RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 1
ESVAZIAMENTO TEÓRICO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NO
BRASIL: UMA ANÁLISE DOS DOCUMENTOS CURRICULARES PRODUZIDOS
NO PERÍODO 2001–2024
VACIAMIENTO TEÓRICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN
BRASIL: UN ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS CURRICULARES ELABORADOS
ENTRE 2001 Y 2024
THEORETICAL DEFICIT IN INITIAL TEACHER TRAINING IN BRAZIL: AN
ANALYSIS OF CURRICULUM DOCUMENTS PRODUCED BETWEEN 2001 AND 2024
Ricardo Luiz de BITTENCOURT
1
e-mail: rlb@unesc.net
Como referenciar este artigo:
Bittencourt, R. L., & Tibola, N. G. (2026). Esvaziamento teórico na
formação inicial de professores no Brasil: uma análise dos
documentos curriculares produzidos no período 2001–2024. Revista
on line de Política e Gestão Educacional, 30, e026064.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21180
| Submetido em: 26/05/2026
| Revisões requeridas em: 27/05/2026
| Aprovado em: 03/06/2026
| Publicado em: 22/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – Santa Catarina (SC) – Brasil. Doutor em
Educação. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação.
2
Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), Lages – Santa Catarina (SC) – Brasil. Doutora em
Educação. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação.
Esvaziamento teórico na formação inicial de professores no Brasil: uma análise dos documentos curriculares produzidos no período 2001–
2024
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 2
RESUMO: Este estudo analisa o movimento de esvaziamento teórico presente na formulação
das diretrizes curriculares nacionais produzidas para a formação de professores no período
2001–2024. Foram delineados três objetivos específicos: compreender o campo da formação
de professores em disputa; examinar os documentos curriculares que regulam a formação de
professores; e problematizar os pontos de convergência entre esses documentos curriculares e
os seus efeitos para a formação de professores. A pesquisa ancorou-se nos pressupostos da
abordagem qualitativa por colocar em discussão a formação de professores e nas
contribuições teóricas de André (2016), Contreras (2002), Giroux (1997) e Nóvoa (2017). O
estudo demonstra que há um alinhamento dos documentos com as orientações de organismos
multilaterais, sobretudo quando fazem a crítica ao “conhecimento teórico” presente na
formação universitária de professores. Pretende-se, portanto, esvaziar a formação inicial de
professores de conteúdos teóricos e encharcá-los de práticas que podem contribuir para a
desintelectualização da docência.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas educacionais. Formação de professores. Currículo.
Neoliberalismo.
RESUMEN: Este estudio analiza el vaciamiento teórico presente en la formulación de las
directrices curriculares nacionales para la formación docente en el periodo 2001–2024. Se
plantearon tres objetivos específicos: comprender el campo de la formación docente en
disputa; examinar los documentos curriculares que la regulan; y problematizar los puntos de
convergencia entre estos documentos y sus efectos en la formación docente. La investigación
se fundamentó en los supuestos del enfoque cualitativo, analizando la formación docente y las
contribuciones teóricas de André (2016), Contreras (2002), Giroux (1997) y Nóvoa (2017).
El estudio demuestra que existe una alineación de los documentos con las directrices de las
organizaciones multilaterales, especialmente cuando critican el “conocimiento teórico”
presente en la formación docente universitaria. La intención, por lo tanto, es vaciar la
formación inicial del profesorado de contenido teórico y saturarla con prácticas que
contribuyan a la desintelectualización de la docencia.
PALABRAS CLAVE: Políticas de educación pública. Formación docente. Currículo.
Neoliberalismo.
ABSTRACT: This study analyzes the theoretical emptying movement present in the
formulation of national curriculum guidelines produced for teacher training in the period
2001–2024. Three specific objectives were outlined: to understand the field of teacher
training in dispute; to examine the curricular documents that regulate teacher training; and
to problematize the points of convergence between these curricular documents and their
effects on teacher training. The research was anchored in the assumptions of the qualitative
approach by discussing teacher training and in the theoretical contributions of André (2016),
Contreras (2002), Giroux (1997), and Nóvoa (2017). The study demonstrates that there is an
alignment of the documents with the guidelines of multilateral organizations, especially when
they criticize the “theoretical knowledge” present in university teacher training. The
intention, therefore, is to empty initial teacher training of theoretical content and saturate it
with practices that can contribute to the de-intellectualization of teaching.
KEYWORDS: Public education policies. Teacher training. Curriculum. Neoliberalism.
Ricardo Luiz de Bittencourt & Naiara Gracia Tibola
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 3
INTRODUÇÃO
A educação é uma prática social condicionada por fatores sociais, políticos,
econômicos e culturais. O neoliberalismo tem exercido forte influência nas configurações da
escola e na formação de sujeitos para se adaptarem às profundas mudanças advindas do
mundo do trabalho. Para formar os sujeitos alinhados aos princípios do neoliberalismo é
preciso desenvolver uma pedagogia neoliberal, conforme destacam Debiasi e Muller (2024).
Para os autores, o neoliberalismo não pode ser compreendido apenas pela ótica sócio-político-
econômica, pois os elementos culturais são fundamentais para forjar identidades que
impulsionam o funcionamento da máquina neoliberal. Essa afirmação torna-se evidente
quando se analisa o conjunto de políticas educacionais de orientação neoliberal instituídas a
partir da década de 1990.
A educação escolar contribui para a produção de subjetividades alinhadas aos
preceitos neoliberais, uma vez que a adesão dos sujeitos (professores e estudantes) é essencial
para a perpetuação desse sistema. Dentro do ambiente escolar essa racionalidade manifesta-se
e regula os sujeitos por meio do currículo. A centralidade dada ao currículo nas políticas
públicas educacionais, especialmente na elaboração de documentos curriculares, portanto, não
é casual. Nesse contexto, a formação de professores torna-se um palco de disputa entre
diferentes visões de educação: aquelas que se baseiam em princípios neoliberais e aquelas
comprometidas com a transformação social.
Os estudos de Giroux (1997) e Contreras (2002) destacam a importância de
compreender a formação e o trabalho docente como uma atividade intelectual tendo em vista
a necessidade de superação da racionalidade técnico instrumental enfatizada pelos
condicionantes sociais, políticos, econômicos e culturais. Assim, é preciso que a dimensão
teórica na formação e profissão docente seja fortalecida e não esvaziada. Não se trata de um
esvaziamento pontual, mas de um movimento contínuo que se estende desde o final dos anos
1990 com a implementação de diversas políticas públicas educacionais. No caso das diretrizes
curriculares para a formação inicial de professores, esse movimento inicia nos anos 2000.
A partir dessas reflexões, o objetivo geral deste artigo é analisar o movimento de
esvaziamento teórico presente na formulação das diretrizes curriculares destinadas à formação
de professores no período de 2001 a 2024. Para isso, o trabalho propõe-se a cumprir três
objetivos específicos: 1) compreender o campo da formação de professores em disputa; 2)
examinar os documentos curriculares que regulamentam a formação docente produzidos entre
Esvaziamento teórico na formação inicial de professores no Brasil: uma análise dos documentos curriculares produzidos no período 2001–
2024
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2001 e 2024; e 3) problematizar as convergências entre esses documentos e seus impactos na
formação de professores.
O estudo adota a abordagem qualitativa fundamentada na análise documental para
examinar em profundidade o processo de construção das diretrizes curriculares para a
formação de professores. O objetivo é compreender o fenômeno como resultado de
transformações qualitativas e identificar, por meio dos documentos, elementos que revelem os
processos da formação inicial docente em nível de graduação.
A estrutura deste artigo compreende uma breve introdução, seguida de uma seção que
contextualiza à formação de professores no cenário de disputa de projetos educacionais. Após,
é apresentada a análise dos documentos curriculares normativos e seus impactos na docência.
Por fim, o artigo conclui com as considerações finais e as referências bibliográficas utilizadas.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM DISPUTA
No Brasil, a relevância da formação de professores tem crescido consideravelmente
nas pesquisas do campo da educação, uma vez que a escola tem sido desafiada a construir
projetos educativos que atendam às demandas do mundo do trabalho. Consequentemente, a
figura do professor e seus processos formativos tornaram-se objeto de estudos e investigações
que se baseiam em diversas perspectivas teóricas. De acordo com García (2012),
A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teórico e
práticas que, no âmbito da Didática e da Organização escolar, estuda os processos através dos
quais os professores em formação ou em exercício se implicam individualmente ou em equipe,
em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus
conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no
desenvolvimento do seu ensino, do currículo, e da escola, com o objetivo de melhorar a
qualidade da educação que os alunos recebem. (García, 2012, p. 26)
Observa-se, portanto, que o tema da formação de professores, que inicialmente se
vinculava muito fortemente a disciplinas pedagógicas tradicionais, como a Didática e a
Organização Escolar, experimentou uma significativa mudança em sua trajetória. Esse
percurso culminou em um movimento de consolidação que o estabeleceu como um campo de
pesquisa autônomo e de crescente relevância dentro das Ciências da Educação.
Ricardo Luiz de Bittencourt & Naiara Gracia Tibola
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No contexto brasileiro, a gênese e o desenvolvimento dos estudos sobre formação de
professores foram, por muito tempo, intrinsicamente ligados e socializados em eventos-chave,
destacando-se o Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe). Este evento
serviu como um dos principais palcos para a apresentação e discussão das pesquisas iniciais e
em desenvolvimento sobre a temática. Assim, a formação de professores, que antes era um
subtema da Didática, hoje configura-se como um campo de pesquisa consolidado, com objeto
bem-definido, com pesquisas que utilizam diversas abordagens teóricas e metodológicas e
uma inegável centralidade nos debates sobre a qualidade da educação.
Nos anos 1990, o Brasil embarcou em um movimento de reforma do Estado,
impulsionado por uma visão que preconizava a minimização do seu papel direto na economia
e na provisão de serviços. Essa perspectiva tinha como princípio central a crença de que a
eficiência e a qualidade na oferta de bens e serviços poderiam ser significativamente
aprimoradas por intermédio da transferência de responsabilidades e ativos para a esfera da
iniciativa privada, na lógica de transformar direitos sociais em serviços sujeitos à livre-
concorrência.
Para que essa agenda de reformas pudesse avançar sem enfrentar resistência política
insuperável, tornou-se necessário criar estratégias eficazes de construção de consensos na
sociedade. Uma das táticas centrais utilizadas para justificar e legitimar os processos de
privatização e a redução da presença estatal consistiu em descredibilizar a capacidade de
gestão e a eficiência das instituições públicas. Adotava-se, como prática estatal, o
sucateamento das estruturas físicas, tecnológicas e humanas dos serviços e empresas estatais.
Ao expor a precariedade dos serviços públicos, o governo criava o ambiente propício para
argumentar que a única solução viável e moderna era a privatização, apresentada como o
caminho inevitável para a modernização e a garantia de qualidade na prestação desses
‘serviços’.
O estado deixa de ser o principal responsável direto pela provisão e execução das
políticas sociais para se configurar como um estado regulador. Dessa forma, contribuiu
significativamente para que diversas políticas públicas passassem a ser controladas por
agências nacionais reguladoras especializadas, ou, de modo ainda mais abrangente, a serem
reguladas por processos rigorosos de avaliação de desempenho e resultados.
No campo da educação, as mudanças instituídas foram impulsionadas por orientações
de organismos multilaterais influentes, como a Organização das Nações Unidas (ONU), o
Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI) e a Organização para a Cooperação e
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2024
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Desenvolvimento Econômico (OCDE), que buscaram promover um profundo realinhamento
da escola com os ditames do mundo do trabalho e da economia globalizada.
É nesse contexto de redefinição do papel do estado e de alinhamento com as agendas
globais que o que se ensina e o que se aprende na escola passam a ser objeto central de análise
e intervenção nas políticas educacionais. A efetivação de documentos curriculares nacionais,
como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e, mais recentemente, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), reflete essa preocupação com a padronização e o controle do
conteúdo. Paralelamente, a preocupação com o uso das novas tecnologias no campo
educacional, a reestruturação da formação inicial e continuada de professores, a crescente
mercantilização e mercadorização da educação (com a expansão do setor privado e a lógica de
consumo aplicada ao ensino), a reestruturação da gestão escolar sob uma perspectiva
gerencialista e a adoção de avaliações em larga escala foram sendo incorporadas no contexto
educacional brasileiro. Todos esses elementos convergem para a emergência de princípios
para uma pedagogia neoliberal.
O currículo, organizado por competências e habilidades, ganhou um destaque nesse
cenário para a formação do ‘cidadão produtivo’. Da mesma forma, os processos de
acompanhamento e monitoramento desse currículo por meio de exames em larga escala, tanto
na educação básica (como o Saeb e o Enem) quanto na educação superior (como o Enade),
tornaram-se ferramentas essenciais para a regulação e a comparação entre sistemas e
instituições.
Os professores, nesse contexto, ganharam uma presença nas políticas públicas,
sobretudo pela profusão de documentos produzidos pelo estado brasileiro que detalham como
devem ser formados, avaliados, recrutados e geridos para o campo profissional,
transformando-os em peças-chave para o sucesso da agenda reformista e, ao mesmo tempo,
sujeitando-os a uma intensa pressão por resultados.
Antônio Nóvoa (2017) destaca-se no debate sobre a formação de professores, pois
suas pesquisas estendem-se globalmente e no contexto brasileiro. Seus estudos e reflexões são
incorporados e debatidos no campo acadêmico e na elaboração de políticas educacionais.
Destaca que a formação profissional como um processo contínuo e reflexivo, profundamente
ligado à experiência e ao contexto prático da docência, e estão presentes em diversas políticas
brasileiras de formação de professores, como o Programa de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), criado em 2007 pelo Ministério da Educação como uma iniciativa governamental
que reflete a preocupação em superar a dicotomia tradicional entre teoria e prática. Nóvoa
Ricardo Luiz de Bittencourt & Naiara Gracia Tibola
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(2017) defende a valorização da experiência docente e a escola como o principal lócus de
desenvolvimento profissional, transformando o professor em um pesquisador e agente de sua
própria formação. Coloca em relevo a valorização e a formação do professor, situando-o no
centro do processo educativo como um profissional reflexivo e autônomo, essencial para a
construção de uma escola mais justa e eficaz.
É preciso que toda a formação seja influenciada pela dimensão profissional, não num sentido
técnico ou aplicado, mas na projecção da docência como profissão baseada no conhecimento.
A formação deve funcionar em alternância, com momentos de forte pendor teórico nas
disciplinas e nas ciências da educação, seguidos de momentos de trabalho nas escolas, durante
os quais se levantam novos problemas a serem estudados através da reflexão e da pesquisa.
(Nóvoa, 2017, p. 1116)
Para Nóvoa (2017), a formação de professores se pauta na articulação entre os
fundamentos teóricos e na possibilidade de vivenciar experiências formativas no contexto
escolar de modo reflexivo e investigativo. Esta prática pedagógica crítica e problematizadora,
todavia, encontra-se sob ameaça crescente, pois os modelos gerencialistas de gestão da
educação, importados da esfera corporativa, têm contribuído para uma racionalização
excessiva e burocratização do trabalho docente. Este sistema de gestão racionalizada, focado
em métricas de eficiência e resultados padronizados, promove a intensificação do trabalho,
traduzida numa ampliação desmedida das responsabilidades. Essa intensificação manifesta-se
não apenas no aumento da carga horária em sala de aula ou na correção de trabalhos, mas,
principalmente, na sobrecarga de tarefas administrativas, no preenchimento de relatórios
detalhados para atender às exigências burocráticas do sistema e na necessidade de alinhar o
planejamento a currículos e avaliações estritamente controlados:
Conforme aumenta o processo de controle, da tecnicidade e da intensificação, os professores e
professoras tendem a interpretar esse incremento de responsabilidades técnicas como um
aumento de suas competências profissionais. Assim, embora tenha crescido sua dependência
de experts e administradores na fixação do currículo, tiveram de dominar uma nova gama mais
ampla de habilidades técnicas, as quais proporcionam uma legitimidade especial a seu trabalho
por estarem fundamentadas em conhecimento científico ou em procedimentos “racionais”,
concentrando sua responsabilidade em tais tarefas e aceitando que isso exija uma dedicação
maior. (Contreras, 2002, p. 40)
Esvaziamento teórico na formação inicial de professores no Brasil: uma análise dos documentos curriculares produzidos no período 2001–
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Nesse sentido, a ampliação de tarefas dos professores, sobretudo com a
plataformização das suas atividades profissionais — manifestada pelo uso obrigatório de
diários on-line, sistemas de gestão acadêmica e ambientes virtuais de aprendizagem como
ferramentas centrais para a comunicação, registro e acompanhamento pedagógico —,
juntamente com a crescente demanda por formação continuada no formato on-line para
atender a normativas e desenvolver novas competências digitais, contribui significativamente
para transformar o professor em um tecnólogo do ensino.
Essa sobrecarga de atividades burocráticas busca padronizar o trabalho docente e
promove um substancial desinvestimento intelectual nas práticas educativas. O tempo que
seria dedicado ao planejamento pedagógico aprofundado, à reflexão crítica sobre a prática, à
pesquisa de novas abordagens teóricas e metodológicas e ao acompanhamento
individualizado dos estudantes, é crescentemente absorvido pelo preenchimento de
formulários digitais, pela inserção constante de dados em sistemas e pela gestão das múltiplas
plataformas.
A consequente desintelectualização do trabalho leva a uma perda progressiva da
autonomia do professor. O currículo torna-se mais rígido e a liberdade de escolha
metodológica é cerceada pela necessidade de alimentar os sistemas com dados padronizados.
O docente passa a ser um executor de protocolos e um gerenciador de plataformas, em
detrimento de seu papel como intelectual e mediador do conhecimento, resultando em uma
precarização do seu fazer pedagógico e em um distanciamento do foco principal da docência,
que é o processo ensino-aprendizagem em sua complexidade humana e social.
a autonomia deve ser entendida como a independência intelectual que se justifica pela idéia da
emancipação pessoal da autoridade e do controle repressivo, da superação das dependências
ideológicas ao questionar criticamente nossa concepção de ensino e da sociedade. Esta posição
crítica, ao transformar-se em um processo de emancipação para os professores, torna possível
que estes desempenhem o papel de distanciamento crítico que estão obrigados a cumprir em
relação à cultura cívica que ensinam na escola. (Contreras, 2002, p. 204)
A desintelectualização da formação e do trabalho docente constitui um fenômeno
complexo e multifacetado, com profundas raízes nas políticas educacionais e nas
transformações sociais contemporâneas. Essa regressão teórica e reflexiva pode ser
claramente evidenciada no recuo do rigor teórico e da densidade conceitual dos processos
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formativos, um movimento que se intensificou com a criação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores (DCNs).
Um dos indícios mais notórios desse esvaziamento intelectual reside, por exemplo, na
ampliação da carga horária dedicada às atividades de natureza prática nos cursos de
Licenciatura, muitas vezes em prejuízo da sólida fundamentação teórica e da necessária
apropriação dos marcos conceituais que sustentam a prática pedagógica. Essa ênfase
excessiva no ‘fazer’ sobre o ‘pensar’ reduz o professor a um mero técnico executor de
currículos e metodologias prescritas, minando sua capacidade de análise crítica, de pesquisa e
de intervenção autônoma sobre a realidade educacional.
Nesse contexto, a denúncia de que a racionalidade técnica permeia e domina tanto os
processos de formação quanto o exercício da profissão docente encontra eco em análises
críticas, como as desenvolvidas por Henry Giroux (1997). Segundo o autor, a hegemonia da
racionalidade técnica transforma a pedagogia em um conjunto de habilidades e técnicas
neutras, divorciadas das questões éticas, políticas e ideológicas. Essa tecnificação da docência
despolitiza o ato educativo e desqualifica o professor como intelectual transformador,
limitando sua atuação a um papel instrumental.
Cada vez que os profissionais da educação, seduzidos pela aparente economia de
tempo ou pela sobrecarga de funções, abrem mão de partes essenciais do seu trabalho,
especialmente aquelas de cunho intelectual e criativo — como a elaboração de planos de aula
originais, a curadoria de materiais diversos e a criação de instrumentos avaliativos
contextualizados —, eles contribuem ativamente para a fragilização da própria profissão. A
externalização dessas tarefas centrais para empresas privadas que produzem livros e demais
materiais didáticos, dentre eles o plano de aula, possibilita a transferência do controle do
currículo e da pedagogia para a lógica do mercado, transformando o professor de intelectual
em técnico reprodutor de conteúdo.
Na perspectiva de compreender os processos de formação de professores, torna-se
pertinente revisitar a importância da intelectualidade docente:
A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base
teórica para examinar-se a atividade docente como forma de trabalho intelectual, em contraste
com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos. Em segundo lugar, ela
esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores
funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os
professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e
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sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas. (Giroux, 1997, p.
161)
A universidade, como instituição formadora de professores, carrega a responsabilidade
de ir além da mera e superficial transmissão de conhecimento técnico-instrumental. A
formação crítico-transformadora de professores é um imperativo ético e político que se
fundamenta em projetos pedagógicos que incorporem discussões sobre a real função social da
escola em uma sociedade desigual, as intrincadas relações de poder que se manifestam e se
reproduzem no currículo oculto e explícito, nas práticas de sala de aula e na própria estrutura
educacional, e o papel central do educador como intelectual reflexivo que pensa criticamente
sobre sua prática, seus pressupostos e sobre a complexa realidade em que atua.
Isso implica, necessariamente, munir o futuro professor com um robusto arcabouço
teórico que o permita desvelar as relações de dominação e opressão e construir projetos
educativos como instrumentos de intervenção e transformação da realidade. André (2016)
destaca que a integração da pesquisa nos processos formativos é um elemento catalisador que
pode, decisivamente, contribuir para formar professores com um potencial crítico e
transformador elevado, capazes de ir além do prescrito e inovar a partir da reflexão sobre a
própria prática e os desafios da realidade.
As discussões aqui empreendidas contribuem para compreender a formação de
professores como um campo de disputa entre a racionalidade técnico instrumental e a
perspectiva crítico-transformadora. A racionalidade técnico instrumental dialoga com os
pressupostos neoliberais, enquanto a perspectiva crítico-transformadora fornece pistas para
criar espaços de resistência à desintelectualização da formação e do trabalho docente. As
contribuições de Nóvoa (2017), Giroux (1997) e Contreras (2002), reconhecidos pelos
pesquisadores do campo da formação de professores como autores clássicos, fornecem
elementos para analisar os documentos curriculares produzidos no Brasil que normatizam a
formação docente.
OS DOCUMENTOS CURRICULARES QUE NORMATIZAM A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NO PERÍODO 2001–2024
A análise do movimento de construção das diretrizes curriculares produzidas para a
formação inicial e continuada de professores no período de 2001 a 2024 exige, como ponto de
partida metodológico, uma rigorosa definição dos documentos normativos e orientadores a
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serem incluídos na pesquisa. Inicialmente fez-se o recorte temporal 2001–2024, pois foi nesse
período que o estado brasileiro ampliou a produção de documentos normatizadores de
políticas públicas educacionais, principalmente aqueles destinados à formação de professores.
Felipe et al. (2021) anunciam que “a política pública é arena de luta onde grupos e setores
sociais buscam representar suas demandas e escolhas e cujos resultados dependem das
relações de poder que se estabelecem nos processos de geração dessas políticas” (pp. 128–
129).
Para identificar os documentos que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais
para a formação de professores destinados à atuação na Educação Básica, procedeu-se o
levantamento na plataforma oficial do Ministério da Educação (MEC). Este processo inicial
de busca resultou na identificação de um conjunto amplo e diversificado de 22 documentos
que tratavam de diferentes aspectos da formação de professores. Os documentos foram
inicialmente classificados em três categorias principais, de acordo com sua natureza jurídica e
função regulatória: pareceres, decretos e resoluções.
Após a coleta, os 22 documentos foram acessados para a realização de uma leitura
prévia para selecioná-los de modo a atender ao foco do estudo. A seleção final dos
documentos recaiu sobre os pareceres e resoluções que a política de formação docente no
Brasil. Estes documentos foram priorizados por serem, via de regra, mais robustos do ponto
de vista conceitual e descritivo. Eles contêm a fundamentação teórica, os debates e as
justificativas que explicitam a compreensão do órgão normatizador (o Conselho Nacional de
Educação [CNE]) sobre a natureza da docência, o perfil profissional desejado e os princípios
que devem reger a estrutura curricular dos cursos de formação.
Desse processo de seleção e filtragem resultou um corpus documental final composto
por um total de quatro pareceres emitidos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). A
seguir apresenta-se o quadro descritivo que detalha e contextualiza os documentos
curriculares selecionados (Quadro 1).
Quadro 1.
Documentos curriculares sobre formação de professores produzidas a partir dos anos 2000
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores
Ano
Parecer CNE/CP nº 9/2001, aprovado em 8 de maio de 2001 – Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura e de
Graduação plena.
2001
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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 12
Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015 – Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial em nível superior (cursos de Licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda Licenciatura) e para a formação continuada.
2015
Parecer CNE/CP nº 22/2019, aprovado em 7 de novembro de 2019 – Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
2019
Parecer CNE/CP nº 4/2024, aprovado em 12 de março de 2024 – Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissional do Magistério da Educação Escolar Básica
(cursos de Licenciatura, de formação pedagógica para graduados não licenciados e de segunda
Licenciatura).
2024
Nota. Dados de pesquisa (2026).
Ao analisar o Quadro 1, fica evidente que as alterações das diretrizes curriculares
ocorreram de forma constante e com intervalos distintos de tempo entre um documento e
outro. Difere-se apenas os pareceres de 2001 e 2015, que levaram um período de
implementação de 14 anos. Os pequenos intervalos de tempo dificultam que uma política
pública de formação de professores possa ser instituída, consolidada e avaliada com a
qualidade e a responsabilidade que exige qualquer projeto educativo. As políticas de
implementação e consolidação de mudanças curriculares devem ser acompanhadas pelo
Ministério da Educação e pelas Comissões Próprias de Avaliação (CPA) das universidades a
partir de diferentes estratégias e avaliação e autoavaliação.
PROBLEMATIZANDO O ESVAZIAMENTO DE CONTEÚDOS TEÓRICOS NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NOS DOCUMENTOS CURRICULARES
SELECIONADOS
A partir da leitura dos documentos curriculares selecionados, foi possível compreender
que a formação de professores foi se constituindo como um campo de disputa de distintos
projetos de educação, como a racionalidade técnica neoliberal e a perspectiva crítico-
transformadora. Os pareceres destacam que a construção dos documentos teve diferentes
níveis de participação, ora balizados por consultas públicas ora por fóruns de discussão
envolvendo universidades, associações de pesquisa, sindicatos, movimentos sociais e demais
segmentos da sociedade.
Outro aspecto que se destaca nos diferentes documentos é a ênfase na organização
curricular por meio de competências em detrimento do conhecimento teórico. Passou-se a
compreender a formação de professores como resultado da apropriação de um conjunto de
Ricardo Luiz de Bittencourt & Naiara Gracia Tibola
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 13
competências que esvaziam o conteúdo teórico. Tais competências são utilizadas para compor
o currículo e, posteriormente, como indicadores de avaliação.
A ascensão da noção de competência como princípio de organização curricular está vinculada
ao modelo neoliberal; a mudanças no processo de produção e acumulação capitalista; ao
paradigma da produção flexível que supõe ideias de autonomia, flexibilidade, transferibilidade
e adaptabilidade a novas situações; e ao saber que passa a ter alto valor em termos de
capitalização. Assim, as atuais formas de organização social, transformações científicas e
tecnológicas, mudanças na forma de organizações dos sistemas produtivos, desenvolvimento
das políticas de emprego, e busca de flexibilidade nas empresas fazem emergir o conceito de
competência não como uma noção nova, mas reatualizada em seu sentido e em seu
significado. (Silva & Cruz, 2021, p. 95)
A leitura dos dados contribuiu inicialmente para compreender a composição da carga
horária destinada aos conteúdos teóricos e prático e para isso, construiu-se o Quadro 2. Outro
aspecto que emergiu a partir da leitura dos dados foi o modo como os pareceres tratam do
conceito de prática.
Embora os documentos tratem dos conteúdos teóricos com certo desprezo, pois não
teriam aplicação direta na prática escolar, ou, ainda, destacam a importância da relação teoria
e prática, o que se observa no Quadro 2 é um aumento expressivo da carga horária destinada à
prática.
Quadro 2.
Carga horária e distribuição nas licenciaturas
Documento de
referência
Carga
horária
Distribuição da carga horária
Parecer 9/2001
2.800 horas
400 horas de prática como componente curricular; 400 horas de
estágio curricular supervisionado; 1.800 horas para conteúdos de
natureza científico culturais; 200 horas para outras formas de
atividades acadêmico-científico-culturais.
Resolução CNE/CP nº 2,
de 7/2015
3.200 horas
400 horas de prática como componente curricular;
400 horas de estágio; 2.200 horas de atividades formativas dos núcleos I
e II; 200 horas para outras atividades de interesse do estudante (núcleo
III).
Parecer CNE/CP
22/2019
3.200 horas
800 horas de Base comum (conhecimentos científicos e
pedagógicos) 1.600h de Conteúdos específicos das áreas e domínio
pedagógico – 800h de Prática pedagógica (400h estágio + 400h
prática nos componentes dos Grupos I e II)
Parecer CNE/CP 4/2024
3.200 horas
880h de Formação Geral (base comum) 1.600h de Conteúdos
específicos • 320h de Atividades de Extensão (AAE) e 400h de
Estágio Supervisionado.
Esvaziamento teórico na formação inicial de professores no Brasil: uma análise dos documentos curriculares produzidos no período 2001–
2024
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 14
Nota. Dados de pesquisa (2026).
A análise do Quadro 2 mostra, inicialmente, uma ampliação da carga horária de 2.800
horas para 3.200 horas para os cursos de formação de professores em nível de graduação. A
distribuição da carga horária nos cursos de licenciatura evidencia uma distinção de conteúdos
práticos e conteúdos teóricos. Assim, a compreensão da unidade teoria e prática fica
comprometida com essa distinção de conteúdos teóricos e práticos. Enquanto a LDB 9394/96
destacava que a carga horária de estágio era de 300 horas, os pareceres destinados à regulação
da formação inicial de professores a ampliaram para 400 horas. Todos os pareceres posteriores
à LDB acrescentaram ainda carga horária específica para a prática, como a Prática como
Componente Curricular nos pareceres de 2001, 2015 e 2019.
O Parecer de 2024 exclui a Prática como Componente Curricular e acrescenta 320
horas de Atividades de Extensão, que devem ser realizadas presencialmente, inclusive em
cursos na modalidade EaD, para garantir a interação com a comunidade escolar (Brasil,
2024). Entende-se que a prática deve permear toda a formação, ocorrendo, inclusive, no
interior das disciplinas de conteúdo específico, que também possuem sua dimensão prática.
Quadro 3.
O conceito de prática nos documentos
Documento
Trechos selecionados sobre o conceito de prática
Parecer CNE/CP
9/2001
“Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma
dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação... como durante o
estágio.”
“O princípio metodológico geral é de que todo fazer implica uma reflexão e toda reflexão
implica um fazer.”
Parecer CNE/CP
22/2019 (BNC-
Formação)
“É por meio da prática, como homologia de processos, que o licenciado vive, no curso de
sua formação, os mesmos processos de aprendizagem que se quer que ele desenvolva com
seus estudantes.
“A prática docente é a associação contínua entre o objeto de conhecimento e o objeto de
ensino.”
Resolução
CNE/CP nº 2, de
7/2015
“V – a articulação entre a teoria e prática no processo de formação docente, fundada no
domínio dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão”.
Parecer CNE/CP
4/2024
“A formação inicial deve ocorrer a partir de uma relação orgânica entre teoria e prática, a
partir do esbatimento da segunda, com base na primeira, que fornece ferramentas
essenciais para o planejamento de práticas futuras.”
“...trabalho docente, organizado a partir da práxis como expressão da articulação entre
teoria e prática.”
Nota. Dados de pesquisa (2026).
Os documentos analisados fazem crítica ao modelo de formação em que a sala de aula
universitária é o lugar da teoria e o estágio o lugar isolado da prática.
Ricardo Luiz de Bittencourt & Naiara Gracia Tibola
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 15
O Parecer CNE/CP 9/2001 define a prática como indissociável da teoria,
estabelecendo que todas as disciplinas (não apenas as pedagógicas) possuam uma dimensão
prática que deve ser trabalhada (Brasil, 2001). Para contribuir com essa suposta “formação
teórica em detrimento da prática”, foi proposta a Prática como componente curricular (PCC),
consolidado desde 2001, que exigia que a prática ocorresse no interior das áreas de
conhecimento específicas, e não apenas nas disciplinas de “Prática de Ensino”. Kuenzer
(2024) destaca que
A questão mais relevante a discutir, contudo, é a centralidade da docência como eixo da
formação docente, e não a centralidade da ciência da educação, debate que se deu de forma
aprofundada, e acirrada, a partir da metade dos anos 1990. Mesmo que os textos das
resoluções afirmassem a necessária articulação entre teoria e prática, a desconsideração do
princípio epistemológico que define essa relação acabou por se expressar, nas propostas
curriculares aqui analisadas, em uma postura pragmático utilitarista, em que se conhece apenas
o que é útil: o saber escolar e as metodologias. (Kuenzer, 2024, p. 7)
O Parecer CNE/CP 22/2019 (BNC-Formação) introduz a homologia de processos,
exigindo coerência entre como ensina-se na Instituição de Ensino Superior (IES) e como se
atuará na escola (Brasil, 2019). A prática deve estar presente desde o início da formação
consolidada nos componentes curriculares. Nessa perspectiva, os cursos de formação de
professores deveriam basicamente sustentar sua organização curricular nas competências
estabelecidas na Base Nacional Comum Curricular. Cabe destacar que esse documento
curricular ignorou as contribuições das universidades produzidas no interior dos programas de
Pós-graduação e de associações como a Associação Nacional de Pesquisa em Educação
(ANPED) e a Associação Nacional de Formação de Professores (ANFOPE). Assim, a prática
foi tratada como aplicação de conhecimentos de modo instrumental e técnico, o que
contribuiu para inviabilizar uma organização curricular que promovesse a formação de
professores orientada pelos princípios da investigação científica. Felipe et al. (2021)
enfatizam que, na formação inicial de professores,
É preciso intelectualizar os professores para situá-los nos problemas do seu tempo e provê-los
das condições para atuar pedagogicamente em contextos educativos diversos e plurais. A
pesquisa é um componente fundamental deste processo, tanto para aperfeiçoar as práticas
educativas como para construir, inovar e socializar conhecimentos neste campo. Formar para a
Esvaziamento teórico na formação inicial de professores no Brasil: uma análise dos documentos curriculares produzidos no período 2001–
2024
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 16
autonomia é o que dará aos professores maiores instrumentos para lidar com a incerteza e com
a novidade e com os problemas concretos das instituições educativas que, de tão complexos,
escapam à simplificação de perfis profissionais. (Felipe et al., 2021, p. 149)
Já a Resolução CNE/CP nº 2, de 7/2015, enfatiza a importância da relação teoria e
prática na formação universitária que conecta conhecimento científico e didático, tomando
por referência a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (Brasil, 2015). Esse
documento curricular em relação já teve uma participação mais ampla da sociedade por meio
das universidades, associações representativas do campo da educação, sindicatos e
movimentos sociais.
O Parecer CNE/CP 4/2024 reafirma a indissociabilidade teoria–prática. Define a
prática como ferramenta para aprimorar constantemente o fazer pedagógico, integrada aos
componentes curriculares e à extensão (Brasil, 2024). A atividade de extensão é compreendida
como forma de promover a compreensão do conhecimento científico aliado à finalidade de
transformar a realidade. Explicita, também, a expressão “práxis educativa” como
possibilidade de integrar teoria e prática.
Os Quadros 2 e 3 evidenciam a distribuição da carga horária de componentes
curriculares teóricos e práticos, negligenciando a compreensão da unidade teoria e prática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões aqui empreendidas revelam que as políticas educacionais instituídas pelo
estado brasileiro dialogam com os princípios do neoliberalismo e com as orientações de
organismos multilaterais, como a Unesco, a OCDE e o Banco Mundial. Esses princípios e
orientações colocam em evidência o papel da escola e dos professores na formação de sujeitos
polivalentes, flexíveis e adaptáveis às novas exigências do mundo do trabalho. Dessa forma,
os professores e sua formação passaram nas últimas três décadas a ocupar a centralidade dos
documentos curriculares.
O objetivo geral deste artigo foi analisar o movimento de esvaziamento teórico na
formulação das diretrizes curriculares destinadas à formação de professores no período de
2001 a 2024. Essa análise partiu da seleção de quatro documentos curriculares, a saber: o
Parecer 09/2001, a Resolução CNE/CP nº 2, de 7/2015, o Parecer CNE/CP 22/2019 e o
Parecer CNE/CP 4/2024 (Brasil, 2001, 2015, 2019, 2024). Os documentos foram selecionados
Ricardo Luiz de Bittencourt & Naiara Gracia Tibola
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 17
pela robustez de informações que os pareceres oferecem em termos de concepção de
formação de professores.
No primeiro objetivo específico, buscou-se compreender o campo da formação de
professores em disputa. Em um contexto neoliberal que requer a formação de sujeitos cada
vez mais flexíveis, polivalentes e adaptáveis, os professores e sua formação passaram a ser
disputados por diferentes projetos de educação e sociedade. Ainda que a educação tenha um
papel importante na transformação da sociedade, essa transformação precisa ser regulada na
direção de atender aos ditames do mundo do trabalho. Diverge, portanto, das concepções de
educação crítico-emancipatórias.
O segundo objetivo específico foi examinar os documentos curriculares que
regulamentam a formação docente produzidos entre 2000 e 2024. Desses documentos
curriculares, foram selecionados quatro pareceres que sinalizam qual é a formação e o
professor que se deseja formar. De modo geral, os documentos propõem uma formação
técnico-instrumental baseada no desenvolvimento de competências e com forte inserção de
carga horária destinada às práticas. Reafirmam, portanto, a dicotomia entre teoria e prática, e
não a sua unidade. No que se refere ao professor, busca-se formar um “superprofessor”, com
uma gigantesca lista de competências que devem ser desenvolvidas pelos cursos de formação
de professores.
Já no terceiro objetivo, pretendia-se problematizar as convergências entre esses
documentos e seus impactos na formação de professores. Dos quatro documentos analisados,
temos os pareceres de 2001 e 2019, produzidos por governos de centro-direita, e os pareceres
de 2015 e 2024, produzidos por governos de esquerda. Em ambos os documentos, é possível
perceber um alinhamento com as orientações de organismos multilaterais, conforme foi
apontado ao longo do estudo, sobretudo quando fazem a crítica ao “conhecimento teórico”
presente na formação universitária de professores.
Os pareceres de 2015 e 2024, todavia, diferenciam-se por constituírem-se de modo
mais participativo e respeitando o conhecimento científico produzido pelo campo da
educação. Esses documentos deixam mais evidente a importância de trazer os professores
para compreenderem a sua formação e a profissão docente de modo mais reflexivo e apoiado
pelo conhecimento científico historicamente elaborado.
Este estudo possui limitações, pois entende-se que a compreensão desse processo de
esvaziamento de conteúdos teóricos da formação e profissão docente poderia avançar em
outros estudos, mirando em outras categorias de análise, como o estágio, a prática como
Esvaziamento teórico na formação inicial de professores no Brasil: uma análise dos documentos curriculares produzidos no período 2001–
2024
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 18
componente curricular, as atividades de extensão, entre outras. Haveria também
possibilidades de avançar na coleta e análise de dados de projetos pedagógicos de curso,
entrevistas com gestores, professores e estudantes de cursos de licenciatura.
Assim, entende-se que este estudo contribui para problematizar o esvaziamento de
conteúdos teóricos da formação inicial de professores e apontar a necessidade de
intelectualizar a formação e a profissão docente. Nessa perspectiva, busca-se superar a razão
técnico-instrumental que alicerça os programas de formação de professores.
Ricardo Luiz de Bittencourt & Naiara Gracia Tibola
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 19
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2024
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Ri c ar d o L uiz d e Bitt e n c o urt & N ai ar a Gr a ci a Ti b ol a
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olíti ca e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 6 4 , 2 0 2 6 . e-I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 1 8 0 2 1
C R e di T A ut h or St at e m e nt
R e c o n h e ci m e nt os : N ã o s e a pli c a .
Fi n a n ci a m e nt o : N ã o s e a pli c a .
C o nflit os d e i nt e r ess e : N ã o s e a pli c a .
A p r o v a ç ã o éti c a : N ã o s e a pli c a .
Dis p o ni bili d a d e d e d a d os e m at e ri al : Os d a d os e m at eri ais utili z a d os n o tr a b al h o est ã o
dis p o ní v eis n o pr ó pri o m a n us crit o .
C o nt ri b ui ç õ es d os a ut o r es : A c o ntri b ui ç ã o c o nsisti u e m r e ali z ar a p es q uis a bi bli o gr áfic a;
c ol et a d e d a d os; a n ális e e i nt er pr et a ç ã o d os d a d os e a r e d a ç ã o d o t e xt o .
P r o c ess a m e nt o e e dit o r a ç ã o: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
R e vis ã o, f or m at a ç ã o, n or m ali z a ç ã o e tr a d u ç ã o
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 1
THEORETICAL DEFICIT IN INITIAL TEACHER TRAINING IN BRAZIL: AN
ANALYSIS OF CURRICULUM DOCUMENTS PRODUCED BETWEEN 2001 AND
2024
ESVAZIAMENTO TEÓRICO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NO
BRASIL: UMA ANÁLISE DOS DOCUMENTOS CURRICULARES PRODUZIDOS NO
PERÍODO 2001–2024
VACIAMIENTO TEÓRICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN
BRASIL: UN ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS CURRICULARES ELABORADOS
ENTRE 2001 Y 2024
Ricardo Luiz de BITTENCOURT
1
e-mail: rlb@unesc.net
How to reference this paper:
Bittencourt, R. L., & Tibola, N. G. (2026). Theoretical deficit in
initial teacher training in Brazil: an analysis of curriculum
documents produced between 2001 and 2024. Revista on line de
Política e Gestão Educacional, 30, e026064.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21180
| Submitted: 26/05/2026
| Revisions required: 27/05/2026
| Approved: 03/06/2026
| Published: 22/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of the Far South of Santa Catarina (UNESC), Criciúma – Santa Catarina (SC) – Brazil. Ph.D. in
Education. Professor in the Graduate Program in Education.
2
University of the Santa Catarina Plateau (UNIPLAC), Lages – Santa Catarina (SC) – Brazil. Ph.D. in
Education. Professor in the Graduate Program in Education.
Theoretical deficit in initial teacher training in Brazil: an analysis of curriculum documents produced between 2001 and 2024
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 2
ABSTRACT: This study analyzes the theoretical emptying movement present in the
formulation of national curriculum guidelines produced for teacher training in the period
2001–2024. Three specific objectives were outlined: to understand the field of teacher training
in dispute; to examine the curricular documents that regulate teacher training; and to
problematize the points of convergence between these curricular documents and their effects
on teacher training. The research was anchored in the assumptions of the qualitative approach
by discussing teacher training and in the theoretical contributions of André (2016), Contreras
(2002), Giroux (1997), and Nóvoa (2017). The study demonstrates that there is an alignment
of the documents with the guidelines of multilateral organizations, especially when they
criticize the “theoretical knowledge” present in university teacher training. The intention,
therefore, is to empty initial teacher training of theoretical content and saturate it with
practices that can contribute to the de-intellectualization of teaching.
KEYWORDS: Public education policies. Teacher training. Curriculum. Neoliberalism.
RESUMO: Este estudo analisa o movimento de esvaziamento teórico presente na formulação
das diretrizes curriculares nacionais produzidas para a formação de professores no período
2001–2024. Foram delineados três objetivos específicos: compreender o campo da formação
de professores em disputa; examinar os documentos curriculares que regulam a formação de
professores; e problematizar os pontos de convergência entre esses documentos curriculares e
os seus efeitos para a formação de professores. A pesquisa ancorou-se nos pressupostos da
abordagem qualitativa por colocar em discussão a formação de professores e nas
contribuições teóricas de André (2016), Contreras (2002), Giroux (1997) e Nóvoa (2017). O
estudo demonstra que há um alinhamento dos documentos com as orientações de organismos
multilaterais, sobretudo quando fazem a crítica ao “conhecimento teórico” presente na
formação universitária de professores. Pretende-se, portanto, esvaziar a formação inicial de
professores de conteúdos teóricos e encharcá-los de práticas que podem contribuir para a
desintelectualização da docência.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas educacionais. Formação de professores. Currículo.
Neoliberalismo.
RESUMEN: Este estudio analiza el vaciamiento teórico presente en la formulación de las
directrices curriculares nacionales para la formación docente en el periodo 2001–2024. Se
plantearon tres objetivos específicos: comprender el campo de la formación docente en
disputa; examinar los documentos curriculares que la regulan; y problematizar los puntos de
convergencia entre estos documentos y sus efectos en la formación docente. La investigación
se fundamentó en los supuestos del enfoque cualitativo, analizando la formación docente y las
contribuciones teóricas de André (2016), Contreras (2002), Giroux (1997) y Nóvoa (2017).
El estudio demuestra que existe una alineación de los documentos con las directrices de las
organizaciones multilaterales, especialmente cuando critican el “conocimiento teórico”
presente en la formación docente universitaria. La intención, por lo tanto, es vaciar la
formación inicial del profesorado de contenido teórico y saturarla con prácticas que
contribuyan a la desintelectualización de la docencia.
PALABRAS CLAVE: Políticas de educación pública. Formación docente. Currículo.
Neoliberalismo.
Ricardo Luiz de Bittencourt & Naiara Gracia Tibola
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 3
INTRODUCTION
Education is a social practice shaped by social, political, economic, and cultural
factors. Neoliberalism has exerted a strong influence on the structure of schools and on the
formation of individuals to adapt to the profound changes arising from the world of work. To
shape individuals in line with the principles of neoliberalism, it is necessary to develop a
neoliberal pedagogy, as Debiasi and Muller (2024) point out. For these authors, neoliberalism
cannot be understood solely through a socio-political-economic lens, as cultural elements are
fundamental to forging the identities that drive the functioning of the neoliberal machine. This
assertion becomes evident when analyzing the set of neoliberal-oriented educational policies
instituted beginning in the 1990s.
School education contributes to the production of subjectivities aligned with neoliberal
precepts, since the adherence of the actors (teachers and students) is essential for the
perpetuation of this system. Within the school environment, this rationality manifests itself
and regulates the actors through the curriculum. The central role given to the curriculum in
public education policies—especially in the development of curriculum documents—is
therefore no accident. In this context, teacher training becomes a battleground for competing
visions of education: those based on neoliberal principles and those committed to social
transformation.
The studies by Giroux (1997) and Contreras (2002) highlight the importance of
understanding teacher training and the teaching profession as an intellectual activity, given the
need to move beyond the technical-instrumental rationality emphasized by social, political,
economic, and cultural constraints. Thus, the theoretical dimension of teacher training and the
teaching profession must be strengthened, not undermined. This is not a one-time erosion, but
rather a continuous trend that has been unfolding since the late 1990s with the implementation
of various public education policies. In the case of curriculum guidelines for initial teacher
training, this trend began in the 2000s.
Based on these reflections, the general objective of this article is to analyze the trend
of theoretical erosion present in the formulation of curriculum guidelines for teacher training
from 2001 to 2024. To this end, this study aims to fulfill three specific objectives: 1) to
understand the contested field of teacher training; 2) to examine the curriculum documents
regulating teacher training produced between 2001 and 2024; and 3) to critically examine the
convergences among these documents and their impacts on teacher training.
Theoretical deficit in initial teacher training in Brazil: an analysis of curriculum documents produced between 2001 and 2024
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This study adopts a qualitative approach based on document analysis to examine in
depth the process of developing curriculum guidelines for teacher training. The objective is to
understand this phenomenon as the result of qualitative transformations and to identify,
through the documents, elements that reveal the processes of initial teacher training at the
undergraduate level.
The structure of this article includes a brief introduction, followed by a section that
contextualizes teacher training within the context of competing educational projects. Next, an
analysis of normative curriculum documents and their impacts on teaching is presented.
Finally, the article concludes with concluding remarks and the bibliographic references used.
TEACHER TRAINING IN DISPUTE
In Brazil, the importance of teacher training has grown considerably in educational
research, as schools have been challenged to develop educational programs that meet the
demands of the workforce. Consequently, the role of the teacher and the processes involved in
teacher training have become the focus of studies and research based on various theoretical
perspectives. According to García (2012),
Teacher training is the field of knowledge, research, and theoretical and practical proposals
that, within the scope of pedagogy and school organization, studies the processes through
which teachers—whether in training or currently practicing—engage, individually or as a
team, in learning experiences through which they acquire or improve their knowledge, skills,
and attitudes, and which enable them to contribute professionally to the development of their
teaching, the curriculum, and the school, with the goal of improving the quality of education
that students receive. (García, 2012, p. 26)
It can therefore be observed that the field of teacher training, which was initially very
strongly linked to traditional pedagogical disciplines such as Didactics and School
Organization, has undergone a significant shift in its trajectory. This trajectory culminated in a
consolidation that established it as an autonomous field of research of growing relevance
within the Educational Sciences.
In the Brazilian context, the origins and development of studies on teacher training
were, for a long time, intrinsically linked and disseminated through key events, most notably
the National Conference on Didactics and Teaching Practice (Endipe). This event served as
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one of the main platforms for the presentation and discussion of early and ongoing research
on the topic. Thus, teacher training, which was once a subtopic of Didactics, has now emerged
as a well-established field of research with a clearly defined scope, featuring studies that
employ diverse theoretical and methodological approaches and occupying an undeniably
central role in debates on the quality of education.
In the 1990s, Brazil embarked on a movement to reform the state, driven by a vision
that advocated minimizing its direct role in the economy and in the provision of services. The
central tenet of this perspective was the belief that efficiency and quality in the provision of
goods and services could be significantly improved by transferring responsibilities and assets
to the private sector, with the aim of transforming social rights into services subject to free-
market competition.
In order for this reform agenda to move forward without encountering insurmountable
political resistance, it became necessary to develop effective strategies for building consensus
within society. One of the key tactics used to justify and legitimize privatization and the
reduction of the state’s presence was to discredit the management capacity and efficiency of
public institutions. It became standard government practice to let the physical, technological,
and human infrastructure of state-run services and enterprises fall into disrepair. By exposing
the precarious state of public services, the government created an environment conducive to
arguing that the only viable and modern solution was privatization, presented as the inevitable
path to modernization and a guarantee of quality in the provision of these ‘services.’
The state ceases to be the primary entity directly responsible for the provision and
implementation of social policies and instead assumes the role of a regulatory state. In this
way, it contributed significantly to various public policies coming under the control of
specialized national regulatory agencies or, more broadly, being regulated by rigorous
performance and results evaluation processes.
In the field of education, the changes implemented were driven by guidelines from
influential multilateral organizations, such as the United Nations (UN), the World Bank, the
International Monetary Fund (IMF), and the Organization for Economic Cooperation and
Development (OECD), which sought to promote a profound realignment of schools with the
demands of the labor market and the globalized economy.
It is within this context of redefining the role of the state and aligning with global
agendas that what is taught and learned in schools has become the central focus of analysis
and intervention in educational policies. The implementation of national curriculum
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documents, such as the National Curriculum Parameters (PCNs) and, more recently, the
National Common Core Curriculum (BNCC), reflects this concern with standardization and
control over content. At the same time, concerns regarding the use of new technologies in
education, the restructuring of initial and continuing teacher training, the growing
commodification and commercialization of education (with the expansion of the private sector
and the application of consumerist logic to teaching), the restructuring of school
administration from a managerialist perspective, and the adoption of large-scale assessments
have gradually been incorporated into the Brazilian educational context. All these elements
converge to give rise to the principles of a neoliberal pedagogy.
The curriculum, organized by competencies and skills, has taken center stage in this
context for the development of the “productive citizen.” Similarly, the processes of tracking
and monitoring this curriculum through large-scale exams—both in basic education (such as
the Saeb and Enem) and in higher education (such as the Enade)—have become essential
tools for regulating and comparing systems and institutions.
In this context, teachers have gained a prominent role in public policy, particularly due
to the profusion of documents produced by the Brazilian government that detail how they
should be trained, evaluated, recruited, and managed within the professional field,
transforming them into key players for the success of the reform agenda while simultaneously
subjecting them to intense pressure to deliver results.
Antônio Nóvoa (2017) stands out in the debate on teacher training, as his research
spans both the global stage and the Brazilian context. His studies and reflections are
incorporated and debated in academic circles and in the development of educational policies.
He emphasizes that professional development is a continuous and reflective process, deeply
linked to the experience and practical context of teaching, and is reflected in various Brazilian
teacher training policies, such as the Teaching Initiation Scholarship Program (PIBID),
created in 2007 by the Ministry of Education as a government initiative that reflects a
commitment to overcoming the traditional dichotomy between theory and practice. Nóvoa
(2017) advocates for valuing teaching experience and the school as the primary locus of
professional development, transforming the teacher into a researcher and agent of their own
professional development. He emphasizes the importance of valuing and training teachers,
placing them at the center of the educational process as reflective and autonomous
professionals, essential for building a more just and effective school.
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All teacher training must be informed by the professional dimension—not in a technical or
applied sense, but in terms of positioning teaching as a knowledge-based profession. Training
should be structured in an alternating pattern, with periods of strong theoretical focus in
academic disciplines and the educational sciences, followed by periods of work in schools,
during which new problems arise to be studied through reflection and research. (Nóvoa, 2017,
p. 1116)
According to Nóvoa (2017), teacher training is based on the integration of theoretical
foundations and the opportunity to engage in formative experiences within the school context
in a reflective and investigative manner. This critical and problematizing pedagogical practice,
however, is under increasing threat, as managerial models of education administration—
imported from the corporate sector—have contributed to the excessive rationalization and
bureaucratization of teaching work. This rationalized management system, focused on
efficiency metrics and standardized outcomes, promotes the intensification of work, resulting
in an excessive expansion of responsibilities. This intensification manifests itself not only in
increased classroom hours or time spent grading assignments, but primarily in an overload of
administrative tasks, the completion of detailed reports to meet the system’s bureaucratic
demands, and the need to align planning with strictly controlled curricula and assessments:
As the processes of control, technicality, and intensification increase, teachers tend to interpret
this expansion of technical responsibilities as an enhancement of their professional
competencies. Thus, although their dependence on experts and administrators in setting the
curriculum has grown, they have had to master a new, broader range of technical skills, which
lend special legitimacy to their work because they are grounded in scientific knowledge or
“rational” procedures, focusing their responsibility on such tasks and accepting that this
requires greater dedication. (Contreras, 2002, p. 40)
In this regard, the expansion of teachers’ responsibilities—particularly with the
platformization of their professional activities, as evidenced by the mandatory use of online
journals, academic management systems, and virtual learning environments as central tools
for communication, record-keeping, and pedagogical monitoring—along with the growing
demand for online professional development to comply with regulations and develop new
digital skills, contributes significantly to transforming teachers into educational technologists.
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This overload of bureaucratic tasks seeks to standardize teaching work and promotes a
substantial intellectual disengagement from educational practices. The time that would
otherwise be devoted to in-depth pedagogical planning, critical reflection on practice, research
into new theoretical and methodological approaches, and individualized student support is
increasingly absorbed by filling out digital forms, constantly entering data into systems, and
managing multiple platforms.
The resulting de-intellectualization of work leads to a progressive loss of teachers’
autonomy. The curriculum becomes more rigid, and freedom of methodological choice is
curtailed by the need to feed standardized data into the systems. Teachers become mere
executors of protocols and managers of platforms, to the detriment of their role as intellectuals
and mediators of knowledge, resulting in the precariousness of their pedagogical practice and
a shift away from the primary focus of teaching, which is the teaching-learning process in all
its human and social complexity.
autonomy must be understood as intellectual independence, justified by the idea of personal
emancipation from authority and repressive control, and by overcoming ideological
dependencies through the critical questioning of our conception of education and society. This
critical stance, by becoming a process of emancipation for teachers, enables them to fulfill the
role of critical detachment they are obliged to assume in relation to the civic culture they teach
in school. (Contreras, 2002, p. 204)
The de-intellectualization of teacher training and teaching is a complex and
multifaceted phenomenon, deeply rooted in educational policies and contemporary social
transformations. This theoretical and reflective regression is clearly evident in the decline of
theoretical rigor and conceptual depth in teacher-training programs, a trend that has
intensified with the creation of the National Curriculum Guidelines for Teacher training
(DCN).
One of the most notable signs of this intellectual hollowing-out lies, for example, in
the increase in the number of hours dedicated to practical activities in teacher training
programs, often at the expense of a solid theoretical foundation and the necessary mastery of
the conceptual frameworks that underpin pedagogical practice. This excessive emphasis on
‘doing’ over ‘thinking’ reduces the teacher to a mere technician who carries out prescribed
curricula and methodologies, undermining their capacity for critical analysis, research, and
autonomous intervention in the educational reality.
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In this context, the claim that technical rationality permeates and dominates both
teacher training and the practice of the teaching profession finds resonance in critical
analyses, such as those developed by Henry Giroux (1997). According to the author, the
hegemony of technical rationality transforms pedagogy into a set of neutral skills and
techniques, divorced from ethical, political, and ideological issues. This technification of
teaching depoliticizes the educational act and undermines the teacher’s role as a
transformative intellectual, limiting their role to an instrumental one.
Every time education professionals, lured by the apparent time savings or by an
overload of duties, relinquish essential parts of their work—especially those of an intellectual
and creative nature, such as developing original lesson plans, curating diverse materials, and
creating contextualized assessment tools—they actively contribute to the erosion of the
profession itself. The outsourcing of these core tasks to private companies that produce
textbooks and other instructional materials—including lesson plans—enables the transfer of
control over the curriculum and pedagogy to market logic, transforming the teacher from an
intellectual into a technician who merely reproduces content.
From the perspective of understanding teacher training processes, it is pertinent to
revisit the importance of teachers’ intellectual capacity:
The category of intellectual is useful in several ways. First, it provides a theoretical basis for
examining teaching as a form of intellectual labor, in contrast to its definition in purely
instrumental or technical terms. Second, it clarifies the types of ideological and practical
conditions necessary for teachers to function as intellectuals. Third, it helps clarify the role
that teachers play in the production and legitimization of various political, economic, and
social interests through the pedagogies they endorse and employ. (Giroux, 1997, p. 161)
As an institution that trains teachers, the university bears the responsibility of going
beyond the mere and superficial transmission of technical and practical knowledge. The
critical and transformative training of teachers is an ethical and political imperative grounded
in pedagogical projects that incorporate discussions about the true social function of schools
in an unequal society, the intricate power relations that manifest and reproduce themselves in
the hidden and explicit curriculum, in classroom practices, and in the educational structure
itself, and the central role of the educator as a reflective intellectual who thinks critically
about their practice, their assumptions, and the complex reality in which they operate.
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This necessarily implies equipping future teachers with a robust theoretical framework
that enables them to uncover relations of domination and oppression and to design
educational projects as instruments for intervening in and transforming reality. André (2016)
emphasizes that the integration of research into teacher-training processes is a catalytic
element that can decisively contribute to training teachers with a high level of critical and
transformative potential, capable of going beyond prescribed practices and innovating through
reflection on their own practice and the challenges of reality.
The discussions presented here contribute to an understanding of teacher training as a
field of contention between technical-instrumental rationality and the critical-transformative
perspective. Technical-instrumental rationality aligns with neoliberal assumptions, while the
critical-transformative perspective offers insights for creating spaces of resistance to the de-
intellectualization of teacher training and the teaching profession. The contributions of Nóvoa
(2017), Giroux (1997), and Contreras (2002)—recognized by researchers in the field of
teacher training as seminal authors—provide insights for analyzing the curriculum documents
produced in Brazil that regulate teacher training.
CURRICULAR DOCUMENTS REGULATING TEACHER TRAINING DURING THE
2001–2024 PERIOD
An analysis of the development of curriculum guidelines for initial and continuing
teacher training from 2001 to 2024 requires, as a methodological starting point, a rigorous
definition of the normative and guiding documents to be included in the study. Initially, the
time frame of 2001–2024 was selected, as it was during this period that the Brazilian
government expanded the production of normative documents governing public education
policies, particularly those aimed at teacher training. Felipe et al. (2021) state that “public
policy is an arena of struggle where social groups and sectors seek to represent their demands
and choices, and whose outcomes depend on the power relations established in the processes
of policy formulation” (pp. 128–129).
To identify the documents establishing the national curriculum guidelines for the
training of teachers intended to work in Basic Education, a survey was conducted on the
official platform of the Ministry of Education (MEC). This initial search process resulted in
the identification of a broad and diverse set of 22 documents addressing different aspects of
teacher training. The documents were initially classified into three main categories, according
to their legal nature and regulatory function: opinions, decrees, and resolutions.
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After collection, the 22 documents were reviewed in a preliminary reading to select
those that aligned with the study’s focus. The final selection of documents consisted of
opinions and resolutions regarding teacher training policy in Brazil. These documents were
prioritized because they are, as a rule, more robust from a conceptual and descriptive
standpoint. They contain the theoretical foundations, debates, and justifications that clarify the
regulatory body’s (the National Education Council—CNE) understanding of the nature of
teaching, the desired professional profile, and the principles that should govern the curricular
structure of teacher training programs.
This selection and filtering process resulted in a final document corpus consisting of a
total of four opinions issued by the National Education Council (CNE). The following table
provides a detailed description and contextualization of the selected curriculum documents
(Table 1).
Table 1.
Curriculum documents on teacher training produced since the 2000s
National Curriculum Guidelines for Teacher Training
Year
CNE/CP Opinion No. 9/2001, approved on May 8, 2001 – National Curriculum Guidelines for the
Training of Basic Education Teachers at the higher education level, including teaching degree
programs and full undergraduate programs.
2001
CNE/CP Resolution No. 2, dated July 1, 2015 – Defines the National Curriculum Guidelines for initial
training at the higher education level (teaching degree programs, pedagogical training programs for
graduates, and second teaching degree programs) and for continuing education.
2015
CNE/CP Opinion No. 22/2019, approved on November 7, 2019 – National Curriculum Guidelines for
the Initial Training of Teachers for Basic Education and the National Common Framework for the
Initial Training of Basic Education Teachers (BNC-Formação).
2019
Opinion CNE/CP No. 4/2024, approved on March 12, 2024 – National Curriculum Guidelines for
Initial Training at the Higher Education Level for Teaching Professionals in Basic School Education
(teaching degree programs, pedagogical training programs for non-teaching graduates, and second
teaching degree programs).
2024
Note. Research data (2026).
An analysis of Table 1 shows that changes to the curriculum guidelines occurred
consistently, with varying time intervals between one document and the next. The only
exceptions are the 2001 and 2015 guidelines, which had an implementation period of 14
years. These short time intervals make it difficult for a public policy on teacher training to be
established, consolidated, and evaluated with the quality and accountability required by any
educational project. Policies for implementing and consolidating curricular changes must be
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monitored by the Ministry of Education and the universities’ Internal Evaluation Committees
(CPA) through various strategies, as well as evaluation and self-evaluation.
EXAMINING THE EROSION OF THEORETICAL CONTENT IN INITIAL
TEACHER TRAINING IN THE SELECTED CURRICULUM DOCUMENTS
Based on a review of the selected curriculum documents, it became clear that teacher
training has evolved into a field of contention between different educational projects, such as
neoliberal technical rationality and the critical-transformative perspective. The reports
highlight that the development of these documents involved varying levels of participation,
sometimes guided by public consultations and other times by discussion forums involving
universities, research associations, unions, social movements, and other segments of society.
Another aspect that stands out in the various documents is the emphasis on organizing
the curriculum around competencies rather than theoretical knowledge. Teacher training has
come to be understood as the result of acquiring a set of competencies that undermine
theoretical content. These competencies are used to structure the curriculum and,
subsequently, as assessment indicators.
The rise of the notion of competence as a principle of curriculum organization is linked to the
neoliberal model; to changes in the process of capitalist production and accumulation; to the
paradigm of flexible production, which entails ideas of autonomy, flexibility, transferability,
and adaptability to new situations; and to knowledge that has come to hold high value in terms
of capitalization. Thus, current forms of social organization, scientific and technological
transformations, changes in the organization of production systems, the development of
employment policies, and the pursuit of flexibility in companies have led to the emergence of
the concept of competence—not as a new notion, but as one that has been redefined in its
meaning and significance. (Silva & Cruz, 2021, p. 95)
The analysis of the data initially helped us understand the distribution of class time
between theoretical and practical content; to this end, Table 2 was created. Another aspect that
emerged from the analysis was the way in which the reports address the concept of practice.
Although the documents treat theoretical content with a certain degree of disdain—
since it is not considered to have direct application in school practice—or, conversely,
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emphasize the importance of the relationship between theory and practice, what is observed in
Table 2 is a significant increase in the number of class hours allocated to practical training.
Table 2.
Course load and distribution in teaching degrees
Reference document
Course
load
Course load distribution
Opinion 9/2001
2,800 hours
400 hours of practical training as part of the curriculum; 400 hours
of supervised curricular internship; 1,800 hours for scientific and
cultural content; 200 hours for other types of academic, scientific,
and cultural activities.
CNE/CP Resolution No.
2, dated 7/2015
3,200 hours
400 hours of practical training as part of the curriculum;
400 hours of internship; 2,200 hours of training activities in Clusters
I and II; 200 hours for other activities of interest to the student
(Cluster III).
CNE/CP Opinion
22/2019
3,200 hours
800 hours of Common Core (scientific and pedagogical knowledge);
1,600 hours of subject-specific content and pedagogical expertise;
800 hours of teaching practice (400 hours of internship + 400 hours
of practice in the components of Groups I and II).
CNE/CP Opinion
4/2024
3,200 hours
880 hours of General Education (common core) 1,600 hours of
subject-specific content • 320 hours of Outreach Activities (AAE)
and 400 hours of Supervised Internship.
Note. Research data (2026).
An analysis of Table 2 shows, first, an increase in the course load from 2,800 hours to
3,200 hours for undergraduate teacher-training programs. The distribution of the course load
in these programs highlights a distinction between practical and theoretical content. Thus, the
understanding of the unity of theory and practice is compromised by this distinction between
theoretical and practical content. While the LDB 9394/96 specified that the internship
workload was 300 hours, the guidelines regulating initial teacher training expanded it to 400
hours. All guidelines issued after the LDB also added specific hours for practical training,
such as “Practice as a Curricular Component” in the guidelines of 2001, 2015, and 2019. The
2024 Guideline excludes “Practice as a Curricular Component” and adds 320 hours of
Outreach Activities, which must be conducted in person—including in distance learning
courses—to ensure interaction with the school community (Brasil, 2024). It is understood that
practice should permeate the entire educational program, occurring even within specific
content-based courses, which also have their own practical dimension.
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Table 3.
The concept of practice in the documents
Document
Selected excerpts on the concept of practice
CNE/CP
Opinion No.
9/2001
“Conceiving of practice more as a curricular component implies viewing it as a dimension of
knowledge that is present both in teacher-training programs... and during student teaching.”
“The general methodological principle is that all action involves reflection, and all reflection
involves action.”
CNE/CP
Opinion No.
22/2019 (BNC-
Formação)
“It is through practice—as a parallel between processes—that the teacher-candidate
experiences, during the course of their training, the same learning processes that they are
expected to facilitate with their students.
“Teaching practice is the continuous connection between the object of knowledge and the
object of instruction.”
CNE/CP
Resolution No.
2, dated 7/2015
“V – the integration of theory and practice in the teacher-training process, grounded in
mastery of scientific and pedagogical knowledge, recognizing the inseparable nature of
teaching, research, and community engagement.”
CNE/CP
Opinion No.
4/2024
“Initial training must be based on an organic relationship between theory and practice,
achieved by integrating the latter into the former, which provides essential tools for
planning future teaching practices.”
“...teaching work, organized through praxis as an expression of the integration between
theory and practice.”
Note. Research data (2026).
The documents analyzed criticize the training model in which the university classroom
is the setting for theory and the internship is the isolated setting for practice.
Opinion CNE/CP 9/2001 defines practice as inseparable from theory, establishing that
all courses (not just those in education) must include a practical component that must be
addressed (Brasil, 2001). To address this supposed “emphasis on theoretical training at the
expense of practice,” “Practice as a Curricular Component” (PCC) was proposed and
established in 2001; this required that practice take place within specific areas of knowledge,
rather than solely in “Teaching Practice” courses. Kuenzer (2024) points out that
The most relevant issue to discuss, however, is the centrality of teaching as the cornerstone of
teacher training, rather than the centrality of the science of education—a debate that has been
conducted in depth and with great intensity since the mid-1990s. Even though the texts of the
resolutions affirmed the necessary integration between theory and practice, the disregard for
the epistemological principle that defines this relationship ultimately manifested itself, in the
curriculum proposals analyzed here, in a pragmatic-utilitarian stance, in which only what is
useful is recognized: academic knowledge and methodologies. (Kuenzer, 2024, p. 7)
Opinion CNE/CP 22/2019 (BNC-Training) introduces the alignment of processes,
requiring consistency between how teaching is conducted at the institution of higher
education (IES) and how teachers will perform in schools (Brasil, 2019). This practice must
be present from the outset of teacher training and integrated into the curriculum components.
Ricardo Luiz de Bittencourt & Naiara Gracia Tibola
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From this perspective, teacher training programs should fundamentally base their curricular
organization on the competencies established in the National Common Core Curriculum. It is
worth noting that this curricular document ignored the contributions made by universities
through their graduate programs and by associations such as the National Association for
Educational Research (ANPED) and the National Association for Teacher training
(ANFOPE). Thus, practice was treated as the instrumental and technical application of
knowledge, which hindered the development of a curriculum that would promote teacher
training guided by the principles of scientific research. Felipe et al. (2021) emphasize that, in
initial teacher training,
Teachers must be intellectually equipped to engage with the challenges of their time and
provided with the conditions to act pedagogically in diverse and pluralistic educational
contexts. Research is a fundamental component of this process, both for improving
educational practices and for constructing, innovating, and disseminating knowledge in this
field. Training for autonomy is what will give teachers the best tools to deal with uncertainty
and novelty, as well as with the concrete problems of educational institutions—problems that
are so complex they defy simplification into professional profiles. (Felipe et al., 2021, p. 149)
Resolution CNE/CP No. 2, dated July 2015, emphasizes the importance of the
relationship between theory and practice in university education, which connects scientific
and pedagogical knowledge, based on the inseparability of teaching, research, and community
outreach (Brasil, 2015). This curriculum document has already benefited from broader
societal participation through universities, associations representing the field of education,
labor unions, and social movements.
Opinion CNE/CP 4/2024 reaffirms the inseparable link between theory and practice. It
defines practice as a tool for constantly improving pedagogical practice, integrated with
curricular components and extension activities (Brasil, 2024). Extension activities are
understood as a way to promote the understanding of scientific knowledge combined with the
goal of transforming reality. It also clarifies the term “educational praxis” as a means of
integrating theory and practice.
Tables 2 and 3 show the distribution of course hours between theoretical and practical
curriculum components, neglecting the understanding of the unity of theory and practice.
Theoretical deficit in initial teacher training in Brazil: an analysis of curriculum documents produced between 2001 and 2024
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FINAL CONSIDERATIONS
The reflections presented here reveal that the educational policies implemented by the
Brazilian government are aligned with the principles of neoliberalism and the guidelines of
multilateral organizations such as UNESCO, the OECD, and the World Bank. These
principles and guidelines highlight the role of schools and teachers in preparing well-rounded,
flexible individuals who can adapt to the new demands of the workforce. Consequently, over
the past three decades, teachers and their training have come to occupy a central place in
curriculum documents.
The overall objective of this article was to analyze the trend toward theoretical
hollowing out in the formulation of curriculum guidelines for teacher training from 2001 to
2024. This analysis was based on a selection of four curriculum documents, namely: Opinion
09/2001, CNE/CP Resolution No. 2 of July 2015, Opinion CNE/CP 22/2019, and Opinion
CNE/CP 4/2024 (Brasil, 2001, 2015, 2019, 2024). The documents were selected for the
robustness of the information they provide regarding the conception of teacher training.
The first specific objective sought to understand the contested field of teacher training.
In a neoliberal context that demands the training of increasingly flexible, versatile, and
adaptable individuals, teachers and their training have become the subject of competition
among different educational and societal projects. Although education plays an important role
in transforming society, this transformation must be regulated to meet the demands of the
world of work. This, therefore, diverges from critical-emancipatory conceptions of education.
The second specific objective was to examine the curriculum documents regulating
teacher training produced between 2000 and 2024. From these curriculum documents, four
policy statements were selected that indicate the type of teacher training and the kind of
teacher intended to be trained. In general, the documents propose a technical-instrumental
training based on the development of competencies and with a significant portion of the
curriculum dedicated to practical experience. They thus reaffirm the dichotomy between
theory and practice, rather than their unity. With regard to the teacher, the aim is to train a
“superteacher,” with an extensive list of competencies that must be developed through teacher
training programs.
As for the third objective, the aim was to examine the similarities among these
documents and their impact on teacher training. Of the four documents analyzed, the 2001
and 2019 reports were produced by center-right governments, while the 2015 and 2024
reports were produced by left-wing governments. In both sets of documents, an alignment
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with the guidelines of multilateral organizations is evident, as noted throughout the study,
particularly when they critique the “theoretical knowledge” present in university-level teacher
training.
The 2015 and 2024 reports, however, differ in that they were developed in a more
participatory manner and respect the scientific knowledge produced by the field of education.
These documents more clearly highlight the importance of helping teachers understand their
training and the teaching profession in a more reflective way, supported by historically
developed scientific knowledge.
This study has limitations, as it is understood that a deeper understanding of this
process of stripping away theoretical content from teacher training and the teaching
profession could be further explored in other studies, focusing on other categories of analysis,
such as teaching practicums, practical training as a curricular component, and outreach
activities, among others. There would also be opportunities to further the collection and
analysis of data from course-based pedagogical projects, as well as interviews with
administrators, faculty, and students in teacher training programs.
Thus, this study is understood to contribute to problematizing the hollowing out of
theoretical content in initial teacher training and to highlight the need to intellectualize teacher
training and the teaching profession. From this perspective, the study seeks to move beyond
the technical-instrumental rationale that underpins teacher training programs.
Theoretical deficit in initial teacher training in Brazil: an analysis of curriculum documents produced between 2001 and 2024
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T h e oreti c al d eficit i n i niti al t e a c h er tr ai ni n g i n Br azil: a n a n al ysis of c urric ul u m d o c u me nts pr o d u c e d b et w e e n 2 0 0 1 a n d 2 0 2 4
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olíti ca e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 6 4 , 2 0 2 6 . e-I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 1 8 0 2 0
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A c k n o wl e d g m e nts : N ot a p pli c a bl e .
F u n di n g : N ot a p pli c a bl e .
C o nfli cts of i nt e r est : N ot a p pli c a bl e .
Et hi c al a p p r o v al : N ot a p pli c a bl e .
D at a a n d m at e ri als a v ail a bilit y : T h e dat a a n d m at eri als us e d i n t his st u d y ar e a v ail a bl e
i n t h e m a n us cri pt its elf.
A ut h o rs’ c o nt ri b uti o ns : T h e a ut h ors’ c o ntri b uti o ns c o nsist e d of c o n d u cti n g t h e lit er at ur e
r e vi e w; c oll e cti n g d at a; a n al y zi n g a n d i nt er pr eti n g t h e d at a; a n d dr afti n g t h e t e xt.
P r o c essi n g a n d e dit i n g: E dit o r a I b e r o-A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
Pr o ofr e a di n g , f or m atti n g, n or m ali z ati o n a n d tr a nsl ati o n
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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 1
VACIAMIENTO TEÓRICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
EN BRASIL: UN ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS CURRICULARES
ELABORADOS ENTRE 2001 Y 2024
ESVAZIAMENTO TEÓRICO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NO
BRASIL: UMA ANÁLISE DOS DOCUMENTOS CURRICULARES PRODUZIDOS NO
PERÍODO 2001–2024
THEORETICAL DEFICIT IN INITIAL TEACHER TRAINING IN BRAZIL: AN
ANALYSIS OF CURRICULUM DOCUMENTS PRODUCED BETWEEN 2001 AND 2024
Ricardo Luiz de BITTENCOURT
1
e-mail: rlb@unesc.net
Cómo citar este artículo:
Bittencourt, R. L., & Tibola, N. G. (2026). Vaciamiento teórico en
la formación inicial del profesorado en Brasil: un análisis de los
documentos curriculares elaborados entre 2001 y 2024. Revista on
line de Política e Gestão Educacional, 30, e026064.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21180
| Enviado: 26/05/2026
| Modificaciones solicitadas: 27/05/2026
| Aprobado: 03/06/2026
| Publicado: 22/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor ejecutivo adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – Santa Catarina (SC) – Brasil. Doctor en
Educación. Profesor del Programa de Posgrado en Educación.
2
Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), Lages – Santa Catarina (SC) – Brasil. Doctora en
Educación. Profesora del Programa de Posgrado en Educación.
Vaciamiento teórico en la formación inicial del profesorado en Brasil: un análisis de los documentos curriculares elaborados entre 2001 y
2024
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 2
RESUMEN: Este estudio analiza el vaciamiento teórico presente en la formulación de las
directrices curriculares nacionales para la formación docente en el periodo 2001–2024. Se
plantearon tres objetivos específicos: comprender el campo de la formación docente en
disputa; examinar los documentos curriculares que la regulan; y problematizar los puntos de
convergencia entre estos documentos y sus efectos en la formación docente. La investigación
se fundamentó en los supuestos del enfoque cualitativo, analizando la formación docente y las
contribuciones teóricas de André (2016), Contreras (2002), Giroux (1997) y Nóvoa (2017). El
estudio demuestra que existe una alineación de los documentos con las directrices de las
organizaciones multilaterales, especialmente cuando critican el “conocimiento teórico”
presente en la formación docente universitaria. La intención, por lo tanto, es vaciar la
formación inicial del profesorado de contenido teórico y saturarla con prácticas que
contribuyan a la desintelectualización de la docencia.
PALABRAS CLAVE: Políticas públicas educativas. Formación docente. Currículo.
Neoliberalismo.
RESUMO: Este estudo analisa o movimento de esvaziamento teórico presente na formulação
das diretrizes curriculares nacionais produzidas para a formação de professores no período
2001–2024. Foram delineados três objetivos específicos: compreender o campo da formação
de professores em disputa; examinar os documentos curriculares que regulam a formação de
professores; e problematizar os pontos de convergência entre esses documentos curriculares e
os seus efeitos para a formação de professores. A pesquisa ancorou-se nos pressupostos da
abordagem qualitativa por colocar em discussão a formação de professores e nas
contribuições teóricas de André (2016), Contreras (2002), Giroux (1997) e Nóvoa (2017). O
estudo demonstra que há um alinhamento dos documentos com as orientações de organismos
multilaterais, sobretudo quando fazem a crítica ao “conhecimento teórico” presente na
formação universitária de professores. Pretende-se, portanto, esvaziar a formação inicial de
professores de conteúdos teóricos e encharcá-los de práticas que podem contribuir para a
desintelectualização da docência.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas educacionais. Formação de professores. Currículo.
Neoliberalismo.
ABSTRACT: This study analyzes the theoretical emptying movement present in the
formulation of national curriculum guidelines produced for teacher training in the period
2001–2024. Three specific objectives were outlined: to understand the field of teacher
training in dispute; to examine the curricular documents that regulate teacher training; and
to problematize the points of convergence between these curricular documents and their
effects on teacher training. The research was anchored in the assumptions of the qualitative
approach by discussing teacher training and in the theoretical contributions of André (2016),
Contreras (2002), Giroux (1997), and Nóvoa (2017). The study demonstrates that there is an
alignment of the documents with the guidelines of multilateral organizations, especially when
they criticize the “theoretical knowledge” present in university teacher training. The
intention, therefore, is to empty initial teacher training of theoretical content and saturate it
with practices that can contribute to the de-intellectualization of teaching.
KEYWORDS: Public education policies. Teacher training. Curriculum. Neoliberalism.
Ricardo Luiz de Bittencourt & Naiara Gracia Tibola
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUCCIÓN
La educación es una práctica social condicionada por factores sociales, políticos,
económicos y culturales. El neoliberalismo ha ejercido una fuerte influencia en las
configuraciones escolares y en la formación de individuos para adaptarse a los profundos
cambios derivados del mundo del trabajo. Para formar individuos alineados con los principios
del neoliberalismo, es necesario desarrollar una pedagogía neoliberal, como destacan Debiasi
y Muller (2024). Para estos autores, el neoliberalismo no puede entenderse únicamente desde
una perspectiva sociopolítica y económica, ya que los elementos culturales son fundamentales
para forjar las identidades que impulsan el funcionamiento de la maquinaria neoliberal. Esta
afirmación se hace evidente al analizar el conjunto de políticas educativas de orientación
neoliberal implementadas desde la década de 1990.
La educación escolar contribuye a la producción de subjetividades alineadas con los
preceptos neoliberales, ya que la adhesión de los sujetos (docentes y estudiantes) es esencial
para la perpetuación de este sistema. Dentro del entorno escolar, esta racionalidad se
manifiesta y regula a los sujetos a través del currículo. La centralidad que se le otorga al
currículo en las políticas educativas públicas, especialmente en la elaboración de documentos
curriculares, no es, por lo tanto, casual. En este contexto, la formación docente se convierte en
un escenario de disputa entre diferentes visiones de la educación: aquellas basadas en
principios neoliberales y aquellas comprometidas con la transformación social.
Los estudios de Giroux (1997) y Contreras (2002) resaltan la importancia de
comprender la formación y el trabajo docente como una actividad intelectual, dada la
necesidad de superar la racionalidad técnico-instrumental impuesta por las limitaciones
sociales, políticas, económicas y culturales. Por lo tanto, es necesario fortalecer, en lugar de
vaciar, la dimensión teórica en la formación y la profesión docente. Esto no es un hecho
aislado, sino un movimiento continuo que se ha venido desarrollando desde finales de la
década de 1990 con la implementación de diversas políticas educativas públicas. En el caso de
las directrices curriculares para la formación inicial del profesorado, este movimiento se inició
en la década de 2000.
Partiendo de estas reflexiones, el objetivo general de este artículo es analizar el
vaciamiento teórico presente en la formulación de directrices curriculares para la formación
docente en el periodo comprendido entre 2001 y 2024. Para ello, el trabajo se propone
cumplir tres objetivos específicos: 1) comprender el campo de la formación docente en
disputa; 2) examinar los documentos curriculares que regulan la formación docente
Vaciamiento teórico en la formación inicial del profesorado en Brasil: un análisis de los documentos curriculares elaborados entre 2001 y
2024
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producidos entre 2001 y 2024; y 3) problematizar las convergencias entre estos documentos y
sus repercusiones en la formación docente.
Este estudio adopta un enfoque cualitativo basado en el análisis documental para
examinar en profundidad el proceso de construcción de las directrices curriculares nacionales
para la formación docente. El objetivo es comprender el fenómeno como resultado de
transformaciones cualitativas e identificar, a través de los documentos, elementos que revelen
los procesos de formación inicial del profesorado a nivel de pregrado.
La estructura de este artículo comprende una breve introducción, seguida de una
sección que contextualiza la formación docente dentro del marco de proyectos educativos en
competencia. A continuación, se presenta un análisis de los documentos curriculares
normativos y su impacto en la enseñanza. Finalmente, el artículo concluye con
consideraciones finales y las referencias bibliográficas utilizadas.
FORMACIÓN DOCENTE EN DISPUTA
En Brasil, la relevancia de la formación docente ha crecido considerablemente en la
investigación educativa, ya que las escuelas se han visto desafiadas a construir proyectos
educativos que satisfagan las demandas del mundo del trabajo. En consecuencia, la figura del
docente y sus procesos de formación se han convertido en objeto de estudios e investigaciones
basados en diversas perspectivas teóricas. Según García (2012),
La formación docente es el área de conocimiento, investigación y propuestas teóricas y
prácticas que, dentro del ámbito de la Didáctica y la Organización Escolar, estudia los
procesos a través de los cuales los docentes en formación o en ejercicio se involucran,
individualmente o en equipos, en experiencias de aprendizaje mediante las cuales adquieren o
mejoran sus conocimientos, habilidades y disposiciones, y que les permite intervenir
profesionalmente en el desarrollo de su enseñanza, el currículo y la escuela, con el objetivo de
mejorar la calidad de la educación que reciben los estudiantes. (García, 2012, p. 26)
Se observa, por lo tanto, que el tema de la formación docente, inicialmente muy
vinculado a disciplinas pedagógicas tradicionales como la Didáctica y la Organización
Escolar, ha experimentado un cambio significativo en su trayectoria. Este proceso culminó en
un movimiento de consolidación que lo estableció como un campo de investigación autónomo
de creciente relevancia dentro de las Ciencias de la Educación.
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En el contexto brasileño, la génesis y el desarrollo de los estudios sobre formación
docente estuvieron, durante mucho tiempo, intrínsecamente ligados y socializados en eventos
clave, sobre todo en el Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe). Este
evento sirvió como una de las principales plataformas para la presentación y el debate de
investigaciones iniciales y en curso sobre el tema. Así, la formación docente, que antes era un
subtema de la Didáctica, se configura ahora como un campo de investigación consolidado,
con un objeto bien definido, con investigaciones que emplean diversos enfoques teóricos y
metodológicos y una innegable centralidad en los debates sobre la calidad de la educación.
En la década de 1990, Brasil emprendió un movimiento de reforma del Estado,
impulsado por una visión que abogaba por minimizar su papel directo en la economía y la
prestación de servicios. Esta perspectiva se basaba en la creencia de que la eficiencia y la
calidad en el suministro de bienes y servicios podían mejorarse significativamente
transfiriendo responsabilidades y activos al sector privado, en una lógica de transformación de
los derechos sociales en servicios sujetos a la libre competencia.
Para que esta agenda de reformas avanzara sin encontrar una resistencia política
insuperable, fue necesario crear estrategias efectivas para generar consenso en la sociedad.
Una de las tácticas centrales utilizadas para justificar y legitimar los procesos de privatización
y la reducción de la presencia estatal consistió en desacreditar la capacidad de gestión y la
eficiencia de las instituciones públicas. El Estado adoptó, como práctica, el desmantelamiento
de las estructuras físicas, tecnológicas y humanas de los servicios y empresas estatales. Al
exponer la precariedad de los servicios públicos, el gobierno creó un entorno favorable para
argumentar que la única solución viable y moderna era la privatización, presentada como el
camino inevitable hacia la modernización y la garantía de calidad en la prestación de estos
“servicios”.
El Estado deja de ser la entidad principal directamente responsable de la provisión y
ejecución de las políticas sociales, convirtiéndose en un Estado regulador. De esta manera, ha
contribuido significativamente a que diversas políticas públicas sean controladas por agencias
reguladoras nacionales especializadas o, en términos más generales, reguladas mediante
rigurosos procesos de evaluación de desempeño y resultados.
En el ámbito de la educación, los cambios implementados fueron impulsados por las
directrices de organizaciones multilaterales influyentes, como las Naciones Unidas (ONU), el
Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que buscaban promover una profunda
Vaciamiento teórico en la formación inicial del profesorado en Brasil: un análisis de los documentos curriculares elaborados entre 2001 y
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reorientación de las escuelas hacia los dictados del mundo del trabajo y la economía
globalizada.
Es en este contexto de redefinición del rol del Estado y alineación con las agendas
globales que lo que se enseña y se aprende en la escuela se convierte en un objeto central de
análisis e intervención en las políticas educativas. La implementación de documentos
curriculares nacionales, como los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) y, más
recientemente, la Base Nacional Común Curricular (BNCC), refleja esta preocupación por la
estandarización y el control de contenidos. Simultáneamente, se han incorporado al contexto
educativo brasileño las inquietudes sobre el uso de nuevas tecnologías en el ámbito educativo,
la reestructuración de la formación inicial y continua del profesorado, la creciente
mercantilización de la educación (con la expansión del sector privado y la lógica del consumo
aplicada a la enseñanza), la reestructuración de la gestión escolar desde una perspectiva
gerencial y la adopción de evaluaciones a gran escala. Todos estos elementos convergen hacia
el surgimiento de principios para una pedagogía neoliberal.
El currículo, organizado por competencias y habilidades, ha cobrado gran importancia
en este contexto para la formación del «ciudadano productivo». Asimismo, los procesos de
seguimiento y evaluación de este currículo mediante exámenes a gran escala, tanto en la
educación básica (como Saeb y Enem) como en la educación superior (como Enade), se han
convertido en herramientas esenciales para la regulación y la comparación entre sistemas e
instituciones.
En este contexto, los docentes han ganado presencia en las políticas públicas,
principalmente debido a la profusión de documentos producidos por el Estado brasileño que
detallan cómo deben ser capacitados, evaluados, reclutados y gestionados en el ámbito
profesional, transformándolos en actores clave para el éxito de la agenda reformista y, al
mismo tiempo, sometiéndolos a una intensa presión por obtener resultados.
Antônio Nóvoa (2017) destaca en el debate sobre la formación docente, ya que su
investigación abarca tanto el ámbito global como el contexto brasileño. Sus estudios y
reflexiones se incorporan y debaten en el ámbito académico y en el desarrollo de políticas
educativas. Nóvoa subraya que la formación profesional es un proceso continuo y reflexivo,
profundamente vinculado a la experiencia y al contexto práctico de la enseñanza, y que está
presente en diversas políticas brasileñas de formación docente, como el Programa de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID), creado en 2007 por el Ministerio de Educación como una
iniciativa gubernamental que refleja la preocupación por superar la dicotomía tradicional entre
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teoría y práctica. Nóvoa (2017) aboga por la valoración de la experiencia docente y de la
escuela como el principal locus de desarrollo profesional, transformando al docente en
investigador y agente de su propia formación. Resalta la importancia de la formación del
docente, situándolo en el centro del proceso educativo como un profesional reflexivo y
autónomo, esencial para la construcción de una escuela más justa y eficaz.
Es necesario que toda formación esté influenciada por la dimensión profesional, no en un
sentido técnico o aplicado, sino en la proyección de la docencia como una profesión basada en
el conocimiento. La formación debe funcionar de forma alternada, con periodos de fuerte
enfoque teórico en las disciplinas y ciencias de la educación, seguidos de periodos de trabajo
en centros educativos, durante los cuales surgen nuevos problemas que deben estudiarse
mediante la reflexión y la investigación. (Nóvoa, 2017, p. 1116)
Según Nóvoa (2017), la formación docente se basa en la articulación entre los
fundamentos teóricos y la posibilidad de vivir experiencias formativas en el contexto escolar
de manera reflexiva e investigativa. Sin embargo, esta práctica pedagógica crítica y
problematizadora se encuentra cada vez más amenazada, ya que los modelos de gestión
educativa, importados del ámbito empresarial, han contribuido a una excesiva racionalización
y burocratización del trabajo docente. Este sistema de gestión racionalizado, centrado en
métricas de eficiencia y resultados estandarizados, promueve la intensificación del trabajo,
que se traduce en una excesiva ampliación de responsabilidades. Esta intensificación se
manifiesta no solo en el aumento de las horas lectivas o en la corrección de tareas, sino
principalmente en la sobrecarga de tareas administrativas, en la elaboración de informes
detallados para cumplir con las exigencias burocráticas del sistema y en la necesidad de
alinear la planificación con currículos y evaluaciones estrictamente controlados.
A medida que aumenta el control, la tecnicidad y la intensificación, los docentes tienden a
interpretar este incremento de responsabilidades técnicas como un aumento de sus habilidades
profesionales. Así, aunque ha crecido su dependencia de expertos y administradores en la
elaboración del currículo, han tenido que dominar un nuevo y más amplio abanico de
habilidades técnicas, que otorgan una legitimidad especial a su labor por basarse en
conocimientos científicos o procedimientos “racionales”, concentrando su responsabilidad en
dichas tareas y aceptando que esto requiere una mayor dedicación. (Contreras, 2002, p. 40)
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En este sentido, la ampliación de las tareas docentes, especialmente con la
plataformización de sus actividades profesionales —que se manifiesta en el uso obligatorio de
diarios en línea, sistemas de gestión académica y entornos virtuales de aprendizaje como
herramientas centrales para la comunicación, el registro y el seguimiento pedagógico—, junto
con la creciente demanda de formación continua en formato en línea para cumplir con las
normativas y desarrollar nuevas competencias digitales, contribuye significativamente a
transformar al docente en un tecnólogo de la educación.
Esta sobrecarga de trámites burocráticos busca estandarizar la labor docente y fomenta
una considerable desinversión intelectual en las prácticas educativas. El tiempo que se
dedicaría a la planificación pedagógica profunda, la reflexión crítica sobre la práctica, la
investigación de nuevos enfoques teóricos y metodológicos, y el apoyo individualizado al
alumnado se consume cada vez más en rellenar formularios digitales, introducir datos
constantemente en sistemas y gestionar múltiples plataformas.
La consiguiente desintelectualización del trabajo conlleva una pérdida progresiva de la
autonomía docente. El currículo se vuelve más rígido y la libertad de elección metodológica
se ve restringida por la necesidad de alimentar los sistemas con datos estandarizados. El
docente se convierte en ejecutor de protocolos y gestor de plataformas, en detrimento de su
rol como intelectual y mediador del conocimiento, lo que resulta en una precariedad de su
práctica pedagógica y un distanciamiento del objetivo principal de la enseñanza: el proceso de
enseñanza-aprendizaje en toda su complejidad humana y social.
la autonomía debe entenderse como independencia intelectual, justificada por la idea de
emancipación personal de la autoridad y el control represivo, superando las dependencias
ideológicas mediante el cuestionamiento crítico de nuestra concepción de la enseñanza y la
sociedad. Esta postura crítica, al transformarse en un proceso de emancipación para los
docentes, les permite desempeñar el rol de distancia crítica que están obligados a cumplir en
relación con la cultura cívica que imparten en la escuela. (Contreras, 2002, p. 204)
La desintelectualización de la formación y el trabajo docente constituye un fenómeno
complejo y multifacético, con profundas raíces en las políticas educativas y las
transformaciones sociales contemporáneas. Esta regresión teórica y reflexiva se evidencia
claramente en el declive del rigor teórico y la densidad conceptual en los procesos de
formación, un movimiento que se intensificó con la creación de las Directrices Curriculares
Nacionales para la Formación Docente (DCN).
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Una de las señales más evidentes de este agotamiento intelectual reside, por ejemplo,
en el aumento de la carga de trabajo dedicada a las actividades prácticas en los cursos de
formación docente de pregrado, a menudo en detrimento de una sólida base teórica y de la
necesaria asimilación de los marcos conceptuales que sustentan la práctica pedagógica. Este
énfasis excesivo en la práctica por encima de la reflexión reduce al docente a un mero técnico
que ejecuta currículos y metodologías preestablecidas, menoscabando su capacidad de análisis
crítico, investigación e intervención autónoma en la realidad educativa.
En este contexto, la afirmación de que la racionalidad técnica impregna y domina tanto
los procesos de formación como la práctica docente encuentra eco en análisis críticos, como
los desarrollados por Henry Giroux (1997). Según el autor, la hegemonía de la racionalidad
técnica transforma la pedagogía en un conjunto de habilidades y técnicas neutrales,
desvinculadas de cuestiones éticas, políticas e ideológicas. Esta tecnificación de la enseñanza
despolitiza el acto educativo y descalifica al docente como intelectual transformador,
limitando su rol a uno meramente instrumental.
Cada vez que los profesionales de la educación, seducidos por el aparente ahorro de
tiempo o la sobrecarga de tareas, renuncian a aspectos esenciales de su trabajo, especialmente
aquellos de carácter intelectual y creativo —como el desarrollo de planes de clase originales,
la selección de materiales diversos y la creación de instrumentos de evaluación
contextualizados—, contribuyen activamente al debilitamiento de la profesión. La
externalización de estas tareas fundamentales a empresas privadas que producen libros y otros
materiales didácticos, incluidos planes de clase, permite transferir el control del currículo y la
pedagogía a la lógica del mercado, transformando al docente de intelectual en un mero técnico
que reproduce contenido.
Desde la perspectiva de la comprensión de los procesos de formación docente, resulta
pertinente retomar la importancia del desarrollo intelectual de los profesores:
La categoría de intelectual resulta útil en varios sentidos. En primer lugar, ofrece una base
teórica para examinar la actividad docente como una forma de trabajo intelectual, en contraste
con su definición en términos puramente instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara
los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los docentes se
desempeñen como intelectuales. En tercer lugar, ayuda a esclarecer el papel que desempeñan
los docentes en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y
sociales a través de las pedagogías que promueven y utilizan. (Giroux, 1997, p. 161)
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La universidad, como institución formadora de docentes, tiene la responsabilidad de ir
más allá de la mera y superficial transmisión de conocimientos técnicos e instrumentales. La
formación crítica y transformadora del profesorado es un imperativo ético y político
fundamentado en proyectos pedagógicos que incorporan debates sobre la verdadera función
social de la escuela en una sociedad desigual, las intrincadas relaciones de poder que se
manifiestan y reproducen en el currículo implícito y explícito, en las prácticas de aula y en la
propia estructura educativa, y el papel central del docente como intelectual reflexivo que
piensa críticamente sobre su práctica, sus supuestos y la compleja realidad en la que se
desenvuelve.
Esto implica necesariamente dotar a los futuros docentes de un marco teórico sólido
que les permita desvelar las relaciones de dominación y opresión y construir proyectos
educativos como instrumentos de intervención y transformación de la realidad. André (2016)
destaca que la integración de la investigación en los procesos de formación es un catalizador
que puede contribuir decisivamente a la formación de docentes con un alto potencial crítico y
transformador, capaces de ir más allá de lo prescrito e innovar a partir de la reflexión sobre su
propia práctica y los retos de la realidad.
Los debates aquí presentados contribuyen a comprender la formación docente como
un campo de disputa entre la racionalidad técnico-instrumental y una perspectiva crítico-
transformadora. La racionalidad técnico-instrumental dialoga con los supuestos neoliberales,
mientras que la perspectiva crítico-transformadora ofrece claves para crear espacios de
resistencia a la desintelectualización de la formación y el trabajo docente. Las contribuciones
de Nóvoa (2017), Giroux (1997) y Contreras (2002), reconocidos por los investigadores en el
campo de la formación docente como autores clásicos, proporcionan elementos para analizar
los documentos curriculares elaborados en Brasil que regulan la formación docente.
LOS DOCUMENTOS CURRICULARES QUE NORMATIZAN LA FORMACIÓN
DEL PROFESORADO EN EL PERÍODO 2001-2024
El análisis del desarrollo de las directrices curriculares elaboradas para la formación
inicial y continua del profesorado entre 2001 y 2024 requiere, como punto de partida
metodológico, una definición rigurosa de los documentos normativos y orientativos que se
incluirán en la investigación. Inicialmente, se eligió el periodo 2001-2024 porque fue durante
este periodo cuando el Estado brasileño amplió la producción de documentos normativos para
las políticas públicas educativas, especialmente las dirigidas a la formación del profesorado.
Ricardo Luiz de Bittencourt & Naiara Gracia Tibola
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Felipe et al. (2021) afirman que “la política pública es un campo de batalla donde los grupos y
sectores sociales buscan representar sus demandas y opciones, y cuyos resultados dependen
de las relaciones de poder establecidas en los procesos de generación de estas políticas” (pp.
128-129).
Para identificar los documentos que establecen las directrices curriculares nacionales
para la formación docente en Educación Básica, se realizó una búsqueda en la plataforma
oficial del Ministerio de Educación. Este proceso inicial permitió identificar un amplio y
diverso conjunto de 22 documentos que abordan diferentes aspectos de la formación docente.
Los documentos se clasificaron inicialmente en tres categorías principales, según su
naturaleza jurídica y función normativa: dictámenes, decretos y resoluciones.
Tras su recopilación, se realizó una lectura preliminar de los 22 documentos para
seleccionar aquellos que se ajustaran al enfoque del estudio. La selección final se centró en
los dictámenes y resoluciones relativas a la política de formación docente en Brasil. Estos
documentos se priorizaron por ser, por lo general, más sólidos desde un punto de vista
conceptual y descriptivo. Contienen los fundamentos teóricos, los debates y las justificaciones
que explican la comprensión del organismo regulador (el Consejo Nacional de Educación –
CNE) respecto a la naturaleza de la docencia, el perfil profesional deseado y los principios
que deben regir la estructura curricular de los cursos de formación.
Este proceso de selección y filtrado dio como resultado un corpus documental final
compuesto por un total de cuatro dictámenes emitidos por el Consejo Nacional de Educación
(CNE). A continuación, se presenta una tabla descriptiva que detalla y contextualiza los
documentos curriculares seleccionados (Tabla 1).
Tabla 1.
Documentos curriculares sobre formación docente elaborados a partir del año 2000
Directrices Curriculares Nacionales para la formación del profesorado
Año
Dictamen CNE/CP No. 9/2001, aprobado el 8 de mayo de 2001 – Directrices del Currículo Nacional
para la Formación de Docentes de Educación Básica en el Nivel de Educación Superior, Licenciatura
y Grado Universitario.
2001
Resolución CNE/CP N° 2, del 1 de julio de 2015 – Define las Directrices Curriculares Nacionales para
la educación superior inicial (cursos de licenciatura, cursos de formación pedagógica para graduados y
cursos de segunda licenciatura) y para la educación continua.
2015
Dictamen CNE/CP No. 22/2019, aprobado el 7 de noviembre de 2019 – Directrices del Currículo
Nacional para la Formación Inicial del Profesorado de Educación Básica y Base Común Nacional para
la Formación Inicial del Profesorado de Educación Básica (BNC-Formação).
2019
Vaciamiento teórico en la formación inicial del profesorado en Brasil: un análisis de los documentos curriculares elaborados entre 2001 y
2024
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Dictamen CNE/CP n.º 4/2024, aprobado el 12 de marzo de 2024 – Directrices Curriculares Nacionales
para la formación inicial de educación superior de los docentes de educación básica (cursos de
licenciatura, formación pedagógica para graduados no titulados y cursos de segunda licenciatura).
2024
Nota. Datos de investigación (2026).
Al analizar la Tabla 1, se evidencia que los cambios en las directrices curriculares se
produjeron de forma consistente, con intervalos de tiempo variables entre los documentos. La
única diferencia radica en los dictámenes de 2001 y 2015, cuya implementación tardó 14
años. Estos cortos intervalos de tiempo dificultan el establecimiento, la consolidación y la
evaluación de una política pública de formación docente con la calidad y la responsabilidad
que exige cualquier proyecto educativo. Las políticas para la implementación y consolidación
de los cambios curriculares deben ser supervisadas por el Ministerio de Educación y las
Comisiones Propias de Evaluación (CPA) de las universidades, utilizando diferentes
estrategias de evaluación y autoevaluación.
PROBLEMATIZACIÓN DEL VACIAMIENTO DE CONTENIDOS TEÓRICOS EN
LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN DETERMINADOS
DOCUMENTOS CURRICULARES
Tras analizar los documentos curriculares seleccionados, se pudo constatar que la
formación docente se ha constituido como un campo de debate entre diferentes proyectos
educativos, como la racionalidad técnica neoliberal y la perspectiva crítico-transformadora.
Los dictámenes destacan que la elaboración de los documentos contó con distintos niveles de
participación, a veces guiada por consultas públicas y otras veces por foros de debate en los
que participaron universidades, asociaciones de investigación, sindicatos, movimientos
sociales y otros sectores de la sociedad.
Otro aspecto que destaca en los distintos documentos es el énfasis en la organización
curricular a través de competencias, en detrimento del conocimiento teórico. La formación
docente se ha llegado a entender como el resultado de la adquisición de un conjunto de
competencias que vacían el contenido teórico. Estas competencias se utilizan para elaborar el
currículo y, posteriormente, como indicadores de evaluación.
El auge de la noción de competencia como principio de organización curricular está vinculado
al modelo neoliberal; a los cambios en el proceso de producción y acumulación capitalista; al
paradigma de la producción flexible que presupone ideas de autonomía, flexibilidad,
transferibilidad y adaptabilidad a nuevas situaciones; y al conocimiento que ha adquirido un
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alto valor en términos de capitalización. Así, las formas actuales de organización social, las
transformaciones científicas y tecnológicas, los cambios en la organización de los sistemas de
producción, el desarrollo de las políticas de empleo y la búsqueda de flexibilidad en las
empresas hacen que el concepto de competencia surja no como una noción nueva, sino como
una que actualiza su significado e importancia. (Silva & Cruz, 2021, p. 95)
El análisis de los datos contribuyó inicialmente a comprender la composición de la
carga de trabajo asignada a contenidos teóricos y prácticos, y para ello se elaboró la Tabla 2.
Otro aspecto que surgió del análisis de los datos fue cómo los dictámenes abordan el concepto
de práctica.
Aunque los documentos tratan el contenido teórico con cierto desdén, ya que no
tendría una aplicación directa en la práctica escolar, ni siquiera resaltarían la importancia de la
relación entre teoría y práctica, lo que se observa en la Tabla 2 es un aumento significativo en
el tiempo dedicado a la práctica.
Tabla 2.
Carga de trabajo y su distribución en los programas de pregrado
Documento de
referencia
Carga de
trabajo
Distribución de la carga de trabajo
Dictamen 9/2001
2.800 horas
400 horas de experiencia práctica como componente curricular; 400
horas de prácticas curriculares supervisadas; 1.800 horas para
contenido científico y cultural; 200 horas para otras formas de
actividades académicas, científicas y culturales.
Resolución CNE/CP N°
2, de 7/2015
3.200 horas
400 horas de experiencia práctica como parte del plan de estudios;
400 horas de prácticas; 2200 horas de actividades formativas de los
núcleos I y II; 200 horas para otras actividades de interés para el
estudiante (módulo III).
Dictamen CNE/CP
22/2019
3.200 horas
800 horas de Base común (conocimientos científicos y pedagógicos)
1600 horas de contenido específico en las áreas y dominio
pedagógico – 800 horas de práctica pedagógica (400 horas de
prácticas profesionales + 400 horas de práctica en los componentes
de los Grupos I y II)
Dictamen CNE/CP
4/2024
3.200 horas
880 horas de formación general (núcleo común) 1600 horas de
contenido específico • 320 horas de actividades de extensión (AAE)
y 400 horas de prácticas supervisadas.
Nota. Datos de investigación (2026).
El análisis de la Tabla 2 muestra inicialmente un aumento en la carga de trabajo de
2800 a 3200 horas para los cursos de formación docente de pregrado. La distribución de la
carga de trabajo en los cursos de pregrado revela una distinción entre contenido práctico y
teórico. Por lo tanto, la comprensión de la unidad entre teoría y práctica se ve comprometida
por esta distinción. Si bien la LDB 9394/96 (Ley Brasileña de Directrices y Bases de la
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2024
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Educación Nacional) estipulaba que la carga de trabajo de las prácticas era de 300 horas, los
dictámenes destinados a regular la formación inicial del profesorado la incrementaron a 400
horas. Todas los dictámenes posteriores a la LDB (Ley de Educación de Brasil) añadieron
horas específicas para la formación práctica, como la “Práctica como Componente Curricular”
en los dictámenes de 2001, 2015 y 2019. La opinión de 2024 excluye la “Práctica como
Componente Curricular” y añade 320 horas de Actividades de Extensión, que deben realizarse
presencialmente, incluso en cursos a distancia, para garantizar la interacción con la
comunidad escolar (Brasil, 2024). Se entiende que la práctica debe estar presente en toda la
formación, incluso dentro de disciplinas específicas, que también tienen su dimensión
práctica.
Tabla 3.
El concepto de práctica en los documentos
Documento
Fragmentos seleccionados sobre el concepto de práctica
Dictamen
CNE/CP 9/2001
“Concebir la práctica más como un componente curricular implica verla como una dimensión
del conocimiento presente tanto en los cursos de formación... como durante las prácticas
profesionales.”
"El principio metodológico general es que toda acción implica reflexión, y toda reflexión
implica acción."
Dictamen
CNE/CP
22/2019 (BNC-
Formación)
“Es a través de la práctica, como una homología de procesos, que el graduado
experimenta, en el transcurso de su formación, los mismos procesos de aprendizaje que se
espera que desarrolle con sus estudiantes.”
“La práctica docente es la asociación continua entre el objeto del conocimiento y el objeto
de la enseñanza.”
Resolución
CNE/CP N° 2,
de 7/2015
“V – la articulación entre teoría y práctica en el proceso de formación docente, basada en
el dominio del conocimiento científico y didáctico, contemplando la inseparabilidad entre
docencia, investigación y extensión”.
Opinión
CNE/CP 4/2024
“La formación inicial debe producirse mediante una relación orgánica entre teoría y
práctica, basada en la difuminación de los límites entre ambas, lo que proporciona
herramientas esenciales para la planificación de prácticas futuras.”
“...la labor docente, organizada a partir de la praxis como expresión de la articulación entre
teoría y práctica.”
Nota. Datos de investigación (2026).
Los documentos analizados critican el modelo de formación en el que el aula
universitaria es el lugar para la teoría y las prácticas profesionales son el lugar aislado para la
práctica.
El Dictamen CNE/CP 9/2001 define la práctica como inseparable de la teoría,
estableciendo que todas las disciplinas (no solo las pedagógicas) poseen una dimensión
práctica que debe ser trabajada (Brasil, 2001). Para contribuir a esta supuesta “formación
teórica en detrimento de la práctica”, se propuso la Práctica como componente curricular
(PCC), consolidada desde 2001, que requería que la práctica se realizara dentro de áreas
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específicas del conocimiento, y no solo en las disciplinas de “Práctica Docente”. Kuenzer
(2024) destaca que
Sin embargo, el tema más relevante a debatir es la centralidad de la enseñanza como eje de la
formación docente, y no la de la ciencia de la educación, un debate que se intensificó y se
tornó más acalorado a partir de mediados de la década de 1990. Si bien los textos de las
resoluciones afirmaban la necesaria articulación entre teoría y práctica, el desprecio por el
principio epistemológico que define esta relación terminó expresándose, en las propuestas
curriculares aquí analizadas, en una postura pragmático-utilitaria, en la que solo se conoce lo
que es útil: el conocimiento escolar y las metodologías. (Kuenzer, 2024, p. 7)
El Dictamen CNE/CP 22/2019 (BNC-Formação) introduce la homología de procesos,
que exige coherencia entre cómo se imparte la enseñanza en las Instituciones de Educación
Superior (IES) y cómo se llevará a cabo en las escuelas (Brasil, 2019). La práctica debe estar
presente desde el inicio de la formación, consolidada en los componentes curriculares. Desde
esta perspectiva, los cursos de formación docente deben basar su organización curricular en
las competencias establecidas en la Base Curricular Común Nacional. Cabe destacar que este
documento curricular ignoró las contribuciones de las universidades producidas en programas
de posgrado y asociaciones como la Asociación Nacional de Investigación en Educación
(ANPED) y la Asociación Nacional de Formación Docente (ANFOPE). Así, la práctica fue
tratada como la aplicación instrumental y técnica del conocimiento, lo que contribuyó a hacer
inviable una organización curricular que promueva la formación docente guiada por los
principios de la investigación científica. Felipe et al. (2021) enfatizan que, en la formación
inicial del profesorado,
Es necesario intelectualizar al profesorado para situarlo dentro de los problemas de su tiempo
y proporcionarle las condiciones para actuar pedagógicamente en contextos educativos
diversos y plurales. La investigación es un componente fundamental de este proceso, tanto
para mejorar las prácticas educativas como para construir, innovar y socializar el conocimiento
en este campo. La formación para la autonomía es lo que brindará al profesorado mayores
herramientas para afrontar la incertidumbre, la novedad y los problemas concretos de las
instituciones educativas, que, debido a su complejidad, escapan a la simplificación de los
perfiles profesionales. (Felipe et al., 2021, p. 149)
Vaciamiento teórico en la formación inicial del profesorado en Brasil: un análisis de los documentos curriculares elaborados entre 2001 y
2024
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La Resolución CNE/CP N° 2, de 7/2015 , subraya la importancia de la relación entre
teoría y práctica en la educación universitaria, conectando el conocimiento científico y
didáctico, tomando como referencia la inseparabilidad entre docencia, investigación y
extensión (Brasil, 2015). Este documento curricular ya ha contado con una amplia
participación de la sociedad a través de universidades, asociaciones representativas del ámbito
educativo, sindicatos y movimientos sociales.
El Dictamen CNE/CP 4/2024 reafirma la inseparabilidad de la teoría y la práctica.
Define la práctica como una herramienta para la mejora continua del trabajo pedagógico,
integrada con los componentes curriculares y las actividades de extensión (Brasil, 2024). Las
actividades de extensión se entienden como una forma de promover la comprensión del
conocimiento científico con el propósito de transformar la realidad. Asimismo, utiliza
explícitamente la expresión “praxis educativa” como una posibilidad para integrar teoría y
práctica.
Las tablas 2 y 3 muestran la distribución de las horas de enseñanza para los
componentes curriculares teóricos y prácticos, sin tener en cuenta la unidad entre teoría y
práctica.
CONSIDERACIONES FINALES
Las reflexiones aquí presentadas revelan que las políticas educativas implementadas
por el Estado brasileño dialogan con los principios del neoliberalismo y con las directrices de
organizaciones multilaterales como la UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial. Estos
principios y directrices resaltan el papel de las escuelas y los docentes en la formación de
individuos versátiles, flexibles y adaptables a las nuevas exigencias del mundo del trabajo. De
este modo, en las últimas tres décadas, los docentes y su formación han adquirido un lugar
central en los documentos curriculares.
El objetivo general de este artículo fue analizar el vaciamiento teórico en la
formulación de directrices curriculares para la formación docente durante el período 2001-
2024. Este análisis se basó en la selección de cuatro documentos curriculares: Dictamen
09/2001, Resolución CNE/CP N° 2, de 7/2015 , Dictamen CNE/CP 22/2019 y Dictamen
CNE/CP 4/2024 (Brasil, 2001, 2015, 2019, 2024). Los documentos fueron seleccionados por
la solidez de la información que ofrecen los dictámenes en cuanto a la concepción de la
formación docente.
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El primer objetivo específico fue comprender el campo de la formación docente en
disputa. En un contexto neoliberal que exige la formación de individuos cada vez más
flexibles, versátiles y adaptables, los docentes y su formación se ven sometidos a controversia
debido a diversos proyectos educativos y sociales. Si bien la educación desempeña un papel
importante en la transformación de la sociedad, esta transformación debe regularse para
ajustarse a las exigencias del mundo del trabajo. Por lo tanto, se distancia de las concepciones
crítico-emancipadoras de la educación.
El segundo objetivo específico fue examinar los documentos curriculares que regulan
la formación docente, elaborados entre 2000 y 2024. De estos documentos, se seleccionaron
cuatro dictámenes que indican el tipo de formación y el perfil de docente deseado. En general,
los documentos proponen una formación técnico-instrumental basada en el desarrollo de
competencias y con un fuerte énfasis en la práctica. Por lo tanto, reafirman la dicotomía entre
teoría y práctica, y no su unidad. En cuanto al docente, el objetivo es formar a un
“superdocente”, con una extensa lista de competencias que deben desarrollarse mediante
cursos de formación docente.
El tercer objetivo buscaba problematizar las convergencias entre estos documentos y
sus repercusiones en la formación docente. De los cuatro documentos analizados, se
encuentran los dictámenes de 2001 y 2019, elaborados por gobiernos de centroderecha, y los
dictámenes de 2015 y 2024, elaborados por gobiernos de izquierda. En ambos documentos, se
observa una alineación con las directrices de las organizaciones multilaterales, como se señala
a lo largo del estudio, especialmente cuando hacen la crítica al “conocimiento teórico”
presente en la formación universitaria de profesores.
Los dictámenes de 2015 y 2024, sin embargo, se diferencian en que son más
participativos y respetan el conocimiento científico generado en el campo de la educación.
Estos documentos ponen de manifiesto la importancia de involucrar al profesorado en la
comprensión de su formación y de la profesión docente de una manera más reflexiva,
apoyándose en el conocimiento científico desarrollado históricamente.
Este estudio presenta limitaciones, ya que se entiende que la comprensión de este
proceso de vaciamiento del contenido teórico en la formación docente y la profesión docente
podría desarrollarse con mayor profundidad en otros estudios, centrándose en otras categorías
de análisis, como las prácticas profesionales, la práctica como componente curricular y las
actividades de extensión, entre otras. Asimismo, existirían posibilidades de avanzar en la
Vaciamiento teórico en la formación inicial del profesorado en Brasil: un análisis de los documentos curriculares elaborados entre 2001 y
2024
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21180 18
recopilación y el análisis de datos provenientes de proyectos pedagógicos de cursos,
entrevistas con directivos, docentes y estudiantes de pregrado.
Así pues, este estudio contribuye a problematizar la falta de contenido teórico en la
formación inicial del profesorado y subraya la necesidad de intelectualizar la formación
docente y la profesión docente. Desde esta perspectiva, busca superar el enfoque técnico-
instrumental que sustenta los programas de formación del profesorado.
Ricardo Luiz de Bittencourt & Naiara Gracia Tibola
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026064, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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2024
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Ri c ar d o L uiz d e Bitt e n c o urt & N ai ar a Gr a ci a Ti b ol a
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D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 1 8 0 2 1
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