RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026046, 2026. e-ISSN: 1519-9029

DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21196 1

CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO HUMANA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO:

CONTRADIÇÕES E RESISTÊNCIA NO PDI DO IFRO

CONCEPCIÓN DE LA FORMACIÓN HUMANA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

INTEGRADA: CONTRADICCIONES Y RESISTENCIA EN EL PDI DEL IFRO

CONCEPTION OF OMNILATERAL HUMAN DEVELOPMENT IN VOCATIONAL

EDUCATION INTEGRATED TO SECONDARY SCHOOL: CONTRADICTIONS AND

RESISTANCE IN IFRO’S INSTITUTIONAL DEVELOPMENT PLAN (PDI)

Jorge Washington de Amorim Junior

e-mail: jorge.a[email protected]

Sheylla Chediak

e-mail: sheylla.ch[email protected]

Gedeli Ferrazzo

e-mail: ged[email protected]

Jair Lopes Junior

e-mail: jair.lo[email protected]

Como referenciar este artigo:

Amorim Junior, J. W., Chediak, S., Ferrazzo, G., & Lopes Junior, J.

(2026). Concepção de formação humana no Ensino Médio

Integrado: contradições e resistência no PDI do IFRO. Revista on

line de Política e Gestão Educacional, 30, e026046.

https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21196

| Submetido em: 20/01/2026

| Revisões requeridas em: 16/04/2026

| Aprovado em: 30/04/2026

| Publicado em: 30/05/2026

Editor:

Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Bauru – São Paulo (SP) – Brasil.

Doutorando em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Mestre em Psicologia. Professor do Ensino

Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de Rondônia (IFRO).

Instituto Federal de Rondônia (IFRO), Porto Velho – Rondônia (RO) – Brasil. Doutora em Educação Escolar e

Mestre em Psicologia. Professora Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de Rondônia (IFRO).

Universidade Estatual de Campinas (UNICAMP), Campinas – São Paulo (SP) – Brasil. Doutoranda em

Educação. Mestre em Educação. Professora Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de

Rondônia (IFRO).

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Bauru – São Paulo (SP) – Brasil. Doutor

em Psicologia. Mestre em Psicologia. Professor do Programa de Pós-graduação em Psicologia do

Desenvolvimento e Aprendizagem.

Concepção de formação humana no Ensino Médio Integrado: contradições e resistência no PDI do IFRO

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026046, 2026. e-ISSN: 1519-9029

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RESUMO: Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia têm como um de seus

objetivos a oferta da educação profissional integrada ao ensino médio, fundamentada em uma

perspectiva de formação integral e emancipadora. Contudo, tais pressupostos inserem-se em

um campo de disputas entre distintos conceitos ontológicos e sociais. Essas disputas se

expressam nos Planos de Desenvolvimento Institucional (PDIs), especialmente no Projeto

Pedagógico Institucional (PPI), que orienta as concepções curriculares. Este artigo objetiva

compreender como a educação profissional integrada ao ensino médio é concebida nos PDIs

do Instituto Federal de Rondônia (IFRO), à luz do Materialismo Histórico-Dialético. Realiza-

se uma análise documental de todos os PDIs desde a instalação do IFRO, buscando identificar

manutenções, rupturas e contradições nas concepções apresentadas. Os resultados evidenciam

tensões recorrentes entre o ideal de formação integral e as exigências que a restringem ao

mercado de trabalho, apontando para contradições inerentes à organização da educação

profissional no contexto brasileiro.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino Médio Integrado. IFRO. Planos de Desenvolvimento

Institucional. Projeto Pedagógico Institucional. Materialismo Histórico-Dialético.

RESUMEN: Los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología en Brasil tienen,

entre sus objetivos, la promoción de la educación profesional integrada a la educación

secundaria desde una perspectiva educativa emancipadora. Sin embargo, este objetivo se sitúa

en un campo de disputa entre distintas concepciones de mundo y de humanidad. Dichas

disputas se expresan en el Plan de Desarrollo Institucional (PDI), particularmente en el

Proyecto Pedagógico Institucional, que orienta el currículo escolar. El presente artículo tiene

como objetivo analizar cómo se concibe la educación profesional integrada a la educación

secundaria en el PDI del IFRO, a la luz del Materialismo Histórico-Dialéctico. Se realiza un

análisis documental con el fin de identificar contradicciones en las concepciones presentadas.

Los resultados señalan tensiones persistentes entre el ideal de la educación omnilateral y las

demandas orientadas al mercado que la restringen, revelando contradicciones inherentes a la

educación profesional en el contexto brasileño.

PALABRAS CLAVE: Educación Secundaria Integrada. IFRO. Planes de Desarrollo

Institucional. Proyecto Pedagógico Institucional. Materialismo Histórico-Dialéctico.

ABSTRACT: The Federal Institutes of Education, Science and Technology in Brazil have,

among their objectives, the promotion of vocational education integrated to secondary school

from an emancipatory educational perspective. This objective, however, is situated within a

field of dispute between distinct conceptions of world and humanity. Such disputes are

expressed in the Institutional Development Plan (PDI), particularly in the Institutional

Pedagogical Project, which guides the school curriculum. This paper aims to analyze how

vocational education integrated with secondary education is conceived in the IFRO’s PDI, in

light of Dialectical and Historical Materialism. A documentary analysis is conducted to identify

contradictions within the articulated conceptions. The findings indicate persistent tensions

between the ideal of omnilateral education and market-oriented demands that constrain it,

revealing contradictions inherent to vocational education in the Brazilian context.

KEYWORDS: Integrated Secondary Education. IFRO. Institutional Development Plans.

Institutional Pedagogical Project. Historical-Dialectical Materialism.

Jorge Washington de Amorim Junior, Sheylla Chediak, Gedeli Ferrazzo & Jair Lopes Junior

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INTRODUÇÃO

A Lei 11.892/2008, que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e

Tecnológica (RFEPCT) e criou os Institutos Federais (IFs), determinou o Ensino Médio

Integrado (EMI) como prioridade de oferta na sua consolidação conceitual e política,

estabelecendo uma proposta pedagógica de “conjugação de conhecimentos técnicos e

tecnológicos” que objetivam a superação da instrumentalização estritamente pragmática, com

foco na ciência, “constituir-se como centro de excelência no ensino de ciência, estimulando o

espírito crítico” e “estimular a pesquisa, a produção cultural e o desenvolvimento científico e

tecnológico” (Art. Brasil, 2008, art. 6º). Ademais, os objetivos dos IFs incluem a emancipação

do cidadão: “estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho e renda

e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e

regional” (Brasil, 2008, art. 7º). Dessa maneira, é possível reconhecer as dimensões política e

social, com centralidade no trabalho, ciência, tecnologia e cultura e, por outro lado, também

emergem as contradições inerentes a política contra-hegemônica inserida em um contexto da

hegemonia neoliberal.

Partimos da afirmação de que o EMI nos IFs se constitui como um projeto contra-

hegemônico e, portanto, desafiador, por assumir o compromisso de ofertar uma formação

omnilateral, que visa contemplar todas as dimensões da vida humana, a saber, trabalho, ciência

e cultura (Ramos, 2008a), proporcionando a superação da lógica instrumental que

historicamente marcou a educação profissional no Brasil.

Nesse contexto, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), que contempla em

uma de suas seções o Projeto Pedagógico Institucional (PPI), constitui a expressão institucional

do projeto político-educacional dos IFs e revela, em sua estrutura, as concepções ontológicas,

epistemológicas e sociopolíticas de formação. Por conseguinte, se constitui como pressuposto

que orienta a formulação das propostas pedagógico-curriculares dos cursos, tornando-se,

portanto, importante objeto de investigação.

Esta investigação tem como ponto de partida um recorte de pesquisa realizada no âmbito

do Mestrado em Psicologia Escolar, por Amorim Junior (2019), na qual foram examinados três

PDIs do Instituto Federal de Rondônia (IFRO), com vigência entre 2009 e 2022, além de um

PPC do EMI, para compreender a proposta de formação integrada e de superação da dualidade

estrutural. Neste artigo, no entanto, priorizamos os PDIs, com ampliação do escopo de análise

para a última versão do PDI (2023-2027), bem como a atualização do referencial teórico.

Concepção de formação humana no Ensino Médio Integrado: contradições e resistência no PDI do IFRO

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Assim, são objetos de análise os PDIs dos seguintes períodos: 2009-2013, 2014-2017, 2018-

2022 e 2023-2027.

O objetivo geral do artigo é compreender como o EMI tem sido concebido no PDI do

IFRO, à luz dos pressupostos político-conceituais da lei de criação da RFEPCT. Para tanto, são

examinadas a missão, visão, valores e as concepções filosóficas, pedagógicas e teórico-

metodológicas expressas no documento, observando como se configura a articulação entre

trabalho, ciência e cultura, e a intencionalidade de emancipação humana enquanto finalidade

educativa.

Com base no Materialismo Histórico-Dialético (MHD), bem como na Pedagogia

Histórico-Crítica e na Psicologia Histórico-Cultural, esta análise pretende revelar, para além da

aparência nos referidos textos normativos do IFRO, as contradições presentes, evidenciando

avanços, recuos e impasses no enfrentamento da dualidade educacional ao longo de quase vinte

anos no IFRO.

Ensino Médio Integrado: um projeto contra-hegemônico

A história da educação no Brasil, em especial do Ensino Médio, é caracterizada pela

dualidade educacional entre um modelo de ensino preparatório para a formação de dirigentes e

uma formação imediata para os dirigidos. Nesse contexto, Ramos (2008a) afirma que “a

dualidade educacional é uma manifestação específica da dualidade social inerente ao modo de

produção capitalista”, ou seja, é um reflexo do modo de produção no currículo. A explicação

da origem desse fenômeno é atribuída por Moura (2007) ao cunho assistencialista da educação

profissional, que, em sua gênese, era destinada aos mais pobres, enquanto a educação

propedêutica era direcionada às elites. O autor explica ainda que, no Brasil, a educação

profissional tem sua origem em 1809, quando o Decreto do Príncipe, que seria o futuro D. João

VI, inaugura o Colégio das Fábricas. A partir disso, muitas instituições foram criadas pelo

estado e buscavam crianças desfavorecidas socialmente para receber a formação profissional.

Assim, chega em 1930, conforme afirma Moura (2007), dual e, até a atualidade, ainda busca

formas de superar essa dualidade. Portanto, não podemos analisar a educação profissional, nem

mesmo qualquer modalidade da educação formal, descolada do contexto histórico.

Kuenzer (2007, p. 1162) explica que a dualidade existente na educação não pode ser

resolvida por ela mesma, uma vez que se configura como consequência da “necessidade de

valorização do capital, a partir da propriedade privada dos meios de produção; ou seja, a divisão

técnica, que separa teoria e prática, é consequência do processo de valorização do capital”. No

Jorge Washington de Amorim Junior, Sheylla Chediak, Gedeli Ferrazzo & Jair Lopes Junior

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entanto, a própria autora também aponta para as contradições e não nega que, “como em todo

processo contraditório, haja espaço para processos emancipatórios [...]”. Com base nisso, esta

investigação reconhece que, embora os IFs tenham sido criados como um projeto de educação

emancipadora, a realidade concreta se coloca em disputa por distintos projetos societários: por

um lado, do projeto hegemônico que se restringe a adaptar o trabalhador às necessidades mais

imediatas e pragmáticas, portanto alienadas; por outro lado, um projeto contra-hegemônico, que

visa à construção de uma sociedade mais justa ao promover acesso a uma formação que

contempla todas as dimensões da vida humana. Para o nível médio, a educação profissional, de

acordo com Ramos (2008b, p. 554), estaria pautada “na integração entre trabalho, ciência,

tecnologia e cultura”, propondo a superação da distância e fragmentação entre a formação geral

e a específica e, assim, “[esse] ensino se apresentaria como uma síntese superadora do

academicismo clássico e do profissionalismo estreito”.

Integrar essas dimensões, conforme Ramos (2008a), implica em compreender o trabalho

tanto como realização humana, no sentido ontológico, quanto como prática econômica, aí

relacionado ao meio de produção. A ciência enquanto conhecimentos produzidos pelo ser

humano permite o avanço produtivo e a cultura está relacionada aos valores que orientam o

comportamento social. Compreender a relação dessas dimensões pressupõe compreender o

trabalho como princípio educativo, que significa “[...] dizer que o ser humano é produtor de sua

realidade e, por isto, se apropria dela e pode transformá-la” (Ramos, 2008a).

Assim, reconhecemos que os IFs estão imersos em um sistema de valorização do capital,

permeados por políticas neoliberais que assolam o projeto formativo e impõem o modo de

gestão gerencialista. Em investigação sobre o atual estado das pesquisas em relação às práticas

de gerencialismo e/ou gestão democrática nos IFs, a partir de análise documental dos PDIs,

Pachalski e Araújo (2024) apontam resultados que mostram o impacto do modelo gerencial na

gestão escolar, que estrangula as possibilidades de uma educação emancipadora. Os autores

destacam que, mesmo que não seja possível escapar dessa ordem do discurso neoliberal para a

gestão pública, há possibilidades de resistência ao afirmar a gestão democrática, mais alinhada

aos princípios de educação emancipadora.

Nesse contexto, vale destacar que os IFs são pressionados pelos ditames dos organismos

internacionais e suas expectativas para os países latino-americanos. Conforme aponta Chediak

(2024, p. 77), “é importante compreender a posição do Brasil na teia global, o que é esperado e

orientado pelos organismos internacionais e pelas demandas que se configuram como

estratégias de expansão do capitalismo moderno”. Nesse contexto, a autora afirma que “as

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políticas para a educação profissional são fortemente influenciadas pelas recomendações dos

organismos internacionais” (Chediak, 2024, p. 80), a exemplo do estudo publicado pelo Banco

Mundial em 2010, intitulado Achieving World Class Education in Brazil: The Next Agenda,

que aponta “recomendações” para a agenda da Educação Básica brasileira entre os anos de 2010

a 2020, destacando em um dos pontos a necessidade de preparação em nível médio da força de

trabalho para o século XXI. As recomendações, no entanto, assumem nas entrelinhas um caráter

instrumental e voltado para atender às demandas mais imediatas.

Sendo assim, a busca pela oferta de uma educação emancipadora se coloca não somente

como desafiadora, mas contra hegemônica por propor uma educação politécnica, ou seja, “uma

educação que possibilita a compreensão dos princípios científico-tecnológicos e históricos da

produção moderna, de modo a orientar os estudantes à realização de múltiplas escolhas”

(Ramos, 2008a).

Essa cisão entre a técnica instrumental e o conhecimento dos princípios científico-

tecnológicos e históricos que possibilitam a compreensão da técnica influencia na formação do

indivíduo, em sua constituição como ser humano. Nesse sentido, Duarte (2013) pontua que a

formação humana exige uma educação que promova a apropriação dos conhecimentos clássicos

historicamente produzidos, da cultura e do trabalho como dimensões para que o sujeito

compreenda sua realidade e possa transformá-la de modo consciente. Para o autor, a formação

será alienante se não resultar em “efetivação, na existência individual, das possibilidades

historicamente produzidas de objetivação consciente, social, livre e universal” (Duarte, 2013,

p. 98). Ou seja, a apropriação crítica da cultura é condição para a formação da individualidade

“para-si. Isto é, a passagem do indivíduo de uma existência meramente determinada pelas

condições externas, ou ‘para-outro’, para uma forma de existência consciente, autônoma e

capaz de compreender e transformar a realidade em que vive” (Duarte, 2013, p. 98). Assim, a

continuidade da cisão entre formação geral e da técnica enfraquece o projeto emancipador e

abre espaço para o avanço de concepções pragmáticas vinculadas às pedagogias do aprender a

aprender (Duarte, 2010).

Com base nos estudos vigotskianos, Martins (2013) argumenta que o desenvolvimento

das funções psíquicas superiores, condição para humanização, ocorre por meio da mediação e

da apropriação de instrumentos culturais, especialmente os sistemas de signos, ou seja, a

linguagem. Entre essas funções, estão a atenção, a sensação, a percepção, a imaginação, a

memória, o pensamento, a linguagem, o sentimento e a emoção. No processo educativo, essa

mediação deve ser intencionalmente planejada, de modo a possibilitar o salto qualitativo no

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desenvolvimento do psiquismo (consciência/cognição), o que exige o acesso sistemático aos

conhecimentos científicos, tecnológicos e culturais. Ou seja, se a Educação Profissional e

Tecnológica (EPT) é reduzida a ensinar tarefas para atender estritamente a lógica da

empregabilidade, há prejuízo para o pleno desenvolvimento das funções psíquicas superiores e,

assim, nega seu potencial humanizador.

Conforme vimos, a busca pela superação da dualidade envolve determinações como

tempo, história, processos formativos e administrativos de diversas ordens, compreendendo

desde o modelo de gestão escolar na perspectiva da gestão democrática, a formação continuada

de docentes e técnicos, a garantia de orçamento, infraestrutura e pessoal, bem como foco

permanente na integração como cultura escolar. No entanto, esse projeto está constantemente

ameaçado por políticas neoliberais, a exemplo da reforma do Ensino Médio, que intensifica a

fragmentação curricular como via de privatização da educação básica. Essa velha política

transvestida de “nova” para o ensino médio no Brasil apresenta uma pseudo-modernidade, sob

a justificativa da necessidade de um currículo flexível em que o estudante possa optar por seu

itinerário formativo, e fragmenta ainda mais os conhecimentos curriculares.

Cabe aos IFs continuar percorrendo um caminho na busca pela compreensão para

elaborar enfrentamentos com vistas à superação do dualismo no currículo, criando as

contradições, especialmente em seus documentos institucionais, que regulamentem uma prática

emancipadora, reconhecendo os desafios que se colocam para isso. Nesse sentido, Ramos

(2008, p. 555) advoga que, para avançar, é preciso romper com vertentes tecnicistas e

supostamente novas e que “[resgatar] preocupações que as tendências neoconservadoras nos

quiseram fazer esquecer talvez seja um dos primeiros compromissos a ser assumido em busca

de uma outra hegemonia”. Nessa direção, Kuenzer (2005) argumenta que, para transformar um

projeto pedagógico, é preciso transformar a base material de produção. Como já vimos, a autora

não nega que, dentro das contradições, é possível estabelecer processos emancipatórios

(Kuenzer, 2007) e, para tanto, é preciso compreender os fenômenos históricos, sociais,

econômicos e políticos e a relação desses com a educação.

Dessa forma, é possível, por exemplo, compreender como a pedagogia neoliberal, que

é hegemônica, se apropria de concepções elaboradas no âmbito da pedagogia contra-

hegemônica ao simular uma democratização no ambiente escolar e produzir discursos e práticas

ambíguas. Isso se reflete nas políticas e no currículo dos IFs, conforme aponta Araújo (2022),

ao afirmar que a hegemonia difunde intencionalmente as confusões e ambiguidades ao usar

termos como formação humana integral, formação para ou no trabalho, protagonismo juvenil

Concepção de formação humana no Ensino Médio Integrado: contradições e resistência no PDI do IFRO

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etc., buscando aparentar similaridades para criar maior aceitação e conformismo, com o

objetivo de legitimar o discurso para defender reformas educacionais nessa perspectiva. Assim,

conforme Araújo (2022, p. 101), “percebe-se que um dos objetivos dessas políticas é o de se

apropriar de determinadas terminologias com vistas a negar o seu caráter emancipatório,

gerando ambiguidades, visando estabelecer formas de dominação”.

Em outras palavras, o discurso de interesse hegemônico se coloca como emancipador,

mas, na prática, assume caráter adaptacionista e utilitarista, a serviço de um mercado de

exploração de mão de obra barata. Na perspectiva hegemônica neoliberal para a educação,

prevalece a fragmentação, o pragmatismo e a subordinação ao mercado. Nesse sentido, Duarte

(2010) argumenta que as pedagogias hegemônicas na contemporaneidade, tais como o

construtivismo, a pedagogia das competências e a pedagogia do professor reflexivo, apresentam

elementos como o relativismo e pragmatismo em sua base epistemológica, negando a totalidade

das relações educativas e gerando a fragmentação curricular. Essas pedagogias, segundo o

autor, tendem a relativizar a ciência e a reduzir o conhecimento à sua utilidade mais imediata e

à resolução de problemas do cotidiano.

A partir disso, compreende-se que a integração curricular deve estar estruturada como

totalidade e ser vista para além de um princípio metodológico que contrapõe a subordinação de

uma disciplina escolar à outra ou justaposição de arranjos de disciplinas da formação geral

comum ou da formação profissional, mas deve ser adotada como um princípio político, um

posicionamento ideológico em defesa da educação para a classe trabalhadora (Ramos, 2008a).

Conceber o currículo como blocos separados é um meio de reproduzir a dualidade educacional

histórica e compromete a função dos IFs, que é buscar superar a dualidade no currículo e nas

práticas pedagógicas.

A resistência dos IFs ao modelo neoliberal implica fortalecer a autonomia da RFEPCT

e exercer essa prerrogativa, pois a liberdade gera trabalho e responsabilidade tanto nos âmbitos

administrativos quanto nos financeiros e pedagógicos. Esse percurso revela-se desafiador diante

do estrangulamento orçamentário progressivo, que tende a descaracterizar a oferta de uma

formação integral e subordiná-la a forças externas, como interesses político-partidários. Tal

formação demanda investimentos vultosos em desenvolvimento profissional, infraestrutura

com equipamentos, tecnologia, laboratórios, insumos, cuja execução não é plenamente coberta

pelo orçamento ordinário. Assim, as instituições passam a se tornar cada vez mais dependentes

de emendas parlamentares, que carecem de estabilidade e não estão necessariamente alinhadas

aos princípios estabelecidos nos documentos basilares.

Jorge Washington de Amorim Junior, Sheylla Chediak, Gedeli Ferrazzo & Jair Lopes Junior

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Essa pesquisa parte do pressuposto de que os mecanismos de resistência se constroem

de diversas formas e passam prioritariamente pela garantia em documentos institucionais

basilares, como o PDI e os PPCs, combinados a uma oferta permanente de desenvolvimento

profissional na perspectiva de resgate da identidade e propósito dos IFs e de todos os cursos

sob sua oferta. Neste artigo, destacamos o EMI como forma de resistência e luta à

subalternidade histórica do Capital.

Percurso metodológico da pesquisa

O presente artigo se fundamenta no Materialismo Histórico-Dialético (MHD),

compreendendo a realidade como totalidade concreta, histórica e contraditória, segundo a qual

os fenômenos devem ser tomados como construções histórico-sociais marcadas por disputas.

Dessa forma, compreende-se que os PDIs são resultados de determinações históricas, sociais,

econômicas, políticas e ideológicas. Sendo assim, não são neutros e não se restringem ao

estabelecimento de normas, mas se constituem como expressões das concepções de mundo que

orientam os projetos formativos dos IFs. Vale destacar que o PDI é um documento que

apresenta o plano estratégico, tático e operacional da instituição com vigência de cinco anos,

devendo conter os elementos mínimos, como missão, objetivos, metas, projeto pedagógico

institucional, organização didático-pedagógica (Brasil, 2017). Neste estudo, debruçamo-nos na

análise da missão, visão, valores, concepções filosóficas, pedagógicas e teórico-metodológicas

para compreender como o EMI tem sido concebido e organizado nos PDIs do IFRO, à luz dos

princípios da formação humana integral e das tensões geradas pela dualidade histórica entre

formação propedêutica e formação profissional.

Nessa direção, a análise do objeto de pesquisa, a partir do enfoque metodológico do

MHD, parte da aparência ou pseudo concretude do fenômeno empírico, para apreender as

determinações que constituem a totalidade de sua dinâmica e, ao fazê-lo, apresenta as categorias

que são pertinentes a ele (Netto, 2011). Nesse contexto, Saviani (2015) destaca as categorias de

análise apresentadas por Marx, sendo elas a mediação, a totalidade e a contradição. Para ele, a

“‘Mediação’ é uma categoria central da dialética que, em articulação com a ‘ação recíproca’,

compõe a ‘totalidade’ e a ‘contradição’ [...]” (Saviani, 2015, p. 26). Tais princípios formam a

base para as pesquisas que se fundamentam no MHD. Assim, partimos da leitura dos PDIs,

objeto do nosso estudo, para apreender sua materialidade e elementos empíricos e, a partir das

categorias do MHD, buscamos analisar as múltiplas determinações, à luz de nosso referencial

teórico, para ir além do que está dado textualmente. Ao considerar o objetivo e as teorias que

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sustentam essa pesquisa, chegamos às seguintes categorias de análise: 1) concepção de

formação humana, considerando a politecnia, a omnilateralidade e o trabalho como princípio

educativo; 2) fundamentos para o currículo e mediação pedagógica, relacionado à integração

curricular, na perspectiva da politecnia e omnilateralidade, ou como a fragmentação pode estar

implícita; e 3) os hibridismos pedagógicos, relacionados às ambiguidades, miscelâneas de

pedagogias e sustentação teórica para as concepções filosóficas, pedagógicas e teórico-

metodológicas, bem como da influência do gerencialismo neoliberal nas políticas e práticas da

EPT, o que pode evidenciar a coexistência de referenciais teóricos distintos e, por vezes,

inconciliáveis, gerando tensões epistemológicas e possíveis processos de relativização no

campo educacional. A seguir, apresentamos o Quadro 1 com as categorias de análise e a

descrição dos eixos e elementos de análise.

Quadro 1.

Categorias e elementos de análise

Categoria

Eixos e elementos de análise

Concepção de

formação para o EMI

Elementos da formação integral no EMI: politecnia, omnilateralidade,

trabalho como princípio educativo; dimensões da vida humana; centralidade

no trabalho versus empregabilidade.

Fundamentos para o

currículo e mediação

pedagógica

Integração/fragmentação curricular: integração do trabalho, ciência e cultura,

currículo integrado, integração dos conhecimentos, centralidade nas práticas

sociais versus currículo por competências.

Hibridismo pedagógico

Hibridismo pedagógico se caracteriza pela justaposição de concepções

pedagógicas distintas, assinalando-se como uma grande síntese de divergentes

bases epistemológicas, que suprime o embate teórico e político, em favor de

soluções imediatas à prática pedagógica.

Nota. Elaborado pelos autores (2026).

No que tange aos procedimentos metodológicos, trata-se de uma análise documental,

com a finalidade de identificar permanências, rupturas e contradições no modo como o EMI

vem sendo concebido no IFRO ao longo do tempo. Foram examinados quatro PDIs, com maior

ênfase no Projeto Pedagógico Institucional (PPI), seção integrante do PDI, referentes aos

períodos de 2009–2013, 2014–2017, 2018–2022 e 2023–2027. Neste artigo, serão tratados

como PDI 2009, PDI 2014, PDI 2018 e PDI 2023.

Assim, pretende-se construir uma análise que contribua para compreender os limites e

possibilidades da proposta formativa do IFRO, particularmente no reconhecimento de sua

função social como instituição de ensino ofertante de uma EPT emancipadora de nível médio

para jovens da classe trabalhadora.

Jorge Washington de Amorim Junior, Sheylla Chediak, Gedeli Ferrazzo & Jair Lopes Junior

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026046, 2026. e-ISSN: 1519-9029

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Permanências, rupturas e contradições do projeto de formação integrada nos PDIs do IFRO

No contexto da lei de criação dos IFs, o IFRO se estabelece a partir da fusão da Escola

Técnica Federal de Rondônia com a Escola Agrotécnica Federal de Colorado do Oeste,

conforme estabelecido no art. 5º, inciso XXXII da referida lei (Brasil, 2008). O primeiro PDI

do IFRO teve sua vigência no intervalo de 2009–2013. Ao compará-lo ao último PDI de 2023–

2027, é possível perceber o processo histórico de amadurecimento institucional.

Ao longo dos anos, o IFRO adotou diferentes metodologias para a condução do processo

de construção do documento, chegando, inclusive, a contratar serviços externos para a

condução do processo. Em sua última versão, de 2023–2027, elaborada especialmente ao longo

do ano de 2022, os campi receberam orientações da própria instituição para conduzir seus

fóruns de discussão e coleta de contribuições da coletividade, representando, assim, um passo

importante na construção de uma cultura mais democrática. No entanto, observa-se que, para a

qualificação dos debates, é necessário que as formações continuadas sejam tomadas como

política permanente, para que essas contribuições se constituam de modo mais consciente e

alinhado às bases e princípios da EPT para a classe trabalhadora.

Nesse sentido, vale destacar a imperatividade de lançar um olhar especial à necessidade

do desenvolvimento profissional, visto que, embora não possamos alterar imediatamente as

condições objetivas da realidade em que os IFs foram gestados e na qual lutam para se manter

firmes à sua missão, podemos e devemos compreender tal realidade de forma isenta de

fetichismos, considerando a totalidade social. Se a educação não pode, isoladamente,

transformar a realidade concreta, ele desempenha o papel de contribuir para uma apropriação

crítica a respeito dessa mesma realidade.

A investigação considera o fato de o IFRO ter completado apenas 17 anos de existência

em dezembro de 2025; por esse motivo, é prematuro determinar todos os alcances em relação

à promoção de uma formação emancipadora, que busca integrar a educação propedêutica à

formação profissional em uma sociedade historicamente dual e que, de acordo com Pacheco

(2010), se inspira em uma educação que tem como objetivo contribuir para o fim da dicotomia

que separa esta, que prepara para o mundo produtivo, daquela que oportuniza ao estudante a

possibilidade de continuar seus estudos em um outro nível (Amorim Junior, 2019).

Conforme mencionamos anteriormente, selecionamos os elementos do PDI sobre a

missão, visão, valores, objetivos e o projeto pedagógico institucional (PPI) — nesse último,

especialmente em relação às concepções filosóficas, pedagógicas e teórico-metodológicas —

para análise à luz das três categorias centrais: concepção de formação humana, fundamentos

Concepção de formação humana no Ensino Médio Integrado: contradições e resistência no PDI do IFRO

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para o currículo e hibridismos pedagógicos. Na sequência, apresentamos o Quadro 2 com esses

elementos.

Quadro 2.

Missão, visão e valores nos PDIs do IFRO

Doc.

PDI 2009-2013

PDI 2014-2017

PDI 2018-2022

PDI 2023-2027

Missão

Promover

educação científica

e tecnológica de

excelência, por

meio das

atividades de

ensino, pesquisa e

extensão, para a

formação de

cidadãos

comprometidos

com a

sustentabilidade da

sociedade.

Promover educação

científica e

tecnológica de

excelência no Estado

de Rondônia voltada à

formação de cidadãos

comprometidos com o

desenvolvimento e a

sustentabilidade da

sociedade.

Promover educação

profissional,

científica e

tecnológica de

excelência, por meio

da integração entre

ensino, pesquisa e

extensão, com foco

na formação de

cidadãos

comprometidos com

o desenvolvimento

humano, econômico,

cultural, social e

ambiental

sustentável.

Promover educação

profissional,

científica e

tecnológica de

excelência, por meio

da integração entre

ensino, pesquisa e

extensão, com foco

na formação de

cidadãos

comprometidos com

o desenvolvimento

humano, econômico,

cultural, social e

ambiental

sustentável.

Visão

Consolidar-se

como uma

instituição de

educação

científica,

profissional e

tecnológica no

âmbito regional,

nacional e

internacional.

Tornar-se padrão de

excelência no ensino,

pesquisa e extensão

na área de Ciência e

Tecnologia.

Consolidar a atuação

institucional, sendo

reconhecido pela

sociedade como

agente de

transformação social,

econômica, cultural e

ambiental de

excelência.

Consolidar a atuação

institucional, sendo

reconhecida pela

sociedade como

agente de

transformação

social, econômica,

cultural e ambiental

de excelência.

Valores

Compromisso,

transparência,

ética, respeito,

responsabilidade

social e ambiental,

valorização

humana

[...] compromisso

ético [...]

responsabilidade

social, o respeito à

diversidade, à

transparência, à

excelência e à [...]

cidadania e

humanismo, com

liberdade de

expressão [...] ética

pessoal e profissional,

[...] solidariedade,

com a cultura da

inovação e com os

ideais de

sustentabilidade

social e ambiental.

Ética, transparência,

comprometimento,

equidade,

democracia, respeito

e efetividade.

Ética, transparência,

comprometimento,

equidade,

democracia,

respeito, efetividade

e inclusão.

Nota. Elaborado pelos autores (2026).

Nos dois primeiros PDIs (IFRO, 2009, 2014), a missão destaca a “educação científica e

tecnológica de excelência” e a formação comprometida com a sustentabilidade, sem explicitar,

Jorge Washington de Amorim Junior, Sheylla Chediak, Gedeli Ferrazzo & Jair Lopes Junior

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no entanto, a centralidade da educação profissional integrada e, tampouco, a relação entre

trabalho, ciência e cultura. Entretanto, a partir do PDI 2018, e mantido no PDI 2023, é possível

notar um avanço ao incorporar explicitamente a educação profissional, científica e tecnológica

e a integração entre ensino, pesquisa e extensão. Além disso, amplia a noção de formação para

o desenvolvimento humano e aborda dimensões como economia, cultura, sociedade, mantendo

a sustentabilidade. Essa reorientação aparenta a aproximação do discurso institucional aos

princípios e bases da EPT na perspectiva da contra-hegemonia, embora ainda seja necessário

analisar a materialização do currículo.

Há também que se pensar nas dimensões explícitas, que ainda carecem a relação com o

trabalho na perspectiva ontológica e não apenas econômica (Ramos, 2008a), enquanto

realização humana e não apenas prática econômica para sobrevivência. Apesar de ficar

subentendido que a ciência está na pesquisa, ainda assim, seria necessário destacá-la

explicitamente como dimensão, tendo em vista que seu estatuto não está dado, uma vez que,

diante do ideário neoliberal pós-moderno, temos vivenciado diversos discursos que relativizam

e negam a ciência, conforme apontam Duarte e Duarte (2011).

Em relação aos valores descritos nos PDIs ao longo dos anos, nota-se que há um núcleo

axiológico mais estável, como ética, transparência, compromisso e respeito. Tais valores

expressam continuidade, compatível com a educação pública comprometida com a

responsabilidade social, e fornecem base normativa condizente com a defesa do EMI como

política pública.

No segundo PDI, de 2014, é possível observar a ampliação do conjunto de valores, com

acréscimos como responsabilidade social e ambiental, humanismo, cidadania, liberdade de

expressão, solidariedade, cultura de inovação, excelência e determinação. Essa ampliação, no

entanto, não demonstrou sistematização e alinhamento discursivo, pois, apesar de dialogar com

a afirmação institucional do IFRO, também evidencia aproximação com perspectiva

gerencialista, influenciada por políticas neoliberais na educação, demonstrando ambiguidade

diante da perspectiva contra-hegemônica, o que tende a diluir a direção político-pedagógica da

instituição.

Já nos PDIs de 2018 e 2023, observa-se que há permanência de valores estruturantes e

importantes acréscimos como equidade, democracia e, no último, inclusão. Essa reestruturação

indicou maior consonância com a concepção de formação integral do indivíduo, evidenciado

os limites no enfrentamento às racionalidades neoliberais.

Concepção de formação humana no Ensino Médio Integrado: contradições e resistência no PDI do IFRO

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Em relação à visão expressa ao longo dos anos nos PDIs, nota-se que há permanência

da consolidação institucional e reconhecimento social, associado à excelência acadêmica. Nos

dois primeiros PDIs, esse reconhecimento está vinculado especialmente à projeção institucional

e ao desempenho acadêmico, com centralidade na ciência e na tecnologia, e o segundo na tríade

ensino, pesquisa e extensão, o que reflete a necessidade de legitimação do IFRO no cenário

educacional. Quando associado ao desempenho acadêmico, nos remete aos aspectos também

gerencialistas de gestão escolar.

A partir de 2018, mantido no PDI 2023, é possível observar a redefinição da visão

institucional, uma vez que o foco da excelência como atribuído técnico-acadêmico passa a ser

associado ao reconhecimento do papel do IFRO como agente de transformação social,

econômica, cultural e ambiental. Tal redefinição aproxima o discurso institucional à concepção

de educação omnilateral, na medida em que destaca aspectos ligados a uma educação

emancipadora como a transformação da realidade, e não somente adequação a ela. No entanto,

vale destacar que a permanência do reconhecimento social como eixo provoca uma tensão entre

a compreensão e afirmação de um projeto transformador e a busca por legitimidade,

submetendo-se ao desempenho conforme parâmetros tradicionais de excelência, geralmente

pautados numa visão mercadológica, gerencialista, de educação, o que nos remete ao

hibridismo pedagógico.

Por fim, podemos compreender que, de modo geral, há ainda diversos elementos

contraditórios na missão, visão e valores do IFRO ao longo dessa trajetória. Mesmo com

avanços quanto ao reconhecimento da sua função social, enquanto instituição promotora de

educação para a classe trabalhadora, ainda há traços de conformação diante das políticas

gerencialistas para a educação. De forma geral, as categorias de concepção do EMI e de

fundamentos para o currículo direcionam elementos para a terceira categoria de análise, que é

o hibridismo pedagógico.

Na sequência, analisaremos o PPI, compreendendo-o como a radiografia da

intencionalidade do IFRO. Mais do que uma seção integrante do PDI, o PPI constitui o DNA

pedagógico, no qual flagramos o movimento molecular de disputa entre dois projetos de

sociedade: um que subordina a formação à eficiência neoliberal, e outro que busca a formação

omnilateral. É nesse tecido documental que a instituição materializa o processo de apropriação

e objetivação; se o PPI opera sob uma lógica restrita ao instrumental, ele cerceia o

desenvolvimento psíquico, mantendo o sujeito na esfera da “individualidade em-si”. Contudo,

ao fundamentar o currículo em princípios crítico-dialéticos, o documento torna-se a mediação

Jorge Washington de Amorim Junior, Sheylla Chediak, Gedeli Ferrazzo & Jair Lopes Junior

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necessária para que o patrimônio histórico da humanidade seja convertido em forças essenciais

do indivíduo, impulsionando a conquista da individualidade para-si.

Assim, compreendemos que não há explicitamente expressa a base epistemológica; no

entanto, por meio da análise das concepções, podemos identificá-la e, assim, captar, para além

da materialidade do texto, as concepções de formação humana e currículo. Também importa

mencionar que os três primeiros PDIs apresentam excertos que se contradizem, apontando para

diferentes direções quanto à finalidade da educação profissional e sua função social, ora restrita

à inserção no mercado de trabalho e fins pragmáticos, ora voltada para a transformação social.

Há maior coerência no PDI 2023, porém mais especificamente no PPI, e não no documento

como um todo. Com base nas categorias de formação humana integral, integração curricular e

hibridismo pedagógico, procedemos nossa análise.

Na sequência, trataremos da primeira categoria analítica: concepções de formação

humana. Ao longo dos anos, foi possível observar alguns avanços e retrocessos quanto às

concepções. Nos três primeiros PPIs, ainda apareciam de forma desvinculadas de uma

perspectiva mais crítica à divisão social do trabalho, com foco restrito na empregabilidade.

Apesar disso, o PDI 2014 apresentou alguns elementos compatíveis com a formação integral,

mas retroagiu em 2018. Somente no PDI 2023 é possível verificar mais explicitamente o

alinhamento dessa concepção aos de politecnia, omnilateralidade e trabalho como princípio

educativo.

Em sua primeira versão, o PPI 2009 apresenta a formação integral associada à cidadania,

à ética e à inclusão social. O trabalho aparece como finalidade da formação, com propósito de

inserção produtiva e empregabilidade, e não como princípio ontológico.

Os princípios filosóficos estão delineados no sentido de dar ao indivíduo uma

instrumentalização técnica (o aprender a fazer) capaz de vencer os desafios do mundo do

trabalho, caracterizado pelo elevado avanço tecnológico, pela exigência de dinamismo nas

relações interpessoais … Tudo isso será conduzido para alcançar a meta principal, que é o

desenvolvimento integral do indivíduo (o aprender a “ser” enquanto pessoa) … para que ele

possa aprender a aprender. (IFRO, 2009, p. 25)

Nota-se a ênfase ao conhecimento utilitário, ao imediato que se coloca no cotidiano do

indivíduo e, portanto, contrário a uma educação emancipadora, visto que o aprisiona a sua

condição material. A formação integral é relacionada às pedagogias do aprender a aprender,

associadas ao relativismo e pragmatismo, conforme explica Duarte (2010). Assim, os princípios

Concepção de formação humana no Ensino Médio Integrado: contradições e resistência no PDI do IFRO

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filosóficos estão pautados nos quatro pilares para a educação propostos Jacques Delours (2010):

aprender a conhecer, fazer, conviver e ser, sem nenhuma menção à politecnia e

omnilateralidade.

Embora aponte o trabalho como princípio educativo enquanto desafio para a política de

ensino e como princípio metodológico para o currículo (IFRO, 2009), esse aparece de forma

desarticulada com os pressupostos de uma pedagogia contra-hegemônica ou o trabalho na

perspectiva ontológica. Importa destacar, contudo, que a crítica não se dirige à formação dos

estudantes no mundo do trabalho, mas à redução da finalidade educativa ao imediato ou ao

trabalho somente como prática econômica, esvaziando a função do IFRO de apropriação da

ciência, cultura, arte, política e trabalho em sua totalidade.

Da mesma forma, o PDI 2009 apresenta termos como “empregabilidade” (IFRO, 2009,

p. 31) e “desenvolvimento de competências e habilidades” (IFRO, 2009, p. 44), o que indica

maior proximidade com a perspectiva de aprendizagem para a empregabilidade do que com a

concepção de formação omnilateral, tendo em vista que esses termos são recorrentes nas

formulações da pedagogia das competências e estão historicamente associados à adaptação do

sujeito às exigências do mercado de trabalho, e não à sua emancipação. A formação

omnilateral, no entanto, pressupõe o desenvolvimento pleno, o qual integra dimensões da vida

humana como trabalho, ciência e cultura (Ramos, 2008a), o que requer a apropriação dos

conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos articulados à totalidade das práticas sociais,

e não apenas a aquisição de habilidades operacionais voltadas à empregabilidade. Assim, ao

adotar uma linguagem difusa, sem relação coerente com os fundamentos filosófico-

pedagógicos de educação emancipadora, o PDI inicial do IFRO reproduz elementos da lógica

tecnicista, especialmente pela ausência de propostas de mediação curricular mais consistente.

O mesmo excerto sobre os princípios filosóficos da formação humana, atrelados aos

quatro pilares da educação para o século XXI, foi repetido nos PDIs 2014 e 2019, indicando

proximidade maior com pedagogias hegemônicas e descaracterização dos princípios basilares

dos IFs de politecnia e omnilateralidade, discutidos por Pacheco (2010). Também nos PDIs

2014 e 2018, aparecem expressões/termos como: “um conjunto de habilidades e competências,

que propicie a construção do conhecimento” (IFRO, 2014, p. 94), “competências necessárias à

formação para o mundo do trabalho” (IFRO, 2018, p. 67), ofertas de cursos submetidas às

necessidades do “mercado de trabalho” (IFRO, 2014, p. 95; IFRO, 2018, p. 82), e “utilização

de metodologias didáticas ativas” (IFRO, 2009, p. 26; IFRO, 2014, p. 79; IFRO, 2018 p. 61).

Jorge Washington de Amorim Junior, Sheylla Chediak, Gedeli Ferrazzo & Jair Lopes Junior

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Apesar da manutenção de excertos que indicam maior proximidade com pedagogias

hegemônicas, em sua segunda versão, o PDI 2014 assumiu um discurso mais próximo do

conceito de formação integral, reafirmando os princípios na gênese da RFEPCT, como “a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” e o “trabalho como princípio educativo”

como elemento estruturante do currículo (IFRO, 2014, p. 81). Ao avançar na descrição da

concepção de currículo e seus elementos estruturantes, o documento apresenta fundamentos

ontológicos e sociopolíticos a partir de uma concepção histórico-crítica, embora outras

passagens do próprio PPI 2014 remetam às pedagogias hegemônicas. Portanto, embora tenha

tocado nesses pontos de maneira mais direta, não se traduziu em avanços qualitativos na

tentativa de superar a dualidade, pois sua formulação careceu de alinhamento e coerência

capazes de articular organicamente a formação geral e a formação técnica e orientar a

formulação de PPCs.

Finalmente, em sua quarta versão, o PDI 2023 representa um avanço na reestruturação

e linearidade conceitual, ao apresentar concepções da formação integral e omnilateral, bem

como formulações mais coesas e alinhadas aos princípios de uma educação emancipadora,

incluindo referências explícitas também relacionadas à articulação entre trabalho, ciência e

cultura e ao trabalho como princípio educativo. Ao apresentar as concepções de ser humano,

sociedade, escola, educação, aprendizagem, educação profissional e tecnológica, formação

omnilateral e educação politécnica (IFRO, 2023), delimita claramente seu compromisso com a

educação emancipadora para a classe trabalhadora.

A educação é compreendida como prática social, “como um processo de humanização dos

homens … inserido no contexto de suas relações sociais” (Libâneo, 2003, p. 68). Dessa forma,

o IFRO como parte da Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, está fundamentado em

uma concepção histórico-crítica, democrática e emancipadora. Entende-se que o trabalho como

princípio educativo geral “se encaminha na direção da superação entre trabalho manual e

trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral” (Saviani, 1989, p. 13). (IFRO,

2023, pp. 58-59)

Essa reorganização é constatada na concepção de ser humano como sujeito histórico e

social, a ser formado para compreender e transformar a realidade social concreta. Em relação à

formação omnilateral, o documento a define como aquela que busca o desenvolvimento

completo do indivíduo em suas dimensões do trabalho, da ciência e da cultura, visando à

superação da alienação e à compreensão crítica das contradições sociais. Ainda no campo

Concepção de formação humana no Ensino Médio Integrado: contradições e resistência no PDI do IFRO

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conceitual, a proposta de educação politécnica é descrita de forma clara, com ênfase na

articulação entre teoria e prática, ciência e técnica, visando à formação de sujeitos autônomos

e conscientes.

Partiremos neste momento à segunda categoria analítica, fundamentos para o currículo

e mediação pedagógica, relacionada aos elementos que indicam integração ou fragmentação

curricular, a integração das práticas sociais, seja na relação entre trabalho, ciência e cultura ou

na fragmentação curricular explícita no pragmatismo, o aprender a fazer, a instrumentalização

e práticas voltadas para fins utilitaristas e adaptacionistas. Ou seja, essa categoria analítica do

currículo se desprende do conceito de formação humana.

Em todos os PDIs, é possível verificar a ênfase na integração do tripé ensino, pesquisa

e extensão. No entanto, somente no PDI 2023 há ênfase na superação do modelo dicotômico da

EPT.

a Educação Profissional, Científica e Tecnológica no IFRO, fundamenta-se na superação do

modelo tradicional e dualista, que separa o conhecimento em disciplinas estanques, visando à

integração das diferentes áreas do conhecimento em um projeto educativo unitário, que busca

superar a fragmentação do conhecimento e promover uma formação omnilateral e politécnica.

(IFRO, 2023, p. 57)

A interdisciplinaridade também é apresentada como princípio teórico-metodológico nos

PDIs 2009, 2014 e 2018, porém sem propor ruptura da lógica da fragmentação disciplinar.

Apenas no PDI 2009 há formas de concretização, por meio de projetos e temas geradores, mas

os restringe ao “desenvolvimento de competências e habilidades”, indicando inclusive a

possibilidade de “modularização” na organização curricular (IFRO, 2009, p. 44). Também no

PDI 2009, a integração curricular aparece associada aos diferentes níveis da educação.

A integração entre teoria e prática pode ser observada em todos os PDIs, com propósitos

distintos, seja como desafio para o ensino, como orientação metodológica ou como política

institucional.

Integrar teoria e prática de forma significativa, favorecendo a autonomia do aluno. (IFRO, 2009,

p. 31) [desafios do ensino].

Assim, o fazer pedagógico deve integrar ciência e tecnologia, bem como teoria e prática; deve

conceber a pesquisa como princípio educativo e científico. (IFRO, 2014, p. 84)

Jorge Washington de Amorim Junior, Sheylla Chediak, Gedeli Ferrazzo & Jair Lopes Junior

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Integração entre teoria e prática de forma significativa, por meio de organização curricular que

contemple intervenções e vivência que oportunize a inter-relação dos conhecimentos teóricos e

práticos essenciais, favorecendo a formação profissional e a autonomia do aluno. (IFRO, 2018,

p. 79; IFRO, 2023, p. 78) [políticas para o ensino].

A integração do ensino, pesquisa e extensão é mencionada em todos os PDIs, com maior

ênfase no PDI 2023, que traz a concepção de indissociabilidade entre esses eixos. a integração

das dimensões da vida humana na organização do currículo e mediação pedagógica evidencia-

se no PDI 2023, porém o PDI 2009 estabelece que a concepção de EPT “orienta os processos

de formação com base nas premissas da integração e da articulação entre ciência, tecnologia,

cultura e conhecimentos específicos” (IFRO, 2014, p. 84), e o PDI 2018 também menciona o

foco “No fortalecimento da relação entre a EPT e a Educação Básica, introduzindo o jovem no

universo temático do mundo do trabalho/ciência/tecnologia e na cultura, dimensões

indissociáveis” (IFRO, 2018 p. 78).

Um elemento importante na análise dos PDIs foi em relação à “flexibilidade curricular"

(IFRO, 2009, p. 44; IFRO, 2014, p. 87) ou “flexibilidade para instituir itinerários de formação”

(IFRO 2009, p. 26; IFRO, 2018, p. 78), submetida às necessidades do mercado e da

contemporaneidade, colocando em segundo plano a própria missão estabelecida pelo IFRO.

[organização didático-pedagógica] princípios … da flexibilidade, da interdisciplinaridade e da

contextualização, além de delinear os perfis de formação que respondam às exigências da

contemporaneidade. (IFRO, 2009, p. 43)

Diante das transformações da economia e do mercado de trabalho … as possibilidades de

organização curricular com gestão otimizada do tempo e de flexibilização curricular. (IFRO,

2014, p. 96; IFRO, 2018, p. 82).

Em outras palavras, é possível observar que a flexibilização curricular expressa, na

verdade, a fragmentação curricular, com propostas de “itinerários” ou blocos que fragmentam

a formação integral. Também está direcionada para adaptação ao modelo produtivo, priorizando

as questões econômicas e gerenciais em detrimento da formação integral. Por outro lado, o PDI

2023 não menciona a flexibilização curricular explicitamente, mas, ao tratar dos princípios

filosóficos para a elaboração do PPCs, apresenta elementos que apontam caminhos para a

Concepção de formação humana no Ensino Médio Integrado: contradições e resistência no PDI do IFRO

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026046, 2026. e-ISSN: 1519-9029

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organização curricular, tais como a teoria como sustentação da prática, a relação entre o

conhecimento mais elaborado e o conhecimento prévio na aprendizagem, a concepção de

ensino como mediação do conhecimento e “a prática social e os processos de trabalho como

ponto de partida para a organização curricular e sua implementação” (IFRO, 2023, p. 61).

Em relação à última categoria analítica — hibridismo pedagógico — foi possível

constatar que todos os PDIs apresentam controvérsias e tensões, com maior prevalência nos três

primeiros. No entanto, quando analisamos especificamente os PPIs, o PDI 2023–2027 apresenta

maior coerência quanto à base da Pedagogia Histórico-Crítica.

Enquanto o PDI 2009 enfatiza o humanismo, orientado para a adaptação ao mundo do

trabalho ao mencionar “formação integral do profissional-cidadão crítico-reflexivo” (IFRO,

2009, p. 40), o PDI 2014 apresenta elementos relacionados a uma pedagogia “crítico-

progressista” e a uma vertente da “psicologia-sócio-interacionista” (IFRO, 2014, p. 79). Já o

PDI 2018 mistura a Pedagogia Histórico-Crítica, pedagogias do aprender a aprender, com

ênfase para a pedagogia das competências e para os pilares “aprender a ser, a fazer e a conviver”

(IFRO, 2018, p. 60). Assim, em suas primeiras três versões, há explícita a ênfase em elementos

do pragmatismo e relativismo, que culminam no relativismo pedagógico (Duarte, 2010).

O hibridismo pedagógico se expressa também nas orientações para a elaboração de

projetos pedagógicos de curso, uma vez que o documento afirma que este se constitui como

“uma prática pedagógica que resulta da interação e confluência de várias estruturas (políticas,

administrativas, econômicas, culturais, sociais, escolares...)” (IFRO, 2014, p. 80), sinalizando

uma tentativa de superação da dimensão meramente técnica e normativa. Entretanto, a proposta

permaneceu genérica e não era acompanhada de diretrizes que apontassem uma direção para a

superação da fragmentação curricular. Essa incongruência é discutida por Amorim Junior

(2019), que destaca a permanência de uma proposta de estrutura curricular fragmentada, com

pouca articulação entre os componentes de formação geral e profissional. O próprio PDI 2014

evidencia esse movimento ao afirmar a importância da “construção de competências,

preparação para a cidadania, formação para o mundo do trabalho e a continuidade de estudos”

(IFRO, 2014, p. 94).

Por fim, foi possível verificar as permanências, avanços e retrocessos de concepções

alinhados a uma formação emancipadora ao longo dos anos, por meio dos PDIs. O salto

qualitativo importante foi identificado no PDI 2023, especialmente no que se refere ao Projeto

Pedagógico Institucional, que se apresenta de forma alinhada à função social prevista na gênese

dos IFs. Todavia, tais avanços convivem com contradições internas, uma vez que o PDI se

Jorge Washington de Amorim Junior, Sheylla Chediak, Gedeli Ferrazzo & Jair Lopes Junior

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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21196 21

aproxima de um modelo gerencialista, distanciando-se dos princípios da gestão democrática

anunciados no PPI. Dessa maneira, ainda que o discurso contra-hegemônico tenha ganhado

densidade, persistem metas e estratégias vinculadas às demandas produtivistas e à racionalidade

gerencial. De modo geral, observa-se a permanência de indicadores centrados no desempenho,

na expansão quantitativa e na oferta condicionada às demandas mercadológicas, deslocando o

foco da qualidade do processo formativo para o cumprimento de metas institucionais. Essa

tendência de aproximação a uma lógica gerencial expressa a hegemonia do ideário neoliberal

na educação profissional, em que a formação técnica tem cunho utilitarista e pragmático em

função do mercado. Ao absorver essa lógica sem mediações críticas, a instituição corre o risco

de comprometer o projeto formativo emancipatório que orientam a RFEPCT.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os PDIs do IFRO expressam sua missão, visão, valores e concepções filosóficas,

pedagógicas e teórico-metodológicas, as quais definem o perfil de formação humana e o modelo

de sociedade que a instituição se dedica para formar ou manter. Esta pesquisa, ao analisar esses

documentos e sua relação com as múltiplas determinações históricas, econômicas, políticas e

sociais, aponta caminhos para fomentar a construção de propostas formativas emancipatórias.

Entretanto, destaca-se como limitação o fato de se tratar de uma análise exclusivamente

documental, não contemplando a materialização dessas concepções nas práticas pedagógicas

concretas da instituição. À luz das categorias do MHD, a saber, totalidade, contradição e

mediação, foi possível orientar a análise pelas categorias inerentes a essa investigação, que são:

formação humana integral, fundamentos para a organização curricular e hibridismo

pedagógico.

Nota-se que a formação integral é uma categoria permanente dos PDIs, encontrada nos

PPIs, e que foram redefinidas ao longo do tempo, com um salto qualitativo somente no PDI de

2023, em conformidade com os princípios da politecnia e omnilateralidade. Os princípios para

organização curricular, embora apresentem traços de integração, estão predominantemente

focados na fragmentação resultante da histórica dualidade, com exceção do PDI 2023 que

aponta para caminhos possíveis, sem negar os desafios estruturais. Sendo assim, o PDI 2023

apresenta um marco importante na história do IFRO para seu reconhecimento como uma

instituição promotora de educação para a classe trabalhadora. O hibridismo pedagógico

expressa o esforço institucional em conciliar as tensões entre projetos antagônicos. Ou seja,

Concepção de formação humana no Ensino Médio Integrado: contradições e resistência no PDI do IFRO

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conciliar o inconciliável — ora reiterando uma educação meramente instrumental, ora para a

emancipação social.

Por fim, observa-se que a pressão das políticas neoliberais e do modelo gerencial na

EPT são forças contrárias aos princípios político-pedagógicos do EMI na RFEPCT,

evidenciando que a disputa não é terminológica, mas de projeto societário na perspectiva

emancipadora ou para atender à lógica de mercado. O PDI por si só, enquanto texto, não garante

a formação humana integral, na perspectiva contra-hegemônica, mas é um documento

orientador extremamente importante na construção de políticas curriculares, formativas, de

práticas pedagógicas e de gestão no IFRO. Ademais, a constituição ontológica docente

tampouco se realiza de modo imediato ou automático a cada alteração normativa ou

documental. Trata-se de um processo histórico e contraditório, forjado ao longo de sua trajetória

formativa, profissional e de vida concreta, atravessado por múltiplas reformas legais, diretrizes

institucionais e condições objetivas de trabalho, no interior e fora das instituições.

Como desdobramento desta investigação, sugere-se a realização de estudos que

analisem como essas diretrizes se concretizam no cotidiano institucional, especialmente nas

práticas pedagógicas e na organização curricular, ampliando a compreensão sobre os limites e

possibilidades da formação humana integral no âmbito dos IFs.

Jorge Washington de Amorim Junior, Sheylla Chediak, Gedeli Ferrazzo & Jair Lopes Junior

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J or g e W as hi n gt o n d e A m ori m J u ni or , S h e yll a C h e di ak , Ge d eli F err azz o & J air L o p es J u ni or

R P G E – R e vist a o n li n e d e P olític a e G est ã o E d u c a ci o n al, Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 4 6 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9

D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 1 9 6 2 5

C R e di T A ut h or St at e m e nt

 R e c o n h e ci m e nt os : I nstit ut o F e d er al d e R o n d ô ni a (I F R O).

 Fi n a n ci a m e nt o : N ã o h á.

 C o nflit os d e i nt e r ess e : N ã o h á.

 A p r o v a ç ã o éti c a : N ã o p ass o u p el o C o mit ê d e Éti c a e m P es q uis a p or s e tr at ar s o m e nt e d e

p es q uis a d o c u m e nt al, s e m e n v ol v er s er es h u m a n os.

 Dis p o ni bili d a d e d e d a d os e m at e ri al : Os d a d os e m at eri ais utili z a d os n o tr a b al h o est ã o

dis p o ní v eis p ar a a c ess o c o nf or m e os li n ks n as r ef er ê n ci as.

 C o nt ri b ui ç õ es d os a ut o r es : J or g e W. d e A m ori m J u ni or: co n c eit u ali z a ç ã o (i d e ali z a ç ã o d o

est u d o, d efi ni ç ã o d e p er g u nt as e o bj eti v os) , a d mi nistr a ç ã o g er al d o pr oj et o, s u p er vis ã o,

d efi ni ç ã o d os d o c u m e nt os p ar a a n ális e, a n ális e e i nt er pr et a ç ã o d os d a d os; r e d a ç ã o d o t e xt o

et c. S h e yll a C h e dia k: c ur a d ori a d e d a d os, a n ális e f or m al, m et o d ol o gi a ( d eli n e a m e nt o

m et o d ol ó gi c o d e p es q uis a), e di ç ã o e r e vis ã o. G e d eli F err a z z o: a n ális e f or m al, e di ç ã o e

r e vis ã o. J air L o p es J u ni or: r e vis ã o (r e vis ã o críti c a d o m a n us crit o ori gi n al e a pr o v a ç ã o d a

v ers ã o a s er s u b m eti d a) e e di ç ã o.

P r o c ess a m e nt o e e dit o r a ç ã o: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o

R e vis ã o, f or m at a ç ã o, n or m ali z a ç ã o e tr a d u ç ã o

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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21196 1

CONCEPTION OF OMNILATERAL HUMAN DEVELOPMENT IN VOCATIONAL

EDUCATION INTEGRATED TO SECONDARY SCHOOL: CONTRADICTIONS

AND RESISTANCE IN IFRO’S INSTITUTIONAL DEVELOPMENT PLAN (PDI)

CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO HUMANA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO:

CONTRADIÇÕES E RESISTÊNCIA NO PDI DO IFRO

CONCEPCIÓN DE LA FORMACIÓN HUMANA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

INTEGRADA: CONTRADICCIONES Y RESISTENCIA EN EL PDI DEL IFRO

Jorge Washington de AMORIM JUNIOR

e-mail: jorg[email protected]

Sheylla CHEDIAK

e-mail: sheylla.ch[email protected]

Gedeli FERRAZZO

e-mail: ged[email protected]

Jair LOPES JUNIOR

e-mail: jair.lop[email protected]

How to reference this paper:

Amorim Junior, J. W., Chediak, S., Ferrazzo, G., & Lopes Junior, J.

(2026). Conception of omnilateral human development in

vocational education integrated to secondary school: Contradictions

and resistance in IFRO’s Institutional Development Plan (PDI).

Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30, e026046.

https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21196

| Submitted: 20/01/2026

| Revisions required: 16/04/2026

| Approved: 30/04/2026

| Published: 30/05/2026

Editor:

Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

State University of São Paulo “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Bauru – São Paulo (SP) – Brazil. Ph.D.

student in Developmental and Learning Psychology. Master’s degree in Psychology. Teacher of Basic, Technical,

and Technological Education at the Federal Institute of Rondônia (IFRO).

Federal Institute of Rondônia (IFRO), Porto Velho – Rondônia (RO) – Brazil. Ph.D. in School Education.

Master’s degree in Psychology. Teacher of Basic, Technical, and Technological Education at the Instituto Federal

de Rondônia (IFRO).

State University of Campinas (UNICAMP), Campinas – São Paulo (SP) – Brazil. Ph.D. student in Education.

Master’s degree in Education. Teacher of Basic, Technical, and Technological Education at the Instituto Federal

de Rondônia (IFRO).

State University of São Paulo “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Bauru – São Paulo (SP) – Brazil. Ph.D. in

Psychology. Master’s degree in Psychology. Professor in the Graduate Program in Developmental and Learning

Psychology.

Conception of omnilateral human development in vocational education integrated to secondary school: Contradictions and resistance in

IFRO’s Institutional Development Plan (PDI)