrativo. Elas dizem respeito à capacidade de articular conhecimentos,
habilidades e atitudes de forma contextualizada, respondendo às demandas institucionais e
humanas que emergem no cotidiano escolar. A noção de competência, nesse sentido, relaciona-
se à mobilização intencional de saberes para a tomada de decisões e para a condução de
processos que impactam diretamente a qualidade do ensino e da aprendizagem.
Lück (2000) reforça essa compreensão ao afirmar que a eficácia da gestão escolar está
associada à capacidade do gestor de organizar, articular e mobilizar recursos em favor de um
projeto educativo comum. Ainda segundo a autora,
dirigentes de escolas eficazes são líderes, estimulam os professores e funcionários da escola,
pais, alunos e comunidade a utilizarem o seu potencial na promoção de um ambiente escolar
educacional positivo e no desenvolvimento de seu próprio potencial, orientado para a
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aprendizagem e construção do conhecimento, a serem criativos e proativos na resolução de
problemas e enfrentamento de dificuldades. (Lück, 2000, p. 12)
Essa perspectiva evidencia que a liderança do gestor não se exerce de forma autoritária
ou isolada, mas por meio da construção de relações, do incentivo à participação e do
fortalecimento do sentido coletivo do trabalho escolar. Nascimento (2007) aponta que atuar na
gestão escolar envolve um processo complexo que articula planejamento, liderança,
organização e avaliação. O planejamento define metas e orienta ações; a liderança mobiliza e
engaja a comunidade escolar; a organização racionaliza recursos; e a avaliação retroalimenta o
processo, permitindo ajustes e melhorias contínuas.
Os desafios permanentes da gestão escolar exigem, ainda, o desenvolvimento de
habilidades interpessoais que complementem as competências técnicas. Abud Junior e
Gonçalves (2022, p. 40) observam que “as habilidades humanas bem desenvolvidas são capazes
de gerar sinergia, compreensão e tolerância para o crescimento de grupos sociais e de trabalho
nos quais a influência do gestor é exercida com dedicação, perseverança e competência”. Nessa
direção, habilidades como comunicação clara, escuta ativa, empatia e capacidade de mediação
tornam-se fundamentais para a construção de um clima institucional saudável e colaborativo.
Freitas e Mourão (2019) ressaltam que tais habilidades interpessoais são decisivas para
o fortalecimento das relações profissionais e para a prevenção de conflitos que podem
comprometer o trabalho pedagógico. A gestão escolar, portanto, demanda um equilíbrio
constante entre racionalidade técnica e sensibilidade humana, reconhecendo que as pessoas
constituem o principal recurso da instituição educativa.
Além disso, a atuação do gestor escolar precisa ser compreendida como um processo
dinâmico, em permanente revisão. Melo e Silva (2018, p. 83) destacam que “é crucial revisar
continuamente a gestão escolar, adaptando-a às mudanças sociais, tecnológicas e educacionais.
É fundamental repensar os modelos tradicionais e promover uma gestão mais flexível, inclusiva
e orientada para resultados.” Essa perspectiva reforça a necessidade de uma liderança aberta à
inovação, capaz de interpretar as transformações do contexto educacional e de responder a elas
de forma crítica e responsável. Tal processo pode ocorrer tanto na troca cotidiana entre os pares
quanto na formação continuada. Nascimento et al. (2020, p. 313) enfatizam que a formação
continuada dos gestores e professores precisa reverberar tanto no desempenho profissional
quanto na dimensão individual, “tornando-os melhores pessoas”.
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No conjunto dessas reflexões, evidencia-se que a gestão escolar eficaz depende da
integração entre diferentes tipos de competências. As competências técnicas envolvem
conhecimentos sobre planejamento, organização, administração de recursos e avaliação de
resultados. Já as competências interpessoais dizem respeito à capacidade de liderar pessoas,
promover o trabalho em equipe, comunicar-se de forma eficaz e construir relações de confiança.
A articulação equilibrada dessas competências permite ao gestor enfrentar desafios, promover
melhorias contínuas e assegurar condições institucionais favoráveis ao processo educativo.
Nesse sentido, a compreensão das dimensões da gestão escolar contribui para uma visão
mais ampla e integrada da atuação do gestor. Lück (2009) propõe um modelo que organiza a
gestão escolar em áreas e dimensões interdependentes, evidenciando que nenhuma delas atua
de forma isolada. O Quadro 1 sintetiza as dimensões e competências no contexto da gestão
escolar, conforme descrito por Lück (2009).
Quadro 1.
Áreas e dimensões da gestão escolar
ÁREA DE ORGANIZAÇÃO
ÁREA DE IMPLEMENTAÇÃO
DIMENSÕES
DEFINIÇÃO
DIMENSÕES
DEFINIÇÃO
1.
Fundamentos e
princípios da
educação e da
gestão escolar
As dimensões organizacionais
englobam as atividades relacionadas à
preparação, organização, provisão de
recursos, sistematização e
retroalimentação do trabalho a ser
realizado na escola. Seu propósito é
garantir uma estrutura básica necessária
para a implementação dos objetivos
educacionais e da gestão escolar.
Embora não promovam diretamente os
resultados desejados, são fundamentais
para que outras dimensões e ações
educacionais sejam realizadas de
maneira efetiva. Essas dimensões
incluem a base conceitual e legal da
educação e da gestão educacional, o
planejamento, o monitoramento e a
avaliação das ações na escola, além da
gestão dos resultados, com o objetivo de
promover a aprendizagem e formação
dos alunos com qualidade social. (Lück,
2009).
5.Gestão
democrática e
participativa
As dimensões de implementação
desempenham um papel crucial na
promoção de mudanças e
transformações no ambiente
escolar. Seu propósito é ampliar e
aprimorar as práticas educacionais,
buscando um impacto significativo
na educação. As competências
associadas a essa dimensão
abrangem a gestão democrática e
participativa, gestão de pessoas,
gestão pedagógica, gestão
administrativa, gestão da cultura
escolar e gestão do cotidiano
escolar. Todas essas competências
são direcionadas para impulsionar
a aprendizagem e a formação dos
alunos, com uma ênfase especial na
promoção da qualidade social.
Essas dimensões desempenham um
papel essencial no
desenvolvimento de estratégias
eficazes para o aprimoramento das
práticas educacionais e para o
sucesso do processo educativo
como um todo. (Lück, 2009).
2.
Planejamento
e organização
do trabalho
escolar
6.Gestão de
pessoas
3.
Monitorament
o de processos
e avaliação
institucional
7.Gestão
pedagógica
4.Gestão de
resultados
educacionais
8.Gestão
administrativa
9.Gestões da
cultura escolar
10.Gestão do
cotidiano
escolar.
Nota. Elaborado pelas autoras, adaptado de Lück (2009) - Dimensões da gestão escolar e suas
competências.
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Segundo Lück (2009), é fundamental reconhecer que as diferentes áreas e dimensões da
gestão escolar, embora possam ser analisadas separadamente para fins teóricos, constituem um
sistema interdependente e dinâmico, cuja eficácia depende da articulação entre seus
componentes. Essas dimensões variam conforme o contexto institucional e as demandas
específicas da escola, sendo operacionalizadas de forma encadeada no cotidiano da gestão. Uma
ação gestora, ainda que situada em um campo específico, demanda a mobilização simultânea
de múltiplas dimensões, tanto no plano organizacional quanto no plano da implementação.
Compreender a gestão escolar como um processo integrado implica reconhecer que
ênfase ou dedicação exclusiva a uma única dimensão tende a limitar o alcance e a efetividade
das ações institucionais. Cada dimensão exerce uma função estratégica dentro de um conjunto
mais amplo, contribuindo para a coerência das práticas administrativas, pedagógicas e
relacionais. Dessa forma, a gestão escolar não pode ser reduzida a procedimentos técnicos
fragmentados, mas deve ser concebida como um processo interativo, orientado por
intencionalidade educativa e compromisso com a formação dos sujeitos envolvidos.
Essa compreensão integrada reforça a necessidade de uma atuação gestora capaz de
articular recursos humanos, financeiros e materiais em favor do trabalho pedagógico. Nesse
sentido, “a gestão escolar desempenha um papel fundamental ao abranger todas as atividades
relacionadas ao ambiente educacional, visando otimizar os recursos humanos, financeiros e
materiais disponíveis para criar um ambiente propício à realização do trabalho pedagógico”
(Vieira et al., 2020, p. 41).
Dessa forma, evidencia-se que a gestão escolar eficiente exerce influência direta sobre
o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Ao promover a organização e a integração dos
diferentes recursos institucionais, o gestor contribui para a construção de um ambiente escolar
que favorece tanto o desenvolvimento pedagógico quanto o fortalecimento das relações
profissionais e comunitárias. Assim, a qualidade da educação encontra-se estreitamente
vinculada à competência e à eficácia da gestão escolar, ressaltando a importância de um
gerenciamento estratégico e bem estruturado.
MÉTODO E PROCEDIMENTOS
Este estudo adota uma abordagem qualitativa, voltada à compreensão das percepções e
práticas dos gestores escolares no exercício de suas funções. A opção por essa abordagem
Percepções dos gestores de uma rede de escolas confessionais sobre as atribuições de sua função profissional
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permite analisar sentidos, interpretações e experiências construídas no contexto institucional,
considerando a complexidade das relações e dos processos que caracterizam a gestão escolar.
O estudo foi submetido e aprovado por Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) e todos os
participantes foram informados sobre os objetivos da investigação e tiveram garantidos o
anonimato, a confidencialidade dos dados pessoais e o uso exclusivo das informações para fins
científicos.
Participaram da investigação 46 gestores, entre diretores escolares, coordenadores
pedagógicos e orientadoras educacionais, atuantes em onze escolas particulares pertencentes a
uma rede de ensino confessional localizada na região central do estado de São Paulo. Esses
profissionais exercem funções estratégicas na condução das instituições, envolvendo-se
diretamente em processos decisórios, coordenação pedagógica, gestão administrativa e
acompanhamento do desenvolvimento educacional dos estudantes.
A produção dos dados ocorreu por meio de três procedimentos articulados. O primeiro
consistiu na análise de literatura especializada sobre gestão escolar, com o objetivo de sustentar
teoricamente as categorias analíticas e o diálogo com os resultados. O segundo envolveu o
preenchimento de fichas de identificação pessoal e profissional, possibilitando a caracterização
dos participantes quanto à formação, tempo de atuação, trajetória profissional e percepção das
atribuições exercidas. O terceiro procedimento correspondeu à realização de discussões em
grupo, organizadas de acordo com as áreas de atuação dos gestores, criando um espaço de
compartilhamento de experiências, desafios e práticas relacionadas ao cotidiano da gestão
escolar.
As discussões em grupo permitiram aprofundar aspectos levantados nas fichas de
identificação, favorecendo a compreensão das convergências e tensões presentes no exercício
das funções gestoras. Esse procedimento contribuiu para a construção de uma leitura mais
integrada das atribuições, responsabilidades e desafios enfrentados pelos diferentes
profissionais da gestão escolar.
Para a análise dos dados, utilizou-se a análise de conteúdo, conforme descrita por Bardin
(2016). Os dados foram inicialmente organizados e sistematizados, seguindo-se a identificação
de núcleos de sentido recorrentes, posteriormente agrupados em categorias temáticas. Esse
processo possibilitou interpretar os significados atribuídos pelos gestores às suas práticas e
funções, assegurando consistência analítica e coerência entre os dados empíricos e o referencial
teórico adotado.
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Esses procedimentos metodológicos permitiram compreender, de forma
contextualizada, como os gestores percebem suas atribuições e organizam suas práticas no
cotidiano escolar, oferecendo subsídios para a análise das dinâmicas da gestão educacional e de
seus impactos no ambiente escolar.
Percepções dos gestores de uma rede de escolas confessionais sobre as atribuições de sua função profissional
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DISCUSSÃO E RESULTADOS
A análise dos dados evidencia que a gestão escolar, no contexto investigado, se organiza
a partir de um conjunto amplo e interdependente de atribuições, cuja execução exige constante
articulação entre dimensões administrativas, pedagógicas e relacionais. As percepções dos
gestores revelam que o exercício da função ocorre em um cenário marcado por demandas
simultâneas, negociações permanentes e tomada de decisões em contextos de elevada
complexidade institucional. Esses achados permitem dialogar com os autores abordados neste
texto, dentre eles, Lück (2009) e Libâneo (2010) ao evidenciar que a gestão escolar se constitui
como processo integrado, porém tensionado por ambiguidades organizacionais que impactam
a clareza das atribuições.
Um primeiro desafio identificado refere-se à indefinição e à sobreposição de atribuições.
Diretores, coordenadores pedagógicos e orientadoras educacionais reconhecem que suas
funções são formalmente distintas, mas operacionalmente entrelaçadas, o que gera
ambiguidades no cotidiano da gestão. Essa sobreposição tende a diluir fronteiras funcionais e a
concentrar responsabilidades em determinados sujeitos, sobretudo nos cargos de direção,
ampliando o risco de sobrecarga e dificultando a consolidação de uma identidade profissional
claramente delimitada.
Associado a esse aspecto, emerge um segundo desafio, relacionado à personalização
excessiva da gestão escolar. Os dados indicam que o funcionamento institucional depende
fortemente da iniciativa, da experiência e do engajamento individual dos gestores. Embora esse
comprometimento seja frequentemente sustentado por motivações éticas, vocacionais e
profissionais, ele também revela fragilidades organizacionais, na medida em que a ausência de
mecanismos institucionais claros de articulação e distribuição de responsabilidades leva os
gestores a assumirem tarefas que extrapolam suas atribuições formais.
A diversidade etária e de tempo de atuação dos participantes evidencia um terceiro
desafio, vinculado à gestão de equipes com trajetórias profissionais heterogêneas. Gestores em
início de função tendem a assumir múltiplas responsabilidades de forma intensiva, enquanto
aqueles com maior experiência demonstram maior capacidade de priorização e mediação. Essa
diferença sugere que a clareza das atribuições não é apenas uma questão normativa, mas
também resultado de processos de aprendizagem prática, o que pode indicar limitações nos
processos institucionais de formação e indução à função gestora.
No que se refere à formação acadêmica, os dados revelam um quarto desafio,
relacionado à ampliação das expectativas institucionais em função da qualificação dos gestores.
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A formação diversificada e a busca por formação continuada ampliam o repertório de atuação
dos profissionais, mas também tendem a intensificar a atribuição de responsabilidades,
reforçando a lógica de acúmulo de funções. Assim, a formação, embora essencial, não garante,
por si só, maior clareza organizacional, podendo inclusive contribuir para a intensificação do
trabalho gestor.
Paralelamente aos desafios, os dados também permitem identificar oportunidades
relevantes para o fortalecimento da gestão escolar. Uma primeira oportunidade refere-se à
experiência profissional prévia dos gestores, especialmente aqueles que atuaram anteriormente
na docência ou em funções intermediárias de gestão. Essa trajetória contribui para uma
compreensão ampliada do funcionamento institucional e favorece práticas de mediação mais
qualificadas entre os diferentes setores da escola.
Uma segunda oportunidade diz respeito à articulação entre as funções gestoras. Apesar
das ambiguidades identificadas, os dados indicam que diretores, coordenadores pedagógicos e
orientadoras educacionais reconhecem a interdependência de suas atribuições. Essa percepção
cria condições favoráveis para o desenvolvimento de práticas colaborativas e para a construção
de uma gestão mais integrada, desde que acompanhada por mecanismos institucionais que
favoreçam a cooperação e a delimitação funcional.
A formação continuada emerge como uma terceira oportunidade, na medida em que
contribui para o desenvolvimento de competências técnicas e interpessoais necessárias à gestão
escolar. Quando articulada a espaços de reflexão coletiva e a processos institucionais de apoio,
a formação pode favorecer não apenas o aprimoramento individual, mas também a consolidação
de uma cultura organizacional mais clara e compartilhada.
Por fim, a análise dos dados aponta como quarta oportunidade a possibilidade de
fortalecimento da gestão democrática, a partir do reconhecimento das múltiplas dimensões que
atravessam o cotidiano escolar. A valorização do trabalho coletivo, da comunicação e da
participação dos diferentes atores da comunidade escolar aparece como elemento potencial para
reduzir a centralização excessiva das decisões e promover maior equilíbrio na distribuição das
responsabilidades.
De modo geral, os desafios e oportunidades identificados indicam que a gestão escolar,
no contexto analisado, se sustenta em um equilíbrio delicado entre compromisso individual e
estrutura institucional. A clareza das atribuições, longe de ser um dado previamente
estabelecido, configura-se como uma construção contínua, que depende tanto das condições
organizacionais quanto das experiências e disposições dos gestores. Essa constatação reforça a
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necessidade de compreender a gestão escolar como um processo dinâmico, no qual a articulação
entre pessoas, funções e estruturas institucionais é decisiva para a sustentabilidade das práticas
educativas. A efetivação desse modelo se fortalece de diversas formas, como: na valorização da
escuta ativa, no fortalecimento dos conselhos escolares, na valorização da equipe e sobretudo,
a partir da necessidade da formação de gestores capazes de mediar conflitos e incentivar práticas
participativas, entre outras (Furlan, 2025).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise desenvolvida neste artigo deixa evidente que a gestão escolar, no contexto
investigado, não se organiza a partir de fronteiras rigidamente delimitadas entre funções, mas
como um campo de responsabilidades ampliadas, sustentado pela articulação entre diferentes
dimensões institucionais e pela atuação intensiva dos gestores. A clareza das atribuições
emerge, assim, não como dado institucional consolidado, mas como construção cotidiana,
fortemente dependente das condições organizacionais e do engajamento profissional.
Os resultados indicam que a eficácia da gestão escolar decorre menos da existência de
normativas formais e mais da capacidade dos gestores de interpretar demandas, mediar relações
e responder a desafios complexos. Essa dinâmica evidencia tensões permanentes entre
articulação e sobrecarga, nas quais o compromisso ético e a identificação com a função tendem
a operar como mecanismos compensatórios de fragilidades organizacionais.
Nesse sentido, a gestão escolar revela-se prática, profundamente relacional e contextual.
Sua sustentabilidade depende não apenas das competências individuais dos gestores, mas de
estruturas institucionais que favoreçam a delimitação de papéis, a cooperação entre funções e o
compartilhamento de responsabilidades. A ausência desses mecanismos tende a intensificar
processos de personalização da gestão, com riscos de desgaste e fragilização da ação gestora ao
longo do tempo.
Do ponto de vista teórico, os achados reforçam a compreensão da gestão escolar como
processo integrado, no qual diferentes dimensões se inter-relacionam de forma dinâmica.
Contudo, o estudo indica que essa interdependência, quando não acompanhada de critérios
organizacionais consistentes, pode gerar ambiguidades operacionais e comprometer a clareza
das atribuições.
No plano formativo, os resultados apontam a necessidade de repensar os processos de
preparação e acompanhamento dos gestores escolares, ampliando o foco da formação técnica
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para incluir a complexidade organizacional, a mediação de conflitos e a gestão de pessoas. A
formação continuada assume, nesse contexto, papel estratégico na construção de identidades
profissionais mais claras e sustentadas institucionalmente.
Por fim, o estudo contribui para o debate sobre modelos de gestão escolar mais claros,
colaborativos e sustentáveis, capazes de articular compromisso ético, organização institucional
e qualidade educacional. Pesquisas futuras podem aprofundar essas questões em diferentes
contextos escolares, explorando estratégias institucionais que promovam maior equilíbrio entre
atribuições, responsabilidades e condições de trabalho na gestão educacional.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecimentos ao Mestrado Profissional em Educação do Centro
Universitário Adventista de São Paulo e à Associação Paulista Central.
Financiamento: Não se aplica.
Conflitos de interesse: Não há.
Aprovação ética: Sim. O Trabalho obteve autorização do CEP/UNASP.
Disponibilidade de dados e material: Não se aplica.
Contribuições dos autores: As autoras atuaram de forma colaborativa na construção e
revisão do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
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PERCEPTIONS OF MANAGERS IN A NETWORK OF FAITH-BASED SCHOOLS
REGARDING THE RESPONSIBILITIES OF THEIR PROFESSIONAL ROLE
PERCEPÇÕES DOS GESTORES DE UMA REDE DE ESCOLAS CONFESSIONAIS
SOBRE AS ATRIBUIÇÕES DE SUA FUNÇÃO PROFISSIONAL
PERCEPCIONES DE LOS GESTORES DE UNA RED DE ESCUELAS
CONFESIONALES SOBRE LAS ATRIBUCIONES DE SU FUNCIÓN PROFESIONAL
Rosane Michelli de CASTRO
3
e-mail: r.castro@unesp.br
How to reference this paper:
Cunha, S. S., Sales, G. G. P., Castro, R. M., & Darius, R. P. P.
(2026). Perceptions of managers in a network of faith-based schools
regarding the responsibilities of their professional role. Revista on
line de Política e Gestão Educacional, 30, e026035.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21066
| Submitted: 18/01/2026
| Revisions required: 26/01/2026
| Approved: 11/02/2026
| Published: 30/03/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Adventist University Center of São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brazil. Master’s in
Education. Pedagogical Coordinator at the Central São Paulo Conference.
2
Adventist University Center of São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brazil. Ph.D. in
Education. Permanent faculty member of the Stricto Sensu Program. Professional Master’s and Doctorate in
Education.
3
São Paulo State University (UNESP), Marília – São Paulo (SP) – Brazil. Ph.D. in Education. RDIDP faculty
member in the Graduate Program in Education (UNESP, Marília).
4
Adventist University Center of São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brazil. Ph.D. in
School Education (UNESP). Permanent faculty member of the Stricto Sensu Program. Professional Master’s and
Doctorate in Education, Engenheiro Coelho.
Perceptions of managers in a network of faith-based schools regarding the responsibilities of their professional role
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ABSTRACT: This article analyzes school managers’ perceptions of their professional roles
and how they organize their practices in everyday institutional contexts. Grounded in the
understanding of school management as a complex and integrated process, it examines the
clarity of roles and the articulation among different managerial functions within a network of
faith-based schools. This qualitative study, approved by a Research Ethics Committee, involved
46 managers from eleven institutions. Data were collected through identification forms and
group discussions and analyzed using content analysis. The findings highlight challenges such
as role overlap, excessive personalization of management, and expanded responsibilities, as
well as opportunities related to professional experience, continuing education, and functional
integration. It is concluded that role clarity is constructed in daily practice and depends on
organizational conditions and professional engagement, indicating the need for institutional
mechanisms of cooperation and functional delimitation.
KEYWORDS: School management. Administrator responsibilities. Professional
competencies. School daily life.
RESUMO: O artigo analisa as percepções de gestores escolares sobre suas atribuições e a
organização de suas práticas no cotidiano institucional. Compreendendo a gestão escolar
como um processo complexo e integrado, problematiza-se a clareza das funções e a articulação
entre diferentes papéis em uma rede de escolas confessionais. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa, aprovada por Comitê de Ética, com 46 gestores de onze instituições. Os dados
foram produzidos por fichas de identificação e discussões em grupo e analisados por meio da
análise de conteúdo. Os resultados indicam desafios como sobreposição de funções,
personalização da gestão e ampliação de responsabilidades, além de oportunidades
relacionadas à experiência, formação continuada e articulação entre funções. Conclui-se que
a clareza das atribuições é construída no cotidiano, dependendo das condições organizacionais
e do engajamento profissional, o que demanda mecanismos institucionais de cooperação e
delimitação funcional.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão escolar. Atribuições do gestor. Competências profissionais.
Cotidiano escolar.
RESUMEN: Este artículo analiza las percepciones de gestores escolares sobre sus
atribuciones profesionales y la organización de sus prácticas en el cotidiano institucional.
Desde la comprensión de la gestión escolar como un proceso complejo e integrado, se
problematiza la claridad de las funciones y la articulación entre distintos roles en una red de
escuelas confesionales. Se trata de un estudio cualitativo, aprobado por un Comité de Ética,
con la participación de 46 gestores de once instituciones. Los datos se obtuvieron mediante
fichas de identificación y discusiones grupales, y fueron analizados a través del análisis de
contenido. Los resultados evidencian desafíos como la superposición de funciones, la
personalización excesiva de la gestión y la ampliación de responsabilidades, así como
oportunidades vinculadas a la experiencia profesional, la formación continua y la articulación
entre funciones. Se concluye que la claridad de las atribuciones se construye en la práctica
cotidiana y depende de las condiciones organizacionales y del compromiso profesional.
PALABRAS CLAVE: Gestión escolar. Atribuciones del gestor. Competencias profesionales.
Cotidiano escolar.
Suelen Sena da Cunha, Giza Guimarães P. Sales, Rosane Michelli de Castro, & Rebeca Pizza Pancotte Darius
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INTRODUCTION
School management, in the contemporary context of education, is configured as a central
element for the organization and development of socio-educational processes in educational
institutions, especially regarding the definition, distribution, and daily experience of the duties
of school managers. According to Vieira et al. (2020, p. 17), “school management refers to the
scope of educational establishments situated in the micro sphere—when compared to
educational management.” Far from being restricted to administrative or operational tasks, the
manager’s actions involve the intentional mobilization of people, material, pedagogical, and
symbolic resources, with a view to building educational environments capable of sustaining
coherent, effective, and socially relevant pedagogical practices. In this scenario, the
professional duties assumed by managers become a structuring axis of institutional functioning,
directly influencing the organization of schoolwork and the quality of educational processes.
It is within this context that the present study, qualitative in nature, is situated, analyzing
the perceptions of school managers regarding their professional duties and the organization of
their practices in the institutional daily routine, problematizing the clarity of these duties and
the articulation between different management functions in a network of confessional schools.
By focusing on the perceptions of the managers themselves, the study seeks to understand how
such duties are interpreted, negotiated, and operationalized in the daily routine of school
management (Cunha, 2024).
Studies developed in the Brazilian context have pointed out that school management is
characterized by the expansion of responsibilities, the complexity of institutional demands, and
the constant need for articulation between different dimensions of school work. Educational
literature highlights that managerial action requires a combination of leadership, planning, the
capacity for collective articulation, and a commitment to the continuing training of education
professionals. From this perspective, Martins and Brocanelli (2010, p. 81) state that “managing
a school is organizing, mobilizing, and articulating all the material and human conditions
necessary to ensure the advancement of the schools’ socio-educational processes.” In a
convergent perspective, analyses such as those by Melo and Silva (2018) and Bravo (2011)
indicate that contemporary challenges in school management demand more flexible
organizational models, capable of responding to the social and educational transformations that
permeate the daily life of educational institutions, directly impacting the configuration of
managerial responsibilities.
Perceptions of managers in a network of faith-based schools regarding the responsibilities of their professional role
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Authors such as Lück (2009) and Libâneo (2010) understand the school manager as a
mediator between different dimensions of institutional life, responsible for promoting
integration between the pedagogical project, teaching practices, administrative organization,
and the participation of the school community. This role requires not only technical mastery but
also political, ethical, and relational sensitivity, which are fundamental for building a
democratic and collaborative school culture. Such an understanding reinforces the centrality of
the manager’s professional duties as an articulating element of these multiple dimensions.
From this perspective, school management cannot be understood as a fragmented set of
functions but as an articulated process sustained by principles, values, and strategies that guide
decisions and actions in the school’s daily routine. As Lück (2009) points out, educational
management establishes unity and direction for schoolwork, ensuring coherence between
objectives, practices, and results. This approach highlights that clarity of duties constitutes a
fundamental condition for the articulation between different management functions,
contributing to the coherence of the institutional educational project.
However, despite the centrality of the management function, several studies indicate
that the delimitation of duties and responsibilities still constitutes a recurring challenge.
According to Martins and Brocanelli (2010, p. 82), “daily, school managers are faced with
problematic situations, having to solve them at different levels and planes.” The overlapping of
functions and the expansion of social expectations regarding the school tend to produce
ambiguities in professional practice, directly affecting how managers perceive and exercise
their duties. Libâneo et al. (2012) highlight that school management requires specialization and
functional differentiation, so that the pedagogical, administrative, financial, and relational fields
are conducted with competence and intentionality.
Thus, understanding how school managers perceive their professional duties and how
these duties are articulated in institutional daily life becomes fundamental for the improvement
of management practices. As Vieira et al. (2020, p. 12) state, “school management assumes a
strategic dimension for guaranteeing the quality of education.” More than ensuring the regular
functioning of the school, school management acts as a catalyst for educational processes,
which reinforces the relevance of empirically investigating management duties based on the
perceptions of the subjects involved themselves.
More recent studies have emphasized that the expansion of the school manager’s duties
is associated with processes of work intensification and increasing individual accountability for
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institutional results, demanding the continuing education of this group (Nascimento et al.,
2020).
In this scenario, school management begins to demand competencies that go beyond the
technical-administrative domain, incorporating relational, emotional, and political dimensions,
as pointed out by contemporary analyses of educational leadership and management (Furlan,
2025). These analyses reinforce the need to investigate how such demands materialize in the
duties concretely assumed by managers within the school context.
As stated by Lopes et al. (2024), in the contemporary context, school management is
configured as a complex field, marked by structural and institutional challenges that directly
impact the quality of education, such as resource limitations, professional devaluation, and
social problems that permeate daily school life. At the same time, it points to promising
perspectives, such as democratic management, project-based organization, and the use of digital
technologies, which can contribute to the strengthening of management practices. In this sense,
school management reaffirms itself as a central element for the improvement of educational
processes, requiring collective commitment, critical reflection, and proactive actions from the
different actors involved.
Therefore, in light of the above, the present study aims to analyze the perceptions of
school managers—principals, pedagogical coordinators, and educational counselors—from a
network of confessional schools regarding the duties of their professional role, as well as to
understand how such duties are articulated in the institutional daily life. It also seeks to identify
challenges and possibilities related to the clarity of management functions, the overlapping of
responsibilities, and the organizational conditions that influence the exercise of school
management.
Methodologically, this is a qualitative research study (Gil, 2010), developed through
data collection from school managers (Cunha, 2024) working in different roles, whose accounts
were analyzed in light of content analysis (Bardin, 2016). The articulation between the
theoretical framework and the empirical data allowed for relating conceptions of school
management to the perceptions and practices effectively experienced by managers within the
investigated institutional context.
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Competencies and skills of the school manager: an integrated approach to the various
dimensions of action
The school manager plays a central role in conducting the institutional daily routine,
being responsible not only for the administration of the school environment but also for team
leadership and the articulation of the different dimensions that support the pedagogical process.
Their work involves dealing with recurring challenges, such as internal disagreements,
resistance to institutional guidelines, communication difficulties, school dropout, frequent
absences, and interpersonal conflicts. Such challenges are part of the complexity inherent to
contemporary educational management and require a proactive, reflective, and mediating
stance from the manager.
In this context, leadership assumes a strategic function. By mobilizing teachers,
coordinators, inspectors, counselors, and other school professionals, the manager creates
conditions for collaborative work and for the construction of a more cohesive and functional
institutional environment. As Lück (2017, p. 20) highlights,
leadership in school is an essential characteristic of school management. The manager must
mobilize, guide, and coordinate the team’s work, inspiring them to apply their best in carrying
out sociocultural actions aimed at the continuous improvement of teaching and learning. This
requires a proactive attitude, enthusiasm, and high expectations from the manager regarding
their ability to influence results.
The competencies required of the school manager, therefore, are not restricted to
technical-administrative mastery. They relate to the ability to articulate knowledge, skills, and
attitudes in a contextualized way, responding to the institutional and human demands that
emerge in daily school life. The notion of competence, in this sense, is related to the intentional
mobilization of knowledge for decision-making and for the management of processes that
directly impact the quality of teaching and learning.
Lück (2000) reinforces this understanding by stating that the effectiveness of school
management is associated with the manager’s ability to organize, articulate, and mobilize
resources in favor of a common educational project. According to the author,
effective school leaders are leaders; they encourage teachers and school staff, parents, students,
and the community to use their potential in promoting a positive educational school environment
and in developing their own potential, oriented toward learning and the construction of
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knowledge, to be creative and proactive in problem-solving and facing difficulties. (Lück, 2000,
p. 12)
This perspective highlights that the manager’s leadership is not exercised in an
authoritarian or isolated manner, but through the building of relationships, the encouragement
of participation, and the strengthening of the collective sense of schoolwork. Nascimento (2007)
points out that acting in school management involves a complex process that articulates
planning, leadership, organization, and evaluation. Planning defines goals and guides actions;
leadership mobilizes and engages the school community; organization rationalizes resources;
and evaluation feeds back into the process, allowing for adjustments and continuous
improvements.
The permanent challenges of school management also require the development of
interpersonal skills that complement technical competencies. Abud Junior and Gonçalves
(2022, p. 40) observe that “well-developed human skills are capable of generating synergy,
understanding, and tolerance for the growth of social and work groups in which the manager’s
influence is exercised with dedication, perseverance, and competence.” In this regard, skills
such as clear communication, active listening, empathy, and mediation abilities become
fundamental to building a healthy and collaborative institutional climate.
Freitas and Mourão (2019) emphasize that such interpersonal skills are decisive for
strengthening professional relationships and for preventing conflicts that can compromise
pedagogical work. School management, therefore, demands a constant balance between
technical rationality and human sensibility, recognizing that people constitute the main resource
of the educational institution.
Furthermore, the school manager’s performance needs to be understood as a dynamic
process under permanent revision. Melo and Silva (2018, p. 83) highlight that “it is crucial to
continuously review school management, adapting it to social, technological, and educational
changes. It is fundamental to rethink traditional models and promote a more flexible, inclusive,
and results-oriented management.” This perspective reinforces the need for leadership open to
innovation, capable of interpreting transformations in the educational context and responding
to them in a critical and responsible manner. Such a process can occur both in the daily exchange
between peers and in continuing training. Nascimento et al. (2020, p. 313) emphasize that the
continuing education of managers and teachers needs to reverberate both in professional
performance and in the individual dimension, “making them better people”.
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In the set of these reflections, it is evident that effective school management depends on
the integration of different types of competencies. Technical competencies involve knowledge
of planning, organization, resource management, and the evaluation of results. Interpersonal
competencies, on the other hand, relate to the ability to lead people, promote teamwork,
communicate effectively, and build relationships of trust. The balanced articulation of these
competencies allows the manager to face challenges, promote continuous improvements, and
ensure institutional conditions favorable to the educational process.
In this sense, understanding the dimensions of school management contributes to a
broader and more integrated view of the manager’s performance. Lück (2009) proposes a model
that organizes school management into interdependent areas and dimensions, highlighting that
none of them act in isolation. Table 1 summarizes the dimensions and competencies in the
context of school management, as described by Lück (2009).
Table 1.
Areas and dimensions of school management
ORGANIZATION AREA
IMPLEMENTATION AREA
DIMENSION
S
DEFINITION
DIMENSIONS
DEFINITION
1. Foundations
and principles
of education
and school
management
Organizational dimensions encompass
activities related to the preparation,
organization, provision of resources,
systematization, and feedback of the
work to be carried out in the school.
Their purpose is to ensure a basic
structure necessary for the
implementation of educational
objectives and school management.
Although they do not directly promote
the desired results, they are
fundamental for other dimensions and
educational actions to be carried out
effectively. These dimensions include
the conceptual and legal basis of
education and educational
management, planning, monitoring,
and evaluation of actions in the school,
as well as the management of results,
with the objective of promoting student
learning and development with social
quality. (Lück, 2009).
5. Democratic
and
participatory
management
Implementation dimensions play a
crucial role in promoting changes
and transformations in the school
environment. Their purpose is to
expand and improve educational
practices, seeking a significant
impact on education. The
competencies associated with this
dimension encompass democratic
and participatory management,
people management, pedagogical
management, administrative
management, school culture
management, and daily school life
management. All these
competencies are directed toward
boosting student learning and
development, with a special
emphasis on promoting social
quality. These dimensions play an
essential role in developing
effective strategies for improving
educational practices and for the
success of the educational process
as a whole. (Lück, 2009).
2. Planning and
organization of
schoolwork
6. People
management
3. Process
monitoring and
institutional
evaluation
7. Pedagogical
management
4. Management
of educational
results
8.
Administrative
management
9. School
culture
management
10. Daily school
life
management.
Note. Prepared by the authors, adapted from Lück (2009) - Dimensions of school management and their
competencies.
Suelen Sena da Cunha, Giza Guimarães P. Sales, Rosane Michelli de Castro, & Rebeca Pizza Pancotte Darius
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According to Lück (2009), it is fundamental to recognize that the different areas and
dimensions of school management, although they can be analyzed separately for theoretical
purposes, constitute an interdependent and dynamic system whose effectiveness depends on the
articulation between its components. These dimensions vary according to the institutional
context and the specific demands of the school, being operationalized in a linked manner in the
daily routine of management. A management action, even if situated in a specific field, demands
the simultaneous mobilization of multiple dimensions, both at the organizational level and at
the implementation level.
Understanding school management as an integrated process implies recognizing that
emphasis or exclusive dedication to a single dimension tends to limit the scope and
effectiveness of institutional actions. Each dimension performs a strategic function within a
broader set, contributing to the coherence of administrative, pedagogical, and relational
practices. Thus, school management cannot be reduced to fragmented technical procedures but
must be conceived as an interactive process, guided by educational intentionality and
commitment to the formation of the individuals involved.
This integrated understanding reinforces the need for management action capable of
coordinating human, financial, and material resources in favor of pedagogical work. In this
sense, “school management plays a fundamental role by encompassing all activities related to
the educational environment, aiming to optimize the available human, financial, and material
resources to create an environment conducive to the realization of pedagogical work” (Vieira
et al., 2020, p. 41).
Thus, it is evident that efficient school management exerts a direct influence on the
success of the teaching-learning process. By promoting the organization and integration of
different institutional resources, the manager contributes to the construction of a school
environment that favors both pedagogical development and the strengthening of professional
and community relations. Thus, the quality of education is closely linked to the competence and
effectiveness of school management, highlighting the importance of strategic and well-
structured management.
METHOD AND PROCEDURES
This study adopts a qualitative approach aimed at understanding the perceptions and
practices of school managers in the exercise of their functions. The choice of this approach
Perceptions of managers in a network of faith-based schools regarding the responsibilities of their professional role
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allows for the analysis of meanings, interpretations, and experiences constructed within the
institutional context, considering the complexity of the relationships and processes that
characterize school management.
The study was submitted to and approved by a Research Ethics Committee (CEP), and
all participants were informed about the research objectives and were guaranteed anonymity,
confidentiality of personal data, and the exclusive use of the information for scientific purposes.
Forty-six managers participated in the investigation, including school principals,
pedagogical coordinators, and educational counselors; they work in eleven private schools
belonging to a confessional education network located in the central region of the state of São
Paulo. These professionals hold strategic roles in leading the institutions, being directly
involved in decision-making processes, pedagogical coordination, administrative management,
and monitoring students’ educational development.
Data production occurred through three articulated procedures. The first consisted of an
analysis of specialized literature on school management, with the objective of theoretically
supporting the analytical categories and the dialogue with the results. The second involved
filling out personal and professional identification forms, enabling the characterization of
participants regarding their education, length of service, professional trajectory, and perception
of the duties performed. The third procedure corresponded to conducting group discussions,
organized according to the managers’ areas of activity, creating a space for sharing experiences,
challenges, and practices related to the daily routine of school management.
The group discussions allowed for a deeper exploration of aspects raised in the
identification forms, favoring an understanding of the convergences and tensions present in the
exercise of management functions. This procedure contributed to the construction of a more
integrated reading of the duties, responsibilities, and challenges faced by different school
management professionals.
For data analysis, content analysis was used, as described by Bardin (2016). The data
were initially organized and systematized, followed by the identification of recurring meaning
units, which were subsequently grouped into thematic categories. This process enabled the
interpretation of the meanings attributed by managers to their practices and functions, ensuring
analytical consistency and coherence between the empirical data and the adopted theoretical
framework.
These methodological procedures allowed for a contextualized understanding of how
managers perceive their duties and organize their practices in daily school life, providing
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insights for the analysis of educational management dynamics and their impacts on the school
environment.
Perceptions of managers in a network of faith-based schools regarding the responsibilities of their professional role
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DISCUSSION AND RESULTS
Data analysis shows that school management, in the investigated context, is organized
based on a broad and interdependent set of duties, the execution of which requires constant
articulation between administrative, pedagogical, and relational dimensions. Managers’
perceptions reveal that the exercise of the role occurs in a scenario marked by simultaneous
demands, permanent negotiations, and decision-making in contexts of high institutional
complexity. These findings allow for a dialogue with the authors addressed in this text, among
them Lück (2009) and Libâneo (2010), by highlighting that school management is constituted
as an integrated process, yet strained by organizational ambiguities that impact the clarity of
duties.
A first identified challenge refers to the lack of definition and the overlapping of duties.
Principals, pedagogical coordinators, and educational counselors recognize that their roles are
formally distinct but operationally intertwined, which generates ambiguities in daily
management. This overlap tends to blur functional boundaries and concentrate responsibilities
on certain individuals, especially in management positions, increasing the risk of overload and
hindering the consolidation of a clearly defined professional identity.
Associated with this aspect, a second challenge emerges, related to the excessive
personalization of school management. The data indicate that institutional functioning depends
heavily on the initiative, experience, and individual engagement of the managers. Although this
commitment is often sustained by ethical, vocational, and professional motivations, it also
reveals organizational weaknesses, insofar as the absence of clear institutional mechanisms for
coordination and distribution of responsibilities leads managers to take on tasks that go beyond
their formal duties.
The diversity in age and length of service of the participants highlights a third challenge,
linked to the management of teams with heterogeneous professional backgrounds. Managers at
the start of their tenure tend to take on multiple responsibilities intensively, while those with
more experience demonstrate a greater capacity for prioritization and mediation. This difference
suggests that the clarity of duties is not just a normative issue, but also the result of practical
learning processes, which may indicate limitations in the institutional processes of training and
induction into the management role.
Regarding academic background, the data reveal a fourth challenge related to the
expansion of institutional expectations due to the managers’ qualifications. Diversified training
and the pursuit of continuing education expand the professionals’ scope of action, but also tend
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to intensify the assignment of responsibilities, reinforcing the logic of accumulating roles. Thus,
training, although essential, does not in itself guarantee greater organizational clarity and may
even contribute to the intensification of managerial work.
Alongside the challenges, the data also allow for the identification of relevant
opportunities for strengthening school management. A first opportunity relates to the managers’
previous professional experience, especially those who formerly worked in teaching or in
intermediate management roles. This trajectory contributes to a broader understanding of
institutional operations and favors more qualified mediation practices among the different
sectors of the school.
A second opportunity concerns the coordination between management functions.
Despite the identified ambiguities, the data indicate that principals, pedagogical coordinators,
and educational counselors recognize the interdependence of their duties. This perception
creates favorable conditions for the development of collaborative practices and for the
construction of a more integrated management, provided it is accompanied by institutional
mechanisms that favor cooperation and functional delimitation.
Continuing training emerges as a third opportunity, as it contributes to the development
of technical and interpersonal skills necessary for school management. When linked to spaces
for collective reflection and institutional support processes, professional development can favor
not only individual improvement but also the consolidation of a clearer and shared
organizational culture.
Finally, the data analysis points to the possibility of strengthening democratic
management as a fourth opportunity, based on the recognition of the multiple dimensions that
permeate daily school life. The valuing of collective work, communication, and the
participation of different actors in the school community appears as a potential element to
reduce excessive centralization of decisions and promote a greater balance in the distribution
of responsibilities.
Overall, the identified challenges and opportunities indicate that school management, in
the analyzed context, is sustained by a delicate balance between individual commitment and
institutional structure. The clarity of duties, far from being a pre-established fact, is configured
as a continuous construction, which depends both on organizational conditions and on the
experiences and dispositions of the managers. This finding reinforces the need to understand
school management as a dynamic process in which the articulation between people, functions,
and institutional structures is decisive for the sustainability of educational practices. The
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implementation of this model is strengthened in various ways, such as through the valuing of
active listening, the strengthening of school councils, the appreciation of the team, and, above
all, the need for training managers capable of mediating conflicts and encouraging participatory
practices, among others (Furlan, 2025).
FINAL CONSIDERATIONS
The analysis developed in this article makes it evident that school management, in the
investigated context, is not organized based on rigidly delimited boundaries between functions,
but as a field of expanded responsibilities, sustained by the articulation between different
institutional dimensions and by the intensive performance of managers. The clarity of duties
thus emerges not as a consolidated institutional given, but as a daily construction, heavily
dependent on organizational conditions and professional engagement.
The results indicate that the effectiveness of school management stems less from the
existence of formal regulations and more from the managers’ ability to interpret demands,
mediate relationships, and respond to complex challenges. This dynamic highlights permanent
tensions between articulation and overload, in which ethical commitment and identification
with the role tend to operate as compensatory mechanisms for organizational weaknesses.
In this sense, school management reveals itself as a practice that is deeply relational and
contextual. Its sustainability depends not only on the individual competencies of managers, but
on institutional structures that favor the delimitation of roles, cooperation between functions,
and the sharing of responsibilities. The absence of these mechanisms tends to intensify
processes of management personalization, with risks of wear and tear and the weakening of
managerial action over time.
From a theoretical standpoint, the findings reinforce the understanding of school
management as an integrated process in which different dimensions interrelate dynamically.
However, the study indicates that this interdependence, when not accompanied by consistent
organizational criteria, can generate operational ambiguities and compromise the clarity of
duties.
On a formative level, the results point to the need to rethink the processes of preparation
and monitoring of school managers, expanding the focus from technical training to include
organizational complexity, conflict mediation, and people management. In this context,
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continuing training assumes a strategic role in building clearer and institutionally sustained
professional identities.
Finally, the study contributes to the debate on clearer, collaborative, and sustainable
school management models that are capable of articulating ethical commitment, institutional
organization, and educational quality. Future research can deepen these issues in different
school contexts, exploring institutional strategies that promote a better balance between duties,
responsibilities, and working conditions in educational management.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Thanks to the Professional Master’s Program in Education at the
Adventist University Center of São Paulo and to the Central Paulista Association.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: None.
Ethical approval: Yes. The study received authorization from CEP/UNASP.
Data and material availability: Not applicable.
Authors’ contributions: The authors collaborated in the writing and revision of the text.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Review, formatting, standardization, and Translation
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026035, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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PERCEPCIONES DE LOS GESTORES DE UNA RED DE ESCUELAS
CONFESIONALES SOBRE LAS ATRIBUCIONES DE SU FUNCIÓN PROFESIONAL
PERCEPÇÕES DOS GESTORES DE UMA REDE DE ESCOLAS CONFESSIONAIS
SOBRE AS ATRIBUIÇÕES DE SUA FUNÇÃO PROFISSIONAL
PERCEPTIONS OF MANAGERS IN A NETWORK OF FAITH-BASED SCHOOLS
REGARDING THE RESPONSIBILITIES OF THEIR PROFESSIONAL ROLE
Rosane Michelli de CASTRO
3
e-mail: r.castro@unesp.br
Cómo citar este artículo:
Cunha, S. S., Sales, G. G. P., Castro, R. M., & Darius, R. P. P.
(2026). Percepciones de los gestores de una red de escuelas
confesionales sobre las atribuciones de su función profesional.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30, e026035.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21066
| Enviado el: 18/01/2026
| Revisiones requeridas el: 26/01/2026
| Aprobado el: 11/02/2026
| Publicado el: 30/03/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor ejecutivo adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Centro Universitario Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brasil. Magíster
en Educación. Coordinadora pedagógica de la Asociación Central Paulista.
2
Centro Universitario Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brasil. Doctora
en Educación, profesora permanente del programa Stricto Sensu. Magíster y doctora profesional en educación.
3
Universidad Estadual Paulista (UNESP), Marília – São Paulo (SP) – Brasil. Doctora en Educación. Profesora de
Dedicación Exclusiva del Programa de Posgrado en Educación (UNESP, Marília).
4
Centro Universitario Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brasil. Doctora
en Educación Escolar (UNESP). Miembro permanente del cuerpo docente del programa Stricto Sensu. Magíster y
doctora profesional en educación) Engenheiro Coelho.
Percepciones de los gestores de una red de escuelas confesionales sobre las atribuciones de su función profesional
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026035, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21066 2
RESUMEN: Este artículo analiza las percepciones de gestores escolares sobre sus atribuciones
profesionales y la organización de sus prácticas en el cotidiano institucional. Desde la
comprensión de la gestión escolar como un proceso complejo e integrado, se problematiza la
claridad de las funciones y la articulación entre distintos roles en una red de escuelas
confesionales. Se trata de un estudio cualitativo, aprobado por un Comité de Ética, con la
participación de 46 gestores de once instituciones. Los datos se obtuvieron mediante fichas de
identificación y discusiones grupales, y fueron analizados a través del análisis de contenido.
Los resultados evidencian desafíos como la superposición de funciones, la personalización
excesiva de la gestión y la ampliación de responsabilidades, así como oportunidades vinculadas
a la experiencia profesional, la formación continua y la articulación entre funciones. Se
concluye que la claridad de las atribuciones se construye en la práctica cotidiana y depende de
las condiciones organizacionales y del compromiso profesional.
PALABRAS CLAVE: Gestión escolar. Atribuciones del gestor. Competencias profesionales.
Cotidiano escolar.
RESUMO: O artigo analisa as percepções de gestores escolares sobre suas atribuições e a
organização de suas práticas no cotidiano institucional. Compreendendo a gestão escolar
como um processo complexo e integrado, problematiza-se a clareza das funções e a articulação
entre diferentes papéis em uma rede de escolas confessionais. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa, aprovada por Comitê de Ética, com 46 gestores de onze instituições. Os dados
foram produzidos por fichas de identificação e discussões em grupo e analisados por meio da
análise de conteúdo. Os resultados indicam desafios como sobreposição de funções,
personalização da gestão e ampliação de responsabilidades, além de oportunidades
relacionadas à experiência, formação continuada e articulação entre funções. Conclui-se que
a clareza das atribuições é construída no cotidiano, dependendo das condições organizacionais
e do engajamento profissional, o que demanda mecanismos institucionais de cooperação e
delimitação funcional.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão escolar. Atribuições do gestor. Competências profissionais.
Cotidiano escolar.
ABSTRACT: This article analyzes school managers’ perceptions of their professional roles and
how they organize their practices in everyday institutional contexts. Grounded in the
understanding of school management as a complex and integrated process, it examines the
clarity of roles and the articulation among different managerial functions within a network of
faith-based schools. This qualitative study, approved by a Research Ethics Committee, involved
46 managers from eleven institutions. Data were collected through identification forms and
group discussions and analyzed using content analysis. The findings highlight challenges such
as role overlap, excessive personalization of management, and expanded responsibilities, as
well as opportunities related to professional experience, continuing education, and functional
integration. It is concluded that role clarity is constructed in daily practice and depends on
organizational conditions and professional engagement, indicating the need for institutional
mechanisms of cooperation and functional delimitation.
KEYWORDS: School management. Administrator responsibilities. Professional competencies.
School daily life.
Suelen Sena da Cunha, Giza Guimarães P. Sales, Rosane Michelli de Castro & Rebeca Pizza Pancotte Darius
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026035, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUCCIÓN
En el contexto educativo contemporáneo, la gestión escolar constituye un elemento
central para la organización y el desarrollo de los procesos socioeducativos en las instituciones
educativas, especialmente en lo que respecta a la definición, distribución y experiencia
cotidiana de las responsabilidades de los administradores escolares. Según Vieira et al. (2020,
p. 17), “la gestión escolar se refiere al ámbito de los centros educativos, situado en la
microesfera, en comparación con la gestión educativa”. Lejos de limitarse a tareas
administrativas u operativas, el rol del administrador implica la movilización intencional de
personas, materiales, recursos pedagógicos y simbólicos, con el fin de construir entornos
educativos capaces de sustentar prácticas pedagógicas coherentes, eficaces y socialmente
relevantes. En este escenario, las responsabilidades profesionales asumidas por los
administradores se convierten en un eje estructurador del funcionamiento institucional,
influyendo directamente en la organización del trabajo escolar y la calidad de los procesos
educativos.
En este contexto se sitúa el presente estudio cualitativo, que analiza las percepciones de
los administradores escolares respecto a sus responsabilidades profesionales y la organización
de sus prácticas en la vida institucional cotidiana, problematizando la claridad de dichas
responsabilidades y la articulación entre las diferentes funciones gerenciales en una red de
escuelas confesionales. Al centrarse en las percepciones de los propios administradores, el
estudio busca comprender cómo se interpretan, negocian y operacionalizan dichas
responsabilidades en la gestión diaria de las escuelas (Cunha, 2024).
Estudios realizados en el contexto brasileño han indicado que la gestión escolar se
caracteriza por la ampliación de responsabilidades, la complejidad de las demandas
institucionales y la constante necesidad de articular las diferentes dimensiones del trabajo
escolar. La literatura educativa destaca que el desempeño gerencial requiere una combinación
de liderazgo, planificación, capacidad de articulación colectiva y compromiso con la formación
continua de los profesionales de la educación. Desde esta perspectiva, Martins y Brocanelli
(2010, p. 81) afirman que “gestionar una escuela es organizar, movilizar y articular todas las
condiciones materiales y humanas necesarias para garantizar el avance de los procesos
socioeducativos de las escuelas”. En una perspectiva convergente, análisis como los de Melo y
Silva (2018) y Bravo (2011) indican que los desafíos contemporáneos de la gestión escolar
exigen modelos organizativos más flexibles, capaces de responder a las transformaciones
Percepciones de los gestores de una red de escuelas confesionales sobre las atribuciones de su función profesional
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sociales y educativas que impregnan la vida cotidiana de las instituciones educativas,
impactando directamente la configuración de las responsabilidades gerenciales.
Autores como Lück (2009) y Libâneo (2010) conciben al director escolar como un
mediador entre las distintas dimensiones de la vida institucional, responsable de promover la
integración entre el proyecto pedagógico, las prácticas docentes, la organización administrativa
y la participación de la comunidad escolar. Este rol exige no solo conocimientos técnicos, sino
también sensibilidad política, ética y relacional, fundamentales para la construcción de una
cultura escolar democrática y colaborativa. Esta concepción refuerza la centralidad de las
responsabilidades profesionales del director como elemento articulador de estas múltiples
dimensiones.
Desde esta perspectiva, la gestión escolar no puede entenderse como un conjunto
fragmentado de funciones, sino como un proceso articulado, sustentado en principios, valores
y estrategias que guían las decisiones y acciones en la vida cotidiana de la escuela. Como señala
Lück (2009), la gestión educativa establece unidad y dirección para el trabajo escolar,
asegurando la coherencia entre objetivos, prácticas y resultados. Este enfoque destaca que la
claridad de responsabilidades es una condición fundamental para la articulación entre las
diferentes funciones de gestión, contribuyendo a la coherencia del proyecto educativo
institucional.
Sin embargo, a pesar de la importancia central de la función de gestión, diversos estudios
indican que la delimitación de deberes y responsabilidades sigue constituyendo un desafío
recurrente. Según Martins y Brocanelli (2010, p. 82), “diariamente, los gestores escolares se
enfrentan a situaciones problemáticas que deben resolver en diferentes niveles y con distintos
planes”. La superposición de funciones y la expansión de las expectativas sociales respecto a la
escuela tienden a generar ambigüedades en la práctica profesional, afectando directamente la
forma en que los gestores perciben y ejercen sus funciones. Libâneo et al. (2012) destacan que
la gestión escolar requiere especialización y diferenciación funcional, de modo que los ámbitos
pedagógico, administrativo, financiero y relacional se lleven a cabo con competencia e
intencionalidad.
Por lo tanto, comprender cómo los administradores escolares perciben sus
responsabilidades profesionales y cómo estas se articulan en la rutina institucional diaria resulta
fundamental para mejorar las prácticas de gestión. Como afirman Vieira et al. (2020, p. 12,
nuestra traducción), “la gestión escolar adquiere una dimensión estratégica para garantizar la
calidad de la educación”. Más allá de asegurar el funcionamiento regular de la escuela, la
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gestión escolar actúa como catalizador de los procesos educativos, lo que refuerza la relevancia
de investigar empíricamente las responsabilidades gerenciales a partir de las percepciones de
los propios sujetos involucrados.
Estudios más recientes han enfatizado que la expansión de las responsabilidades del
director escolar está asociada con procesos de intensificación del trabajo y aumento de la
responsabilidad individual por los resultados institucionales, lo que exige la formación continua
de este grupo (Nascimento et al., 2020).
En este contexto, la gestión escolar exige habilidades que trascienden el ámbito técnico-
administrativo, incorporando dimensiones relacionales, emocionales y políticas, como señalan
los análisis contemporáneos sobre liderazgo y gestión educativa (Furlan, 2025). Estos análisis
refuerzan la necesidad de investigar cómo se materializan dichas exigencias en las
responsabilidades concretas que asumen los gestores en el ámbito escolar.
Como señalan Lopes et al. (2024), en el contexto actual, la gestión escolar es un campo
complejo, marcado por desafíos estructurales e institucionales que impactan directamente en la
calidad de la educación, tales como la limitación de recursos, la devaluación profesional y los
problemas sociales que impregnan la vida escolar cotidiana. Al mismo tiempo, apunta hacia
perspectivas prometedoras, como la gestión democrática, la organización basada en proyectos
y el uso de tecnologías digitales, que pueden contribuir a fortalecer las prácticas de gestión. En
este sentido, la gestión escolar se reafirma como un elemento central para la mejora de los
procesos educativos, que requiere compromiso colectivo, reflexión crítica y acciones proactivas
de los diferentes actores involucrados.
Por lo tanto, considerando lo anterior, este estudio tiene como objetivo analizar las
percepciones de los administradores escolares —directores, coordinadores pedagógicos y
orientadores educativos— de una red de escuelas religiosas respecto a las responsabilidades de
su rol profesional, así como comprender cómo se articulan estas responsabilidades en la rutina
institucional diaria. Asimismo, busca identificar desafíos y posibilidades relacionados con la
claridad de las funciones gerenciales, la superposición de responsabilidades y las condiciones
organizativas que influyen en el ejercicio de la gestión escolar.
Metodológicamente, se trata de un estudio de investigación cualitativa (Gil, 2010),
desarrollado mediante la recopilación de datos de administradores escolares (Cunha, 2024) que
desempeñan diferentes funciones, cuyos relatos fueron analizados mediante análisis de
contenido (Bardin, 2016). La articulación entre el marco teórico y los datos empíricos permitió
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relacionar las concepciones sobre la gestión escolar con las percepciones y prácticas reales de
los administradores en el contexto institucional investigado.
Competencias y habilidades del director escolar: un enfoque integral de las diversas
dimensiones del desempeño
El administrador escolar desempeña un papel fundamental en el funcionamiento diario
de la institución, siendo responsable no solo de la administración del entorno escolar, sino
también de liderar equipos y coordinar las diferentes dimensiones que sustentan el proceso
pedagógico. Su labor implica lidiar con desafíos recurrentes como desacuerdos internos,
resistencia a las normas institucionales, dificultades de comunicación, deserción estudiantil,
ausencias frecuentes y conflictos interpersonales. Estos desafíos forman parte de la complejidad
inherente a la gestión educativa contemporánea y requieren un enfoque proactivo, reflexivo y
mediador por parte del administrador.
En este contexto, el liderazgo adquiere un rol estratégico. Al movilizar a docentes,
coordinadores, inspectores, orientadores y otros profesionales escolares, el gerente crea las
condiciones para el trabajo colaborativo y para construir un entorno institucional más
cohesionado y funcional. Como señala Lück (2017, p. 20),
El liderazgo en las escuelas es una característica esencial de la gestión escolar. El director debe
movilizar, guiar y coordinar el trabajo del equipo, inspirándolos a dar lo mejor de sí mismos en
la realización de acciones socioculturales orientadas a la mejora continua de la enseñanza y el
aprendizaje. Esto requiere una actitud proactiva, entusiasmo y altas expectativas por parte del
director respecto a su capacidad para influir en los resultados.
Por lo tanto, las competencias requeridas de un administrador escolar no se limitan a la
pericia técnico-administrativa. Se refieren a la capacidad de articular conocimientos,
habilidades y actitudes de manera contextualizada, respondiendo a las demandas institucionales
y humanas que surgen en la vida escolar cotidiana. La noción de competencia, en este sentido,
se relaciona con la movilización intencional del conocimiento para la toma de decisiones y para
la conducción de procesos que impactan directamente la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje.
Suelen Sena da Cunha, Giza Guimarães P. Sales, Rosane Michelli de Castro & Rebeca Pizza Pancotte Darius
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Lück (2000) refuerza esta comprensión al afirmar que la eficacia de la gestión escolar
está asociada con la capacidad del gestor para organizar, coordinar y movilizar recursos en favor
de un proyecto educativo común. Según la autora,
Los líderes escolares eficaces son aquellos que animan a los docentes, al personal escolar, a los
padres, a los estudiantes y a la comunidad a utilizar su potencial para promover un entorno
escolar educativo positivo y a desarrollar su propio potencial, orientado al aprendizaje y a la
construcción del conocimiento, a ser creativos y proactivos en la resolución de problemas y en
el afrontamiento de dificultades. (Lück, 2000, p. 12)
Esta perspectiva destaca que el liderazgo del gerente no se ejerce de manera autoritaria
ni aislada, sino a través de la construcción de relaciones, el fomento de la participación y el
fortalecimiento del sentido colectivo del trabajo escolar. Nascimento (2007) señala que la
gestión escolar implica un proceso complejo que articula planificación, liderazgo, organización
y evaluación. La planificación define los objetivos y orienta las acciones; el liderazgo moviliza
e involucra a la comunidad escolar; la organización racionaliza los recursos; y la evaluación
retroalimenta el proceso, permitiendo ajustes y mejoras continuas.
Los constantes desafíos de la gestión escolar también requieren el desarrollo de
habilidades interpersonales que complementen las competencias técnicas. Abud Junior y
Gonçalves (2022, p. 40, nuestra traducción) observan que “las habilidades humanas bien
desarrolladas son capaces de generar sinergia, comprensión y tolerancia para el crecimiento de
grupos sociales y laborales en los que la influencia del gestor se ejerce con dedicación,
perseverancia y competencia”. En este sentido, habilidades como la comunicación clara, la
escucha activa, la empatía y la capacidad de mediación se vuelven fundamentales para construir
un clima institucional saludable y colaborativo.
Freitas y Mourão (2019) destacan que estas habilidades interpersonales son cruciales
para fortalecer las relaciones profesionales y prevenir conflictos que podrían comprometer la
labor pedagógica. Por lo tanto, la gestión escolar exige un equilibrio constante entre la
racionalidad técnica y la sensibilidad humana, reconociendo que las personas constituyen el
principal recurso de la institución educativa.
Además, el rol del administrador escolar debe entenderse como un proceso dinámico,
en constante revisión. Melo y Silva (2018, p. 83) destacan que “es crucial revisar continuamente
la gestión escolar, adaptándola a los cambios sociales, tecnológicos y educativos. Es
fundamental repensar los modelos tradicionales y promover una gestión más flexible, inclusiva
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y orientada a resultados”. Esta perspectiva refuerza la necesidad de un liderazgo abierto a la
innovación, capaz de interpretar las transformaciones del contexto educativo y responder a ellas
de manera crítica y responsable. Este proceso puede darse tanto en los intercambios diarios
entre pares como en la formación continua. Nascimento et al. (2020) enfatizan que la formación
continua de administradores y docentes debe repercutir tanto en el desempeño profesional como
en la dimensión individual, “convirtiéndolos en mejores personas” (p. 313).
A la luz de estas reflexiones, resulta evidente que una gestión escolar eficaz depende de
la integración de diferentes tipos de habilidades. Las habilidades técnicas abarcan el
conocimiento de la planificación, la organización, la gestión de recursos y la evaluación de
resultados. Las habilidades interpersonales, por otro lado, se relacionan con la capacidad de
liderar personas, fomentar el trabajo en equipo, comunicarse eficazmente y construir relaciones
de confianza. La articulación equilibrada de estas habilidades permite al gestor afrontar retos,
promover la mejora continua y garantizar condiciones institucionales favorables al proceso
educativo.
En este sentido, comprender las dimensiones de la gestión escolar contribuye a una
visión más amplia e integrada del rol del gestor. Lück (2009) propone un modelo que organiza
la gestión escolar en áreas y dimensiones interdependientes, destacando que ninguna de ellas
opera de forma aislada. La Tabla 1 resume las dimensiones y competencias en el contexto de la
gestión escolar, según lo descrito por Lück (2009).
Tabla 1.
Áreas y dimensiones de la gestión escolar
ÁREA ORGANIZACIONAL
ÁREA DE IMPLEMENTACIÓN
DIMENSIONE
S
DEFINICIÓN
DIMENSIONE
S
DEFINICIÓN
1. Fundamentos
y principios de
la educación y la
gestión escolar.
Las dimensiones organizativas
abarcan las actividades relacionadas
con la preparación, organización,
provisión de recursos, sistematización
y retroalimentación del trabajo que se
realiza en la escuela. Su propósito es
garantizar una estructura básica
necesaria para la implementación de
los objetivos educativos y la gestión
escolar. Si bien no promueven
directamente los resultados deseados,
son fundamentales para que otras
dimensiones y acciones educativas se
lleven a cabo de manera efectiva. Estas
dimensiones incluyen el fundamento
conceptual y legal de la educación y la
gestión educativa, la planificación, el
seguimiento y la evaluación de las
5. Gestión
democrática y
participativa
Las dimensiones de
implementación desempeñan un
papel crucial en la promoción de
cambios y transformaciones en el
entorno escolar. Su propósito es
ampliar y mejorar las prácticas
educativas, buscando un impacto
significativo en la educación. Las
competencias asociadas a esta
dimensión abarcan la gestión
democrática y participativa, la
gestión de personas, la gestión
pedagógica, la gestión
administrativa, la gestión de la
cultura escolar y la gestión del
cotidiano escolar. Todas estas
competencias están orientadas a
potenciar el aprendizaje y el
2. Planificación
y organización
de las tareas
escolares
6. Gestión de
personas
3. Seguimiento
de procesos y
evaluación
institucional
7. Gestión
pedagógica
4. Gestión de los
resultados
educativos
8. Gestión
administrativa
9. Gestión de la
cultura escolar
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acciones en la escuela, así como la
gestión de resultados, con el objetivo
de promover el aprendizaje y el
desarrollo de los estudiantes con
calidad social (Lück, 2009).
desarrollo del alumnado, con
especial énfasis en la promoción
de la calidad social. Estas
dimensiones son esenciales para
desarrollar estrategias eficaces
que mejoren las prácticas
educativas y para el éxito del
proceso educativo en su conjunto.
(Lück, 2009).
10. Gestión del
cotidiano
escolar.
Nota. Elaborado por las autoras, adaptado de Lück (2009) - Dimensões da gestão escolar e suas
competências.
Según Lück (2009), es fundamental reconocer que las distintas áreas y dimensiones de
la gestión escolar, si bien pueden analizarse por separado con fines teóricos, constituyen un
sistema interdependiente y dinámico, cuya eficacia depende de la articulación entre sus
componentes. Estas dimensiones varían según el contexto institucional y las necesidades
específicas de la escuela, y se operacionalizan de forma vinculada en la gestión diaria. Una
acción gerencial, aun cuando se sitúe en un ámbito específico, exige la movilización simultánea
de múltiples dimensiones, tanto a nivel organizativo como de implementación.
Comprender la gestión escolar como un proceso integrado implica reconocer que
centrarse exclusivamente en una sola dimensión tiende a limitar el alcance y la eficacia de las
acciones institucionales. Cada dimensión desempeña un papel estratégico dentro de un marco
más amplio, contribuyendo a la coherencia de las prácticas administrativas, pedagógicas y
relacionales. Por lo tanto, la gestión escolar no puede reducirse a procedimientos técnicos
fragmentados, sino que debe concebirse como un proceso interactivo, guiado por la intención
educativa y el compromiso con el desarrollo de las personas involucradas.
Esta comprensión integral refuerza la necesidad de un enfoque de gestión capaz de
coordinar los recursos humanos, financieros y materiales en favor de la labor pedagógica. En
este sentido, «la gestión escolar desempeña un papel fundamental al abarcar todas las
actividades relacionadas con el entorno educativo, con el objetivo de optimizar los recursos
humanos, financieros y materiales disponibles para crear un ambiente propicio para el
desarrollo de la labor pedagógica» (Vieira et al., 2020, p. 41).
Así pues, resulta evidente que una gestión escolar eficiente influye directamente en el
éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al promover la organización e integración de los
distintos recursos institucionales, el gestor contribuye a la creación de un entorno escolar que
favorece tanto el desarrollo pedagógico como el fortalecimiento de las relaciones profesionales
y comunitarias. Por consiguiente, la calidad de la educación está estrechamente ligada a la
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competencia y eficacia de la gestión escolar, lo que subraya la importancia de una gestión
estratégica y bien estructurada.
MÉTODO Y PROCEDIMIENTOS
Este estudio adopta un enfoque cualitativo, centrado en comprender las percepciones y
prácticas de los administradores escolares en el desempeño de sus funciones. Este enfoque
permite analizar los significados, las interpretaciones y las experiencias construidas dentro del
contexto institucional, considerando la complejidad de las relaciones y los procesos que
caracterizan la gestión escolar.
El estudio fue presentado y aprobado por un Comité de Ética de la Investigación (CEI),
y todos los participantes fueron informados sobre los objetivos de la investigación y se les
garantizó el anonimato, la confidencialidad de los datos personales y el uso exclusivo de la
información con fines científicos.
El estudio incluyó a 46 directivos, entre directores, coordinadores pedagógicos y
orientadores educativos, que trabajan en once colegios privados pertenecientes a una red
educativa confesional ubicada en la región central del estado de São Paulo. Estos profesionales
desempeñan funciones estratégicas en la gestión de las instituciones, participando directamente
en los procesos de toma de decisiones, la coordinación pedagógica, la administración y el
seguimiento del desarrollo educativo de los alumnos.
La generación de datos se llevó a cabo mediante tres procedimientos interconectados.
El primero consistió en el análisis de literatura especializada sobre gestión escolar, con el
objetivo de fundamentar teóricamente las categorías analíticas y el diálogo con los resultados.
El segundo implicó completar formularios de identificación personal y profesional, lo que
permitió caracterizar a los participantes en función de su formación académica, años de
experiencia, trayectoria profesional y percepción de las responsabilidades desempeñadas. El
tercer procedimiento correspondió a la realización de debates grupales, organizados según las
áreas de especialización de los gestores, creando un espacio para compartir experiencias, retos
y prácticas relacionadas con la rutina diaria de la gestión escolar.
Las discusiones grupales permitieron una exploración más profunda de los aspectos
planteados en los formularios de identificación, fomentando la comprensión de las
convergencias y tensiones presentes en el ejercicio de las funciones gerenciales. Este
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procedimiento contribuyó a una comprensión más integral de los deberes, responsabilidades y
desafíos que enfrentan los diferentes profesionales en la gestión escolar.
Para el análisis de datos, se empleó el análisis de contenido, tal como lo describe Bardin
(2016). Los datos se organizaron y sistematizaron inicialmente, para luego identificar los
significados centrales recurrentes, que posteriormente se agruparon en categorías temáticas.
Este proceso permitió interpretar los significados que los directivos atribuyen a sus prácticas y
funciones, garantizando la consistencia analítica y la coherencia entre los datos empíricos y el
marco teórico adoptado.
Estos procedimientos metodológicos nos permitieron comprender, de forma
contextualizada, cómo los directivos perciben sus responsabilidades y organizan sus prácticas
en el cotidiano escolar, brindando apoyo para el análisis de la dinámica de la gestión educativa
y sus impactos en el entorno escolar.
DISCUSIÓN Y RESULTADOS
El análisis de datos muestra que la gestión escolar, en el contexto estudiado, se organiza
en torno a un conjunto amplio e interdependiente de responsabilidades, cuya ejecución requiere
una articulación constante entre las dimensiones administrativa, pedagógica y relacional. Las
percepciones de los gestores revelan que el ejercicio de su función se desarrolla en un escenario
marcado por demandas simultáneas, negociaciones permanentes y toma de decisiones en
contextos de alta complejidad institucional. Estos hallazgos permiten dialogar con los autores
analizados en este texto, incluidos Lück (2009) y Libâneo (2010), al destacar que la gestión
escolar constituye un proceso integrado, pero afectado por ambigüedades organizativas que
impactan la claridad de las responsabilidades.
Un desafío fundamental identificado radica en la falta de definición y la superposición
de responsabilidades. Directores, coordinadores pedagógicos y orientadores educativos
reconocen que sus funciones son formalmente distintas, pero operativamente están
interrelacionadas, lo que genera ambigüedades en la gestión diaria. Esta superposición tiende a
difuminar los límites funcionales y a concentrar responsabilidades en ciertas personas,
especialmente en puestos directivos, lo que aumenta el riesgo de sobrecarga y dificulta la
consolidación de una identidad profesional claramente definida.
En relación con este aspecto, surge un segundo desafío: la excesiva personalización de
la gestión escolar. Los datos indican que el funcionamiento institucional depende en gran
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medida de la iniciativa, la experiencia y el compromiso individual de los directivos. Si bien este
compromiso suele estar sustentado por motivaciones éticas, vocacionales y profesionales,
también revela debilidades organizativas, ya que la ausencia de mecanismos institucionales
claros para la articulación y distribución de responsabilidades lleva a los directivos a asumir
tareas que exceden sus funciones formales.
La diversidad de edad y experiencia de los participantes pone de relieve un tercer
desafío, vinculado a la gestión de equipos con perfiles profesionales heterogéneos. Los
directivos que se inician en sus funciones tienden a asumir múltiples responsabilidades de forma
intensiva, mientras que aquellos con más experiencia demuestran una mayor capacidad de
priorización y mediación. Esta diferencia sugiere que la claridad de las responsabilidades no es
solo una cuestión normativa, sino también el resultado de procesos de aprendizaje práctico, lo
que podría indicar limitaciones en los procesos institucionales de formación e inducción al rol
directivo.
En cuanto a la formación académica, los datos revelan un cuarto desafío, relacionado
con la ampliación de las expectativas institucionales en función de las cualificaciones de los
directivos. La formación diversificada y la búsqueda de la formación continua amplían el
repertorio de acciones de los profesionales, pero también tienden a intensificar la asignación de
responsabilidades, reforzando la lógica de acumulación de funciones. Por lo tanto, la formación,
si bien es esencial, no garantiza por sí sola una mayor claridad organizativa, e incluso puede
contribuir a la intensificación del trabajo directivo.
Además de los desafíos, los datos también nos permiten identificar oportunidades
relevantes para fortalecer la gestión escolar. Una de estas oportunidades se relaciona con la
experiencia profesional previa de los directivos, especialmente aquellos que han trabajado
anteriormente en la docencia o en puestos de gestión intermedia. Esta trayectoria contribuye a
una comprensión más amplia del funcionamiento institucional y fomenta prácticas de
mediación más eficaces entre los diferentes sectores de la escuela.
Una segunda oportunidad concierne a la articulación entre las funciones de gestión. A
pesar de las ambigüedades identificadas, los datos indican que directores, coordinadores
pedagógicos y orientadores educativos reconocen la interdependencia de sus responsabilidades.
Esta percepción crea condiciones favorables para el desarrollo de prácticas colaborativas y para
la construcción de una gestión más integrada, siempre que vaya acompañada de mecanismos
institucionales que favorezcan la cooperación y la delimitación funcional.
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La formación continua se presenta como una tercera oportunidad, ya que contribuye al
desarrollo de las habilidades técnicas e interpersonales necesarias para la gestión escolar. Al
vincularse con espacios de reflexión colectiva y procesos de apoyo institucional, la formación
puede fomentar no solo la mejora individual, sino también la consolidación de una cultura
organizacional más clara y compartida.
Finalmente, el análisis de datos apunta a la posibilidad de fortalecer la gestión
democrática como una cuarta oportunidad, basada en el reconocimiento de las múltiples
dimensiones que impregnan la vida escolar cotidiana. Valorar el trabajo colectivo, la
comunicación y la participación de los diferentes actores de la comunidad escolar se presenta
como un elemento potencial para reducir la excesiva centralización de las decisiones y
promover un mayor equilibrio en la distribución de responsabilidades.
En general, los retos y oportunidades identificados indican que la gestión escolar, en el
contexto analizado, se basa en un delicado equilibrio entre el compromiso individual y la
estructura institucional. La claridad de las responsabilidades, lejos de ser un hecho
preestablecido, es una construcción continua que depende tanto de las condiciones
organizativas como de la experiencia y las aptitudes de los gestores. Este hallazgo refuerza la
necesidad de comprender la gestión escolar como un proceso dinámico, en el que la articulación
entre personas, funciones y estructuras institucionales es decisiva para la sostenibilidad de las
prácticas educativas. La eficacia de este modelo se ve reforzada de diversas maneras, como por
ejemplo: valorando la escucha activa, fortaleciendo los consejos escolares, valorando el trabajo
en equipo y, sobre todo, por la necesidad de capacitar a gestores capaces de mediar en conflictos
y fomentar prácticas participativas, entre otras (Furlan, 2025).
CONSIDERACIONES FINALES
El análisis desarrollado en este artículo deja claro que la gestión escolar, en el contexto
investigado, no se organiza sobre la base de límites rígidamente definidos entre funciones, sino
como un campo de responsabilidades ampliadas, sustentado por la articulación entre diferentes
dimensiones institucionales y la intensa acción de los gestores. La claridad de las atribuciones
emerge, por lo tanto, no como un hecho institucional consolidado, sino como una construcción
cotidiana, que depende en gran medida de las condiciones organizativas y del compromiso
profesional.
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Los resultados indican que la eficacia de la gestión escolar depende menos de la
existencia de reglamentos formales y más de la capacidad de los directivos para interpretar las
demandas, mediar en las relaciones y responder a desafíos complejos. Esta dinámica revela
tensiones constantes entre la coordinación y la sobrecarga, en las que el compromiso ético y la
identificación con el rol tienden a funcionar como mecanismos compensatorios ante las
deficiencias organizativas.
En este sentido, la gestión escolar se revela como una práctica profundamente relacional
y contextual. Su sostenibilidad depende no solo de las competencias individuales de los
gestores, sino también de estructuras institucionales que favorezcan la delimitación de roles, la
cooperación entre funciones y el reparto de responsabilidades. La ausencia de estos mecanismos
tiende a intensificar los procesos de personalización de la gestión, con el consiguiente riesgo de
erosión y debilitamiento de la acción gestora con el tiempo.
Desde un punto de vista teórico, los hallazgos refuerzan la comprensión de la gestión
escolar como un proceso integrado en el que diferentes dimensiones se interrelacionan
dinámicamente. Sin embargo, el estudio indica que esta interdependencia, cuando no va
acompañada de criterios organizativos coherentes, puede generar ambigüedades operativas y
comprometer la claridad de las responsabilidades.
En cuanto a la formación, los resultados señalan la necesidad de replantear los procesos
de preparación y seguimiento de los administradores escolares, ampliando el enfoque de la
formación técnica para incluir la complejidad organizativa, la mediación de conflictos y la
gestión de personas. En este contexto, la formación continua adquiere un papel estratégico en
la construcción de identidades profesionales más claras y con mayor fundamento institucional.
Finalmente, este estudio contribuye al debate sobre modelos de gestión escolar más
claros, colaborativos y sostenibles, capaces de articular el compromiso ético, la organización
institucional y la calidad educativa. Investigaciones futuras pueden profundizar en estos temas
en diferentes contextos escolares, explorando estrategias institucionales que promuevan un
mejor equilibrio entre deberes, responsabilidades y condiciones laborales en la gestión
educativa.
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CRediT Author Statement
Agradecimientos: Gracias al Programa de Maestría Profesional en Educación del Centro
Universitario Adventista de São Paulo y a la Asociación Central Paulista.
Financiamiento: No aplica.
Conflictos de intereses: Ninguno.
Aprobación ética: Sí. El trabajo obtuvo la autorización del CEP/UNASP.
Disponibilidad de datos y materiales: No aplicable.
Contribuciones de los autores: Las autoras colaboraron en la elaboración y revisión del
texto.
Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação
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