RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026065, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21221 1
SISTEMATIZAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL À LUZ DA TEORIA DA COGNIÇÃO DISTRIBUÍDA E
DA TEORIA DA ATIVIDADE
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS EN LOS PRIMEROS AÑOS
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA A LA LUZ DE LA TEORÍA DE LA COGNICIÓN
DISTRIBUIDA Y DE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD
SYSTEMATIZATION OF TEACHING EXPERIENCES IN THE EARLY YEARS OF
ELEMENTARY SCHOOL IN LIGHT OF DISTRIBUTED COGNITION THEORY AND
ACTIVITY THEORY
Como referenciar este artigo:
Silva, J. V., Moares, D. A. F., & Cabrini, R. M. B. (2026).
Sistematização de experiências didáticas nos anos iniciais do
Ensino Fundamental à luz da teoria da cognição distribuída e da
teoria da atividade. Revista on line de Política e Gestão
Educacional, 30, e026065.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21221
| Submetido em: 25/05/2026
| Revisões requeridas em: 13/06/2026
| Aprovado em: 02/07/2026
| Publicado em: 23/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – Paraná (PR) – Brasil. Doutorando em Educação no
Programa de Pós-graduação em Educação (PPEdu/UEL).
2
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – Paraná (PR) – Brasil. Doutora em Educação pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Docente e vice coordenadora do Programa de
Pós-graduação em Educação (PPEdu/UEL).
3
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Apucarana – Paraná (PR) – Brasil. Mestra em Educação pelo
Programa de Pós-graduação em Educação (PPEdu/UEL).
Sistematização de experiências didáticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental à luz da teoria da cognição distribuída e da teoria da
atividade
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026065, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21221 2
RESUMO: Este artigo investiga como organizar experiências didáticas fundamentadas na
Teoria da Atividade (Leontiev, 2014; Vigotsky, 2021) e na Cognição Distribuída (Cole &
Engeström, 1993; Pea, 1993) nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Trata-se de uma
pesquisa teórica que analisa como a sistematização dessas experiências pode subsidiar práticas
pedagógicas baseadas em múltiplas interações e na coletividade. Os resultados identificaram
cinco elementos centrais: organização do ambiente (Pea, 1993), motivo (Leontiev, 2014;
Asbahr, 2014; Medeiros, 2021), papéis docente e discente (Vigotsky, 1998, 2010; Moraes;
Lima, 2017), inter-relação com artefatos mediadores (Vigotsky, 1998; Moraes, 2017; Salomon,
1993) e dinâmica da atividade (Cole & Engeström, 1993; Leontiev, 2014; Moraes, 2017).
Conclui-se que a sistematização intencional desses elementos favorece experiências capazes de
promover a distribuição da cognição, valorizando a coletividade, a diversidade cultural e as
interações entre sujeitos, artefatos, cultura e história, ampliando as possibilidades de
aprendizagem significativa.
PALAVRAS-CHAVE: Experiências didáticas. Cognição distribuída. Atividade. Anos iniciais.
RESUMEN: Este artículo analiza cómo organizar experiencias didácticas fundamentadas en
la Teoría de la Actividad (Leontiev, 2014; Vigotsky, 2021) y en la Cognición Distribuida (Cole
y Engeström, 1993; Pea, 1993) en los primeros años de la Educación Primaria. Se trata de una
investigación teórica que examina cómo la sistematización de estas experiencias puede
respaldar prácticas pedagógicas basadas en múltiples interacciones y en el aprendizaje
colectivo. Los resultados identificaron cinco elementos centrales: organización del ambiente
(Pea, 1993), motivo (Leontiev, 2014; Asbahr, 2014; Medeiros, 2021), roles del docente y del
estudiante (Vigotsky, 1998, 2010; Moraes y Lima, 2017), interacción con artefactos
mediadores (Vigotsky, 1998; Moraes, 2017; Salomon, 1993) y dinámica de la actividad (Cole
y Engeström, 1993; Leontiev, 2014; Moraes, 2017). Se concluye que la sistematización
intencional de estos elementos favorece experiencias que promueven la cognición distribuida,
valorando la colectividad, la diversidad cultural y las interacciones entre sujetos, artefactos,
cultura e historia, ampliando las oportunidades de aprendizaje significativo.
PALABRAS CLAVE: Experiencias didácticas. Cognición distribuida. Actividad. Primeros
años.
ABSTRACT: This article examines how to organize teaching experiences grounded in Activity
Theory (Leontiev, 2014; Vygotsky, 2021) and Distributed Cognition (Cole & Engeström, 1993;
Pea, 1993) in the early years of elementary education. It adopts a theoretical research
approach to analyze how the systematization of such experiences can support pedagogical
practices based on multiple interactions and collective learning. The findings identified five
central elements: learning environment organization (Pea, 1993), motive (Leontiev, 2014;
Asbahr, 2014; Medeiros, 2021), teacher and student roles (Vygotsky, 1998, 2010; Moraes &
Lima, 2017), interaction with mediating artifacts (Vygotsky, 1998; Moraes, 2017; Salomon,
1993), and activity dynamics (Cole & Engeström, 1993; Leontiev, 2014; Moraes, 2017). The
results indicate that the intentional systematization of these elements fosters learning
experiences that promote distributed cognition by valuing collective action, cultural diversity,
and the interactions among individuals, artifacts, culture, and history, thereby expanding
meaningful learning opportunities.
KEYWORDS: Educational experiences. Distributed cognition. Activity. Early years.
João Victor da Silva, Dirce Aparecida Foletto de Moraes & Renata Melissa Boschetti Cabrini
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026065, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUÇÃO
A temática das experiências didáticas são uma constante no campo da pesquisa em
educação, dado a sua importância no processo do pensar e agir pedagógico. Mesmo frente a
diversas mudanças nas perspectivas pedagógicas na história do Brasil (Saviani, 2014), é
possível observar dinâmicas que permanecem nas experiências didáticas no século XXI. Em
meio a carteiras individuais, hierarquia centralizada unilateralmente no professor, pouca
variabilidade didática e movimentação corpórea, comunicação e elementos mediadores
limitados configuram parte significativa das experiências vivenciadas no contexto escolar
contemporâneo.
Esses elementos que transpassam a educação escolar são principalmente contraditórios
frente à concepção de processo cognitivo expresso neste trabalho, visto que o conceito de
cognição está diretamente relacionado às experiências sociais, ambientais, históricas e culturais
que permeiam os sujeitos. Neste sentido, a cognição humana no campo sócio-histórico
considera que seu desenvolvimento acontece por meio de múltiplas interações entre sujeitos,
ambientes, artefatos dentro de diferentes contextos culturais (Cole & Engeström, 1993; Moraes,
2017; Silva, 2025).
Sendo assim, este trabalho concebe sua hipótese central na ideia de que as experiências
didáticas, ao se caracterizarem como elementos essenciais do desenvolvimento cognitivo e do
aprendizado dos estudantes, devem ser sistematizadas a partir da compreensão das atividades
coletivas e da distribuição da cognição.
No entanto, observam-se contradições importantes entre essas necessidades de
interações e a base das sistematizações das experiências didáticas no contexto escolar no século
XXI. Em meio às dinâmicas que ainda persistem nas experiências didáticas — supracitadas no
primeiro parágrafo — é necessária uma reflexão sobre suas limitações frente à necessidade da
ação coletiva, cultural e social do desenvolvimento cognitivo humano.
Desta forma, este trabalho pretende analisar se existem indicativos do potencial da
coletivização e ampliação de interações mediadoras nas experiências didáticas e,
consequentemente, no desenvolvimento cognitivo.
Para dialogar com essa ideia, este trabalho parte da Teoria da Atividade como base
teórica para compreender o processo de desenvolvimento cognitivo humano, juntamente à
Teoria da Cognição Distribuída como abordagem expansiva do entendimento das facetas
coletivas e interativas dessa cognição nas experiências didáticas, nos anos iniciais.
Sistematização de experiências didáticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental à luz da teoria da cognição distribuída e da teoria da
atividade
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026065, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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Sendo assim, o objetivo central deste trabalho é investigar como a sistematização das
experiências didáticas, fundamentadas na Teoria da Atividade e na Teoria da Cognição
Distribuída, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, oferece subsídios para uma prática
pedagógica pautada em múltiplas interações e na coletividade. Para tanto, o norte metodológico
deste trabalho encontra-se na pesquisa de cunho teórico, partindo de revisão bibliográfica sobre
as bases teóricas da Atividade e da Cognição Distribuída para a identificação e compreensão
dos elementos em comum supracitados.
Este artigo tem início com uma seção de aproximações teóricas entre as teorias da
Atividade e da Cognição Distribuída, a fim de pensar nas possibilidades e potencialidades de
experiências didáticas sistematizadas à luz dessas teorias. Na sequência, o texto apresentará
uma seção sobre os cinco elementos centrais para o desenvolvimento da sistematização de
experiências didáticas, os quais se caracterizarão como as seguintes seções do trabalho: a
organização do ambiente escolar (Pea, 1993); o motivo da atividade (Asbahr, 2014; Leontiev,
2014; Medeiros, 2021); os papéis docente e discente (Vigotsky, 2010; Moraes & Lima, 2017);
a inter-relação com artefatos mediadores (Moraes, 2017; Salomon, 1993); e a dinâmica da
atividade (Cole & Engeström, 1993; Leontiev, 2014; Moraes, 2017).
ATIVIDADE E DISTRIBUIÇÃO DA COGNIÇÃO: APROXIMAÇÕES
As problemáticas e questionamentos sobre o planejamento e desenvolvimento da
didática e de suas experiências é uma constante da ciência da educação. Muitos autores da
história recente reforçam diversas estruturas e conceitos limitantes da nossa percepção e ação
docente no tocante ao fazer didático, desde clássicos contemporâneos como Saviani (2014,
2021), Gasparin (2012) e Libâneo (2018), até trabalhos recentes como os de Marestone e Franco
(2024), Moraes (2017), Santos (2024) e Costa Júnior et al. (2023).
A partir desses referenciais, percebe-se que as problemáticas da didática envolvem
múltiplas variáveis. Contudo, tais bases teóricas convergem para uma compreensão
fundamental: a didática não se restringe aos aspectos práticos do fazer educativo, mas é
constituída pelas relações sociais, históricas e econômicas que permeiam a educação. Nessa
perspectiva, a prática educativa se desenvolve em estreita relação com a sociedade,
evidenciando a não neutralidade da educação diante das dimensões sociais, econômicas,
políticas e culturais. Assim, supera-se a compreensão da educação como fenômeno restrito ao
espaço escolar, reconhecendo-se que os problemas educacionais não podem ser analisados de
forma isolada de seus condicionantes mais amplos (Rays, 2011).
João Victor da Silva, Dirce Aparecida Foletto de Moraes & Renata Melissa Boschetti Cabrini
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026065, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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Neste sentido, é importante considerar que as experiências didáticas não podem ser
pensadas de forma dissociada da realidade do contexto sócio-histórico de uma determinada
sociedade. Sendo assim, é essencial localizar a escola em sua importância na formação social,
mas é ainda mais importante a compreensão de suas limitações frente às problemáticas advindas
desse contexto social.
É importante ressaltar que o termo experiência didática, neste trabalho, caracteriza-se
não apenas como uma aula em seu sentido comum, mas como uma atividade intencional e
mediada, cujo objetivo é a promoção de vivência a partir do saber científico para o
desenvolvimento da consciência dos alunos, levando em consideração os sentidos que
permeiam a vida e a realidade sócio-histórica desses sujeitos, potencializando-os a agir sobre a
suas realidades sociais (Leontiev, 2014; Vigotsky, 2021).
A escola e suas experiências de ensino não se constituem de forma isolada, mas estão
inseridas em uma totalidade social marcada pelas contradições do sistema capitalista. Nessa
perspectiva, Mészáros (2008) argumenta que a educação institucionalizada tem contribuído
para a reprodução desse sistema ao formar trabalhadores e difundir valores alinhados aos
interesses das classes dominantes, produzindo conformidade e consenso dentro dos limites
institucionalmente estabelecidos. Assim, a escola não é resultado apenas das ações da
comunidade escolar, mas também de condicionantes sociais mais amplas, cujas implicações
atingem especialmente os estudantes da classe trabalhadora.
Compreender o ambiente escolar como parte de uma totalidade expressa a compreensão
de que mudanças específicas nesse mesmo ambiente não podem gerar uma solução definitiva
para os problemas que o cerceiam — visto que só uma alternativa que rompa com o atual
sistema levaria a uma real mudança da estrutura educacional institucionalizada —, mas, ao
mesmo tempo, não deve limitar a necessidade de análises e prospecção de mudanças, em prol
de melhorias.
Tendo em vista as limitações e os objetivos deste trabalho, focar-se-á nas experiências
didáticas, mas entendendo as influências e sintomas deste contexto macro sobre o
desenvolvimento dessas experiências. Para tanto, há de se destacar a existência de produções
contemporâneas no campo da educação sobre esses sintomas.
Costa Júnior et al. (2023) destacam que a unilateralidade no processo de ensino, a
dificuldade de construção de um espaço reflexivo, a falta de diferentes formas de interação e a
dissociação do conteúdo com a realidade dos estudantes são dilemas ainda constantes do campo
Sistematização de experiências didáticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental à luz da teoria da cognição distribuída e da teoria da
atividade
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da educação, caracterizando-a apenas como um instrumento de cumprimentos curriculares e de
objetivos liberais.
Santos (2024), ao realizar um estudo de caso sobre o desinteresse e a dificuldade de
aprendizagem no contexto escolar, enfatiza o aumento do número de pesquisas no campo. O
autor destaca a multifatoriedade sobre as problemáticas, mas pontua a falta de metodologias e
práticas que possibilitem a atuação discente, a escassez de tecnologias mediadoras, a falta de
atenção para com a afetividade discente e os conteúdos descontextualizados da realidade dos
alunos como fatores importantes a serem analisados.
Já trabalhos como os de Vieira et al. (2023) e Ferreira e Moraes (2024) ressaltam
exemplos de experiências didáticas que potencializam o processo de aprendizagem por meio de
elementos que superam os sintomas supracitados. Ao terem a ação dos estudantes, as múltiplas
interações, o uso de artefatos mediadores e a preocupação com a relação entre a realidade dos
alunos e o que está sendo estudado/vivenciado no contexto escolar como base, viabilizam
diferentes formas de interação, tanto no campo social como no campo do conhecimento, ao
mesmo tempo em que estruturaram novas dinâmicas de atividade.
Diante destes trabalhos, é possível fazer a consideração que os elementos — os sintomas
citados anteriormente — comumente encontrados nas experiências didáticas contemporâneas
são contraditórios às necessidades de desenvolvimento cognitivo do ser humano. Este trabalho
compreende a cognição como um constructo cultural e sócio-histórico (Leontiev, 2014;
Vigotsky, 2021), desenvolvido a partir de atividades coletivas (Leontiev, 2014) em processos
de distribuição da cognição
4
com outros sujeitos, ambientes e artefatos (Cole & Engeström,
1993; Pea, 1993; Moraes, 2017) — tendo como base a Teoria da Atividade e a Teoria da
Cognição Distribuída.
Neste sentido, parte-se do desenvolvimento cognitivo à luz de autores da escola de
psicologia soviética, em específico Vigotsky (2021) e Leontiev, (2014), baseados nas obras de
Marx. Na compreensão de que a produção da vida material, por meio do trabalho, condiciona
a vida do indivíduo (Marx & Engels, 2007) e, entendendo o trabalho como processo de
transformação da natureza por meio da atividade (Medeiros, 2021), os autores soviéticos partem
do princípio de que a atividade é o principal meio de desenvolvimento da cognição humana,
sendo um produto sócio-histórico (Daniels, 2011).
4
Ressalte-se que o conceito de cognição distribuída é empregado neste trabalho como uma potencialidade (um
vir-a-ser), visto que a presente discussão se circunscreve aos fundamentos teóricos da sistematização de
experiências didáticas, sem pretensão de exaurir sua aplicação empírica imediata.
João Victor da Silva, Dirce Aparecida Foletto de Moraes & Renata Melissa Boschetti Cabrini
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026065, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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Ao mesmo tempo, a Teoria da Cognição Distribuída (TCD) — partindo da Teoria da
Atividade — aborda o desenvolvimento da cognição humana alicerçada na ideia de atividade
coletiva, na qual a cognição não se concretiza na mente individual, mas se distribui em rede por
meio de interações com o ambiente, artefatos, tempo, contextos socioculturais e entre
indivíduos (Pea, 1993). Aqui, a cognição se desenvolve de forma distribuída entre todas as
estruturas que permeiam o processo de atividade humana. Sendo assim, ambas as teorias situam
a cognição como produto coletivo, intrinsecamente social e cultural, baseado em múltiplas
interações.
Diante de todo este contexto, é necessário considerar que as experiências didáticas, ao
se caracterizarem como elementos essenciais do desenvolvimento cognitivo e do aprendizado
dos estudantes, devem ser sistematizadas a partir da compreensão das atividades coletivas e da
distribuição da cognição. Para tanto, partir-se-á dos conceitos de atividade coletiva (Leontiev,
2014) e, posteriormente, do sistema de atividade (Cole & Engeström, 1993) para
compreendermos a dinâmica das experiências didáticas no campo da distribuição da cognição.
Leontiev (2014) entende que o ponto chave de análise da atividade está em suas
condições de trabalho coletivo, na medida em que “as relações do indivíduo com a sociedade
são sempre mediatizadas por outros indivíduos num processo de comunicação, e, mesmo
quando exerce uma tarefa individual, essa é mediatizada pela relação social e pela
comunicação” (Medeiros, 2021, p. 7). Assim, a atividade se desenvolve a partir do vínculo
comunicacional do indivíduo em sua comunidade e suas bases histórico-culturais, formando,
assim, a ideia de atividade coletiva, a qual deve ser analisada de forma sistêmica (Leontiev,
2014).
Torna-se necessário, então, identificar os componentes de uma atividade, a qual é
explicitada por Daniels (2011) na seguinte estrutura: Atividade (Objeto/motivo); Ação (Meta);
Operação (Condições).
No topo da hierarquia encontra-se a atividade, a qual, segundo Leontiev (2014) está
diretamente relacionada a um objeto, sendo constituída a partir de um motivo, gerado por uma
necessidade humana. O que caracteriza uma atividade é a sua necessidade, expressa em forma
de objeto, tendo em vista que “é exatamente o objeto de uma atividade que dá a ela uma direção
determinada. … o objeto de uma atividade é seu verdadeiro motivo” (Leontiev, 2014, p. 58).
Uma atividade pode se estruturar tanto no campo individual quanto no coletivo, no entanto,
mesmo uma atividade individual expressa-se inseparavelmente do campo coletivo, de sua
sociabilidade, história e cultura.
Sistematização de experiências didáticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental à luz da teoria da cognição distribuída e da teoria da
atividade
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Uma atividade é composta por várias ações, as quais representam atos conscientes e
intencionais para se chegar em um resultado no contexto da atividade. As ações são
impulsionadas por objetivos — ou metas — essenciais para se alcançar o objeto da atividade e,
desta forma, tornam-se basilares, visto que “se as ações que constituem a atividade são
mentalmente subtraídas dela, então absolutamente nada ficará da atividade” (Leontiev, 2014,
p. 59).
Já as operações são caracterizadas pelas formas com que as ações vão ser realizadas, são
suas formas de execução. Essas operações se apresentam conscientemente, mas de forma
automatizada (Medeiros, 2021), sendo dependentes das condições, circunstâncias e ferramentas
para sua execução concretização (Daniels, 2011).
A atividade distingue-se pelo motivo, originado de uma necessidade, que gera as ações
responsáveis por sua concretização. Por seu caráter dinâmico, novas ações podem produzir
novos motivos e atividades. No plano coletivo, esse processo envolve elementos sociais e
históricos, articulando necessidades, metas e possibilidades de ação em atividades organizadas
por regras compartilhadas e pela divisão do trabalho entre os participantes (Medeiros, 2021).
Dessa forma, essas novas estruturas — Regras, Comunidade e Divisão do trabalho —
se desenvolvem como importantes elementos de mediação no processo da atividade (Cole &
Engeström, 1993). Para representar essa relação mediadora, Engeström (1987, como citado em
Daniels, 2011) estrutura o seguinte diagrama (Figura 1):
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Figura 1.
A Estrutura de um Sistema de Atividade Humana
Nota. Engeström (1987, p. 78, como citado em Daniels, 2011, p. 170).
No diagrama do sistema de atividade, a parte superior concentra o campo das ações
individuais ou grupais, enquanto a base contempla as estruturas da atividade coletiva: regras,
que correspondem às normativas reguladoras da atividade; comunidade, formada pelos sujeitos
que compartilham o mesmo objeto; e divisão do trabalho, relacionada à distribuição de funções
e tarefas entre os participantes (Engeström, 2001). No centro do diagrama, a circunferência que
envolve o objeto indica que as ações orientadas por ele são marcadas por ambiguidades,
interpretações, sentidos e possibilidades de transformação, constituindo o principal espaço de
tensões e contradições do sistema de atividade (Medeiros, 2021).
No campo educativo, o sistema de atividade viabiliza uma compreensão ampla sobre as
experiências didáticas, ultrapassando a concepção de que o processo de aprendizagem se
resume na relação entre o estudante, o conceito a ser aprendido e o professor que irá ensiná-lo
(sujeito-objeto-mediador). Aqui, compreende-se que todas as estruturas que permeiam o
sistema podem mediar, ampliar ou inviabilizar a atividade nas experiências didáticas.
Sendo assim, destaca-se que a preocupação sobre o processo de ensino e de
aprendizagem deve levar em consideração toda a estrutura do sistema de atividade, afinal, não
se trata apenas do processo didático, mas também do espaço, da cultura, da história, do tempo,
das intencionalidades, dos sentidos, das regras, das formas como trabalho é dividido, ou seja,
trata-se do todo das práticas educativas.
A partir disso, entende-se que as experiências didáticas não podem se resumir a aulas
centralizadas no docente, com carteiras alinhadas em sentido a esse docente, focalizando na
Sistematização de experiências didáticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental à luz da teoria da cognição distribuída e da teoria da
atividade
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individualidade e no silêncio, mas serem substituídas por experiências didáticas enriquecidas
por uma estrutura de múltiplas interações, de comunicação, de experimentação, que tenha
relação e sentido com a realidade do estudante, fomentando assim a distribuição da cognição
por meio das ações e atividades.
Para Cole e Engeström (1993), o diagrama do sistema de atividade oferece um mapa
conceitual da distribuição da cognição humana ao contemplar o sujeito e os demais
participantes da atividade, possibilitando compreender os processos de mediação que a
constituem. Nessa perspectiva, a TCD compreende a cognição como um fenômeno que emerge
das relações entre sujeitos, artefatos e contextos de ação, sendo a inteligência realizada na
própria atividade e distribuída entre pessoas, ambientes e situações (Pea, 1993). O termo
“distribuído” refere-se ao compartilhamento de experiências, atividades, linguagem e herança
cultural (Salomon, 1993), de modo que o desenvolvimento cognitivo ultrapassa a relação entre
sujeito e objeto e se constitui nas relações culturais, históricas e sociais que permeiam os
sistemas de atividade. Assim, o conhecimento é construído socialmente por meio de objetivos
compartilhados, esforços colaborativos, diálogos e diferentes perspectivas (Pea, 1993). Para
Salomon (1993), a participação em atividades colaborativas transforma continuamente os
indivíduos e os processos coletivos dos quais fazem parte, evidenciando que a cognição emerge
das interações socioculturais (Cabrini, 2024) e aproximando a TCD da Teoria da Atividade.
No contexto educacional, essa concepção se materializa nos processos de trocas de
ideias, uso de múltiplos artefatos, argumentação, reflexão conjunta e colaboração no processo
de ação e/ou atividade. Na medida em que as experiências didáticas sejam sistematizadas para
promover esses processos, novas dinâmicas de interação entre os sujeitos, artefatos, ambiente,
história e cultura são viabilizados, promovendo novos processos mentais por meio da
distribuição da cognição entre esses elementos.
SISTEMATIZAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS À LUZ DA TEORIA DA
COGNIÇÃO DISTRIBUÍDA E DA TEORIA DA ATIVIDADE
Ao partir dos preceitos teóricos apresentados, é possível indicar que uma experiência
didática não pode se restringir à individualidade, à inércia discente, à centralização docente e à
desconsideração espaço-temporal do ambiente e da cultura. Pelo contrário, é necessário que as
experiências contemplem as interações constantes entre sujeitos, artefatos e o contexto social
em que estão inseridos (Moraes & Lima, 2017) para promover a coletividade, a interatividade,
João Victor da Silva, Dirce Aparecida Foletto de Moraes & Renata Melissa Boschetti Cabrini
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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21221 11
a mediação de experiências, os conhecimentos e a potencialização do processo de distribuição
da cognição.
A sistematização de experiências didáticas voltadas à potencialização da distribuição da
cognição requer a consideração de elementos recorrentes identificados na literatura sobre a
Teoria da Atividade e a Teoria da Cognição Distribuída.
Torna-se necessário destacar que o uso da palavra sistematização neste trabalho está
relacionado aos processos de planejamento, reflexão e estruturação das experiências didáticas,
abarcando as relações sócio-históricas dos sujeitos e espaços que as permeiam.
A análise dos estudos e seus autores permitiu identificar cinco elementos centrais para
a organização dessas experiências: a organização do ambiente escolar (Pea, 1993); o motivo da
atividade (Asbahr, 2014; Leontiev, 2014; Medeiros, 2021); os papéis docente e discente
(Moraes & Lima, 2017; Vigotsky, 2010); a inter-relação com artefatos mediadores (Moraes,
2017; Salomon, 1993); e a dinâmica da atividade (Cole & Engeström, 1993; Leontiev, 2014;
Moraes, 2017). Tais elementos serão discutidos a seguir, buscando evidenciar suas
contribuições para a sistematização de experiências didáticas que favoreçam a distribuição da
cognição.
ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE ESCOLAR
No que se refere à organização do ambiente escolar, Pea (1993) afirma que “os recursos
que moldam e possibilitam a atividade são distribuídos na configuração entre pessoas,
ambientes e situações” (p. 50). Nessa perspectiva, a organização do ambiente torna-se
fundamental para o desenvolvimento das atividades, pois é nela que emergem os processos de
mediação social e material. A primeira refere-se às interações e colaborações entre os sujeitos,
enquanto a segunda envolve o uso de ferramentas, tecnologias e outros artefatos que participam
do processo de ensino e aprendizagem (Pea, 1993).
A organização do ambiente é fundamental para a distribuição da cognição, pois atua
como mediadora das ações desenvolvidas na atividade e reúne os elementos com os quais os
estudantes interagem para construir conhecimento. Além disso, o espaço físico e os artefatos
culturais podem favorecer a realização de tarefas, constituindo recursos centrais da dimensão
material da cognição distribuída (Karassavidis, 2002). Essa compreensão contrasta com a
realidade de muitos contextos escolares, ainda marcados por ambientes individualizantes (Ruiz,
2008), pela restrição das interações entre estudantes e por relações pedagógicas centradas na
unilateralidade docente (Moreira, 2007).
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atividade
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No que se refere à distribuição da cognição, deve-se prezar, então, por um ambiente
culturalmente amplo, passível de coletividade e interatividade, visto que “a complexidade de
algum ato de pensamento pode ter mais a ver com a complexidade do ambiente em que a ação
ocorre do que com a complexidade mental intrínseca da atividade” (Pea, 1993, p. 51), ou seja,
a organização do ambiente pode potencializar a aprendizagem à medida que amplia as formas
de atuar dos estudantes.
Neste sentido, é necessário que o professor, ao sistematizar a experiência didática com
vistas à distribuição da cognição, se debruce sobre a temática da organização do ambiente
escolar, tendo em vista que se configura como o “palco” da atividade educativa e,
consequentemente, dos processos de distribuição da cognição. Para tanto, o professor deve se
atentar e se questionar constantemente sobre a maior quantidade de elementos possíveis que
façam parte desse ambiente. Para exemplificação, seguem algumas perguntas que podem
contribuir para o professor pensar e organizar o ambiente para as experiências didáticas:
● Como as cadeiras estão organizadas?
● Como os estudantes utilizam o espaço para se expressar e se comunicar?
● Como o professor se movimenta em sala?
● O professor faz parte das atividades ou fica estático esperando a ação das crianças?
● Quais são os sons ouvidos nesse ambiente?
● Quantos, quais e qual a qualidade dos artefatos que estão dispostos ao uso pelos
estudantes?
● Os alunos têm a possibilidade de se expressar por meio de diferentes tipos de
linguagens nesse ambiente?
● A sala de aula é o único espaço que pode ser utilizado para fazer essa atividade?
Estas reflexões são fundamentais para que o ambiente escolar se torne um espaço
dinâmico e propício ao desenvolvimento de atividades que promovam a cognição distribuída,
permitindo a potencialização das ações dos alunos, ao mesmo tempo em que viabiliza novas
posturas docentes.
MOTIVO
Para que a aprendizagem seja efetiva, é necessário estabelecer conexões entre os
conteúdos ensinados e a realidade dos sujeitos (Asbahr, 2014). Nessa perspectiva, o motivo é o
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elemento que atribui sentido à atividade, relacionando-se ao objeto, às necessidades e às formas
de significação do sujeito (Asbahr, 2014).
Segundo Leontiev (2014), os motivos podem ser classificados em motivos-estímulos e
motivos formadores de sentido pessoal. Os primeiros atuam principalmente no campo
emocional, podendo impulsionar ou afastar o sujeito da atividade. Já os motivos formadores de
sentido são aqueles que atribuem significado à atividade, estabelecendo relações entre as ações
realizadas e seus objetivos. Por essa razão, constituem o foco central desta discussão, uma vez
que favorecem a aproximação entre a atividade e o sentido pessoal do sujeito, contribuindo para
a formação de sua consciência (Leontiev, 2014; Medeiros, 2021).
O sentido pessoal refere-se ao significado que uma atividade assume para o sujeito a
partir de suas experiências, necessidades e contexto sociocultural. Como destaca Asbahr
(2014), “o sentido pessoal traduz a relação do motivo com o fim” (p. 268), influenciando a
forma como o indivíduo se apropria das significações. Por seu caráter subjetivo, o sentido
pessoal não pode ser diretamente mensurado. Assim, no processo de sistematização das
experiências didáticas, torna-se fundamental mobilizar motivos que favoreçam sua
constituição, uma vez que “o que garante a conscientização daquilo que foi estudado é o sentido
que têm as ações de estudo para o estudante” (Asbahr, 2014, p. 271).
No contexto educativo, a experiência didática deve articular os conteúdos à realidade,
aos interesses e às vivências dos estudantes, favorecendo a constituição de motivos para a
aprendizagem. Como destaca Asbahr (2014), a conscientização do objeto de estudo está
diretamente relacionada ao motivo que orienta a atividade e mobiliza a atenção do sujeito.
Ao levar isso em consideração, podemos pensar em algumas perguntas norteadoras para
que a experiência didática em desenvolvimento se relacione com a realidade discente:
● O que os alunos sabem sobre o conceito a ser trabalhado na experiência didática?
● Os alunos têm vivências que se relacionam com essa atividade?
● Que elementos da cultura dos alunos eu posso trazer para contextualizar e trabalhar
o conceito trabalhado?
● Como posso fazer os alunos se sentirem pertencentes às ações que estão exercendo?
● Estou dando espaço para que os alunos criem? Que coloquem suas personalidades,
seus interesses e necessidades no que estão fazendo em sala?
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Essas perguntas podem ser pontos de partida importantes para desenvolver uma
experiência que crie sentido, que se conecte à realidade dos alunos, propiciando a
potencialização do aprendizado e expandindo o campo de suas significações.
PAPEL DOCENTE E DISCENTE
A distribuição da cognição nos processos de atividade demanda a revisão dos papéis de
docentes e discentes, superando práticas centradas exclusivamente na exposição de conteúdos.
O professor atua como mediador da aprendizagem, sem abdicar de sua função de ensinar, pois
lhe cabe “acompanhar as aprendizagens e etapas percorridas pelos estudantes, mantendo sempre
o foco nos objetivos a serem atingidos” (Moraes, 2017, pp. 62–63).
Não se trata de nivelar professores e estudantes em seus papéis, mas de compreender o
docente como aquele que, a partir de sua experiência e conhecimento, orienta o trabalho
pedagógico por meio da interação, do diálogo e da parceria (Moraes, 2017). Seu principal
desafio consiste em atribuir sentido às atividades de ensino, criando condições para que os
estudantes se envolvam ativamente com os objetos de aprendizagem. Como destacam
Marestone e Franco (2024), as propostas pedagógicas devem gerar necessidades que mobilizem
os estudantes em direção aos objetivos da atividade. Para isso, é fundamental que o professor
estabeleça uma relação dialógica com os alunos, conhecendo suas realidades, culturas e
especificidades, de modo a construir atividades capazes de produzir motivos para a
aprendizagem.
Essa mudança afeta também o papel do estudante, que deixa de ser mero receptor para
assumir uma participação ativa na produção do conhecimento. Ao compreender os motivos da
atividade e atribuir-lhe sentido pessoal, o estudante reconhece sua participação no processo de
aprendizagem, favorecendo a conscientização dos objetos de estudo (Asbahr, 2014). No campo
da distribuição da cognição, essa atuação o constitui como autor da aprendizagem, uma vez que
o desenvolvimento cognitivo ocorre nas interações entre sujeitos, artefatos e ambiente
(Hutchins, 1995). Assim, em oposição à passividade frequentemente presente em experiências
didáticas tradicionais, o estudante é concebido como pesquisador e inventor (Pea, 1993), capaz
de analisar, significar e agir sobre a realidade por meio de interações, mediações e confrontos
cognitivos (Moraes, 2017).
J o ã o Vict or d a Sil v a , Dir c e A p ar e ci d a F ol ett o d e M or a es & R e n at a M eliss a B os c h etti C a bri ni
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olític a e G est ã o E d u c aci o n al, Ar ara q u ara, v. 3 0, n. 0 0, e 0 2 6 0 6 5, 2 0 2 6. e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 2 2 1 1 5
A o l e v ar e m c o nta a n e c essi d a d e d e m u d a n ç a n os p a p éis t a nt o d o c e ntes q u a nt o
disc e nt es, s e g u e m al g u ns q u esti o n a m e nt os b asil ar es p ar a s e p e ns ar a t e m áti c a n a estr ut ur a ç ã o
d e e x p eri ê n ci as di d áti c as à l u z d a T C D:
Est o u cri a n d o es p a ç os o n d e as cri a n ç as est ã o cri a n d o, c ol o c a n d o s u as i d ei as e a gi n d o
p ar a tr a nsf or m á -l as e m r e ali d a d e ?
O f o c o d a a ul a est á n a q uil o e m q u e e u f al o e es cr e v o n o q u a dr o ? O u está n as
di n â mic as d e i nt er a ç ã o e ntr e os al u n os e o utr os el e m e nt os d a s al a ?
C o m o e u p oss o p e nsar e m u m c o nt e ú d o p ar a q u e h aj a m o m e nt os e m q u e os al u n os
p oss a m cri ar e c ol o c ar a “ m ã o n a m ass a ” p ar a c o nstr uir o c o n h e ci m e nt o ?
N as mi n h as a ulas, os al u n os p ass a m m ais t e m p o i nt er a gi n d o e m di n â mi c as d e
a ut ori a o u p ass a m m ais t e m p os s e nta d os, c o m o li vr o di d áti c o a b ert o, vir a d os p ar a
o q u a dr o e s e g ui n d o mi n h as c ol o c a ç õ es ?
T ais q u esti o n a m e nt os p o d e m est a b el e c er u m a a ut o a v ali a ç ã o s o br e as p ost ur as dis c e nt es,
a o mes m o t e m p o q u e i n d a g a c o nst a nt e m e nt e s o br e a n e c essi d a d e d e t u d o o q u e é tr a b al h a d o
e m s al a, p ass e p el a cri a ç ã o e a ç ã o d os al u n os.
I N T E R-R E L A Ç Ã O C O M A R T E F A T O S M E DI A D O R E S
Os art ef at os, a n al ó gi c os o u di git ais, c o nstit u e m el e m e nt os c e ntr ais n a sist e m ati z a ç ã o
d as e x p eri ê n ci as di d áti c as, p ois, a o m e di ar as ati vi d a d es h u m a n as, i nfl u e n ci a m as f or m as d e
a ç ã o, c o m pr e e ns ã o d a r e ali d a d e e d es e n v ol vi m e nt o c o g niti v o d os est u d a nt es ( P e a , 1 9 9 3). M ais
d o q u e si m pl es i nstr u m e nt os, c o nfi g ur a m -s e c o m o pr o d u ç õ es c ult ur ais q u e tr a nsf or m a m a
r el a ç ã o d os s uj eit os c o m o m u n d o, af et a n d o os s e nti d os e m oti v os atri b uí d os às ati vi d a d es. P or
m ei o d el es, os est u d a nt es p o d e m distri b uir s u as c o g ni ç õ es, c o nstr uir n o v os p er c urs os p ar a a
r es ol u ç ã o d e pr o bl e m as e a m pli ar s u as p ossi bili d a d es d e i nt er a ç ã o, a pr e n di z a g e m e p arti ci p a ç ã o
( M or a es, 2 0 1 7). Al é m diss o, os art ef at os c o ntri b u e m p ar a tr a nsf or m a ç õ es n as f or m as d e
i nt eli g ê n ci a v al ori z a d as s o ci al m e nte e n os pr o c ess os d e d es e n v ol vi m e nt o c o g niti v o, s o cial e
e m o ci o n al ( L al u e z a & C a m ps, 2 0 1 0).
P ar a vi a bili z ar a c o nstr u ç ã o d as e x p eri ê n ci as di d áti c as c o m pr e e n d e n d o o p ot e n ci al d os
art ef at os c o m o m e dia d or es al g u m as p er g u nt as s ã o n e c ess ári as p ar a n ort e ar o tr a b al h o:
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● Quais artefatos digitais e analógicos serão utilizados na experiência didática?
● Como esses artefatos podem mediar o processo de aprendizagem e estimular a
interação entre os alunos?
● Os artefatos selecionados possibilitam múltiplas formas de expressão e participação
dos estudantes
● De que maneira os artefatos escolhidos dialogam com os objetivos da atividade e
com os conteúdos propostos?
● Como os alunos serão orientados a utilizar esses artefatos de forma ativa e
colaborativa?
Ao partir dessas perguntas, o professor inicia um processo de reflexão não só sobre os
artefatos em si e suas potencialidades, mas também sobre as possibilidades de ação do aluno,
processo essencial para a atividade. Os artefatos possibilitam a mudança nos papéis exercidos
em sala de aula e, consequentemente, alteram também a essência da experiência didática.
DINÂMICA DA ATIVIDADE
Após o contato com diferentes elementos em comum para se pensar uma experiência
didática, é necessário compreender que novas dinâmicas sejam implementadas na atividade
para que esses elementos se desenvolvam. Pensar em novas dinâmicas para as experiências
didáticas potencializarem a distribuição da cognição perpassa pelo entendimento da
importância de coletivização das ações dos alunos e professores, tomando como base conceitos
importantes da atividade, como regras e divisão do trabalho.
Ao assumir o papel de autor na construção do conhecimento, o estudante passa a
demandar processos de investigação que extrapolam a individualidade, tornando a colaboração
com colegas e a interação com diferentes artefatos elementos fundamentais da aprendizagem.
Nesse contexto, os estudantes compartilham conhecimentos, negociam significados, mobilizam
distintas formas de comunicação e participam coletivamente da construção do conhecimento
(Moraes, 2017). Mais do que realizar atividades em grupo, trata-se de estruturar experiências
colaborativas que envolvam diálogo, tomada de decisões, expressão de opiniões e negociação
de perspectivas (Vieira et al., 2023). Esse processo inclui conflitos e discordâncias,
compreendidos como elementos constitutivos das práticas dialógicas e do desenvolvimento
cognitivo, além de favorecer a autorreflexão e a corresponsabilização pelas aprendizagens dos
próprios estudantes e de seus pares (Moraes, 2017).
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No que se refere às regras, as experiências didáticas devem estabelecer normativas que
orientem o desenvolvimento das atividades, podendo ser definidas pelo professor ou
construídas coletivamente. Mais do que regular comportamentos, essas regras contribuem para
a participação responsável dos estudantes e para o respeito às decisões coletivas. Quanto à
divisão do trabalho, é fundamental assegurar que todos os alunos participem das decisões,
reflexões e conflitos cognitivos envolvidos na atividade, evitando situações de exclusão ou
isolamento.
Por fim, o potencial desses elementos depende de sua articulação em experiências
didáticas concebidas como espaços de múltiplas interações. Em um sistema de atividade, todas
as estruturas possuem potencial mediador e influenciam seus resultados (Cole & Engeström,
1993). Assim, mais do que promover ações isoladas, é necessário integrar ambiente, motivo,
papéis, artefatos e coletividade em experiências que possibilitem aos estudantes investigar,
compreender e transformar a realidade, atribuindo sentido à aprendizagem.
Como forma de pensar sobre as mudanças nas dinâmicas da atividade nas experiências
didáticas, o professor pode levar em consideração e reflexão as seguintes perguntas.
● A experiência está sendo realizada de forma coletiva, com trocas de ideias, ou estão
fazendo em silêncio, cada um agindo apenas em seu espaço individual?
● Estou criando um espaço no qual as crianças podem compartilhar ideias e ações?
● Estou criando um ambiente de múltiplas interações? Os alunos estão constantemente
interagindo entre si e com diferentes artefatos ao seu redor?
● A experiência está sendo desafiadora do ponto de vista do desenvolvimento
cognitivo? Os alunos estão tendo discussões, conflitos de ideias e resolvendo-os?
● Estou me preocupando com a qualidade das dinâmicas coletivas dos alunos? Os
alunos estão conversando sobre aquilo que é importante para a atividade? Como
posso mediar e nortear essa coletividade para a atividade?
● Estou constantemente avaliando se todos estão participando e tendo espaço nas
decisões realizadas nas ações coletivas?
● Estou diretamente e constantemente intervindo nas ações dos alunos ou estou
mediando e dando a oportunidade para que eles descubram e achem soluções
pertinentes para os problemas a serem resolvidos?
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Essas perguntas são importantes para se pensar em novas dinâmicas para o contexto das
atividades nas experiências didáticas que promovam a distribuição da cognição, levando em
consideração a coletividade e a necessidade de múltiplas interações no ambiente educativo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo central deste trabalho se concentrou em investigar como a sistematização das
experiências didáticas, fundamentadas na Teoria da Atividade e na Teoria da Cognição
Distribuída, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, oferece subsídios para uma prática
pedagógica pautada em múltiplas interações e na coletividade. Para tanto, por meio das bases
teóricas sobre a Atividade e a Cognição Distribuída, formulou-se alguns elementos centrais. No
total, foram estipulados cinco elementos em comum, denominados: Organização do ambiente
escolar; Motivos; Papel docente e discente; Inter-relação com artefatos mediadores; Dinâmica
da atividade.
No que se relaciona à organização do ambiente escolar, destaca-se sua importância
como a base de todo o desenvolvimento da atividade. É por meio da organização do ambiente
nas experiências didáticas que muitos processos de distribuição da cognição podem acontecer.
Isso porque o ambiente é a base das mediações culturais, materiais e sociais, as quais
possibilitam a ampliação das ações dos alunos e professores.
No campo dos motivos, mesmo não se relacionando diretamente com a distribuição da
cognição, este elemento é de extrema importância para o processo de atividade. Isso porque é
por meio da sistematização dos motivos das atividades nas experiências didáticas que o
professor pode trazer um sentido para os alunos, criar um significado sobre suas ações.
Em relação às mudanças no papel docente e discente, destaca-se a importância da
superação de experiências didáticas centralizadas na figura do professor e na passividade do
estudante. Para a potencialização do processo de distribuição da cognição, é necessário que o
papel discente venha à tona, viabilizando sua ação, sua autoria no contexto educacional, tendo
o professor como parte integral da produção coletiva do conhecimento.
A inter-relação com artefatos, por sua vez, caracterizou-se pela compreensão da
necessidade de sistematização de experiências didáticas que tomem os artefatos como
elementos mediadores, culturalmente complexos e de grande importância para a distribuição da
cognição e aprendizado das crianças.
Por fim, as mudanças nas dinâmicas da atividade caracterizam-se como elementos
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importantes para a superação de experiências didáticas pautadas em ações individuais. Para a
distribuição da cognição, os processos de múltiplas interações entre indivíduos, artefatos,
cultura e história são essenciais para viabilizar ações coletivas que gerem novos percursos
cognitivos. Ou seja, para desenvolver a cognição a partir de diversos tipos de interações, a
coletivização do espaço escolar é essencial.
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2025?start=20
Sistematização de experiências didáticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental à luz da teoria da cognição distribuída e da teoria da
atividade
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026065, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21221 22
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C R e di T A ut h or St at e m e nt
R e c o n h e ci m e nt os : Os a ut or es a gr a d e c e m à C A P E S p el o a p oi o fi n a n c eir o c o n c e di d o p ar a
o d es e n v ol vi m e nt o d est a p es q uis a.
Fi n a n ci a m e nt o : C A P E S – B ols a d e D e m a n d a S o cial.
C o nflit os d e i nt e r ess e : N ã o h á c o nflit o d e i nt er esses.
A p r o v a ç ã o éti c a : O tr a b al h o m ai or, ori gi n ári o d est e r e c ort e d e p es q uis a, p ass o u p el o
c o mit ê d e Éti c a, c o m a pr o v a ç ã o d e n º 6. 7 9 4. 2 1 5.
Dis p o ni bili d a d e d e d a d os e m at e ri al : N ã o h á d a d os dis p o ní v eis p ar a a c ess o.
C o nt ri b ui ç õ es d os a ut o r es : J o ã o Vi ct or d a Sil v a: c o n c eit u ali z a ç ã o, m et o d ol o gi a, p es q uis a
d e c a m p o; c ol et a d e d a d os; a n álise e i nt er pr et a ç ã o d os d a d os; r e d a ç ã o d o t e xt o . Dir c e
A p ar e ci d a F olett o d e M or a es: c o n c eit u ali z a ç ã o, m et o d ol o gi a, a d mi nistr a ç ã o d o pr oj et o,
v ali d a ç ã o e r e vis ã o. R e n at a M eliss a B osc h etti C a bri ni: r e vis ã o e m et o d ol o gi a.
P r o c ess a m e nt o e e dit o r a ç ã o: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
R e vis ã o, f or m ata ç ã o, n or m ali z a ç ã o e tr a d u ç ã o
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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21221 1
SYSTEMATIZATION OF TEACHING EXPERIENCES IN THE EARLY YEARS OF
ELEMENTARY SCHOOL IN LIGHT OF DISTRIBUTED COGNITION THEORY
AND ACTIVITY THEORY
SISTEMATIZAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL À LUZ DA TEORIA DA COGNIÇÃO DISTRIBUÍDA E DA
TEORIA DA ATIVIDADE
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS EN LOS PRIMEROS AÑOS
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA A LA LUZ DE LA TEORÍA DE LA COGNICIÓN
DISTRIBUIDA Y DE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD
How to reference this paper:
Silva, J. V., Moares, D. A. F., & Cabrini, R. M. B. (2026).
Systematization of teaching experiences in the early years of
Elementary School in light of distributed cognition theory and
activity theory. Revista on line de Política e Gestão Educacional,
30, e026065. https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21221
| Submitted: 25/05/2026
| Revisions required: 13/06/2026
| Approved: 02/07/2026
| Published: 23/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Londrina (UEL), Londrina – Paraná (PR) – Brazil. Ph.D. Student in Education in the Graduate
Program in Education (PPEdu/UEL).
2
State University of Londrina (UEL), Londrina – Paraná (PR) – Brazil. Ph.D. in Education from the Júlio de
Mesquita Filho State University of São Paulo (UNESP). Professor and associate coordinator of the Graduate
Program in Education (PPEdu/UEL).
3
State University of Londrina (UEL), Apucarana – Paraná (PR) – Brazil. Master’s degree in Education from the
Graduate Program in Education (PPEdu/UEL).
Systematization of teaching experiences in the early years of Elementary School in light of distributed cognition theory and activity theory
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026065, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21221 2
ABSTRACT: This article examines how to organize teaching experiences grounded in Activity
Theory (Leontiev, 2014; Vygotsky, 2021) and Distributed Cognition (Cole & Engeström, 1993;
Pea, 1993) in the early years of elementary education. It adopts a theoretical research approach
to analyze how the systematization of such experiences can support pedagogical practices based
on multiple interactions and collective learning. The findings identified five central elements:
learning environment organization (Pea, 1993), motive (Leontiev, 2014; Asbahr, 2014;
Medeiros, 2021), teacher and student roles (Vygotsky, 1998, 2010; Moraes & Lima, 2017),
interaction with mediating artifacts (Vygotsky, 1998; Moraes, 2017; Salomon, 1993), and
activity dynamics (Cole & Engeström, 1993; Leontiev, 2014; Moraes, 2017). The results
indicate that the intentional systematization of these elements fosters learning experiences that
promote distributed cognition by valuing collective action, cultural diversity, and the
interactions among individuals, artifacts, culture, and history, thereby expanding meaningful
learning opportunities.
KEYWORDS: Educational experiences. Distributed cognition. Activity. Early years.
RESUMO: Este artigo investiga como organizar experiências didáticas fundamentadas na
Teoria da Atividade (Leontiev, 2014; Vigotsky, 2021) e na Cognição Distribuída (Cole &
Engeström, 1993; Pea, 1993) nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Trata-se de uma
pesquisa teórica que analisa como a sistematização dessas experiências pode subsidiar
práticas pedagógicas baseadas em múltiplas interações e na coletividade. Os resultados
identificaram cinco elementos centrais: organização do ambiente (Pea, 1993), motivo
(Leontiev, 2014; Asbahr, 2014; Medeiros, 2021), papéis docente e discente (Vigotsky, 1998,
2010; Moraes; Lima, 2017), inter-relação com artefatos mediadores (Vigotsky, 1998; Moraes,
2017; Salomon, 1993) e dinâmica da atividade (Cole & Engeström, 1993; Leontiev, 2014;
Moraes, 2017). Conclui-se que a sistematização intencional desses elementos favorece
experiências capazes de promover a distribuição da cognição, valorizando a coletividade, a
diversidade cultural e as interações entre sujeitos, artefatos, cultura e história, ampliando as
possibilidades de aprendizagem significativa.
PALAVRAS-CHAVE: Experiências didáticas. Cognição distribuída. Atividade. Anos iniciais.
RESUMEN: Este artículo analiza cómo organizar experiencias didácticas fundamentadas en
la Teoría de la Actividad (Leontiev, 2014; Vigotsky, 2021) y en la Cognición Distribuida (Cole
y Engeström, 1993; Pea, 1993) en los primeros años de la Educación Primaria. Se trata de una
investigación teórica que examina cómo la sistematización de estas experiencias puede
respaldar prácticas pedagógicas basadas en múltiples interacciones y en el aprendizaje
colectivo. Los resultados identificaron cinco elementos centrales: organización del ambiente
(Pea, 1993), motivo (Leontiev, 2014; Asbahr, 2014; Medeiros, 2021), roles del docente y del
estudiante (Vigotsky, 1998, 2010; Moraes y Lima, 2017), interacción con artefactos
mediadores (Vigotsky, 1998; Moraes, 2017; Salomon, 1993) y dinámica de la actividad (Cole
y Engeström, 1993; Leontiev, 2014; Moraes, 2017). Se concluye que la sistematización
intencional de estos elementos favorece experiencias que promueven la cognición distribuida,
valorando la colectividad, la diversidad cultural y las interacciones entre sujetos, artefactos,
cultura e historia, ampliando las oportunidades de aprendizaje significativo.
PALABRAS CLAVE: Experiencias didácticas. Cognición distribuida. Actividad. Primeros
años.
João Victor da Silva, Dirce Aparecida Foletto de Moraes & Renata Melissa Boschetti Cabrini
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026065, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUCTION
The theme of didactic experiences has been a constant focus in educational research due
to its importance in shaping pedagogical thinking and practice. Despite the numerous shifts in
pedagogical perspectives throughout Brazil’s educational history (Saviani, 2014), it is still
possible to observe practices that have remained largely unchanged in didactic experiences
during the twenty-first century. Individual desks, teacher-centered hierarchical structures,
limited didactic diversity, restricted bodily movement, and constrained communication and
mediating elements continue to characterize a significant portion of the experiences
encountered in contemporary school settings.
These elements that permeate formal education are particularly contradictory to the
conception of the cognitive process adopted in this study, as cognition is understood to be
directly related to the social, environmental, historical, and cultural experiences that shape
individuals. From this socio-historical perspective, human cognition develops through multiple
interactions among individuals, environments, and artifacts within different cultural contexts
(Cole & Engeström, 1993; Moraes, 2017; Silva, 2025).
Accordingly, this study is grounded in the central hypothesis that didactic experiences,
as essential components of students’ cognitive development and learning, should be
systematically organized based on an understanding of collective activity and distributed
cognition.
However, important contradictions can be observed between the need for such
interactions and the foundations upon which didactic experiences are currently organized in
twenty-first-century school contexts. Given the persistence of the dynamics previously
described, it is necessary to critically examine their limitations in relation to the collective,
cultural, and social nature of human cognitive development.
Therefore, this study seeks to analyze whether there is evidence of the potential benefits
of fostering collective participation and expanding mediating interactions within didactic
experiences and, consequently, within cognitive development.
To address this issue, the study adopts Activity Theory as its theoretical framework for
understanding the process of human cognitive development, together with the Theory of
Distributed Cognition as an expanded approach to understanding the collective and interactive
dimensions of cognition within didactic experiences in the early years of elementary education.
The main objective of this study is to investigate how the systematization of didactic
experiences, grounded in Activity Theory and the Theory of Distributed Cognition in the early
Systematization of teaching experiences in the early years of Elementary School in light of distributed cognition theory and activity theory
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years of elementary education, provides a foundation for pedagogical practices based on
multiple interactions and collective engagement. To achieve this objective, the study adopts a
theoretical research approach based on a literature review of the theoretical foundations of
Activity Theory and Distributed Cognition in order to identify and understand their shared
elements.
The article begins by examining the theoretical convergences between Activity Theory
and the Theory of Distributed Cognition, with the aim of exploring the possibilities and
potential of systematically organized didactic experiences informed by these theoretical
perspectives. It then presents a discussion of the five key elements underlying the
systematization of didactic experiences, which constitute the subsequent sections of the article:
the organization of the school environment (Pea, 1993); the motive of the activity (Asbahr,
2014; Leontiev, 2014; Medeiros, 2021); the roles of teachers and students (Vygotsky, 2010;
Moraes & Lima, 2017); the interaction with mediating artifacts (Moraes, 2017; Salomon, 1993);
and the dynamics of the activity (Cole & Engeström, 1993; Leontiev, 2014; Moraes, 2017).
ACTIVITY AND THE DISTRIBUTION OF COGNITION: APPROACHES
Issues and questions regarding the planning and development of teaching methods and
related practices are a constant feature of the field of education. Many authors in recent history
have reinforced various structures and concepts that limit our perception and teaching practices
with regard to pedagogical practice, ranging from contemporary classics such as Saviani (2014,
2021), Gasparin (2012), and Libâneo (2018), to more recent works such as those by Marestone
and Franco (2024), Moraes (2017), Santos (2024), and Costa Júnior et al. (2023).
Based on these frameworks, it becomes clear that issues in pedagogy involve multiple
variables. However, these theoretical foundations converge on a fundamental understanding:
pedagogy is not limited to the practical aspects of educational practice, but is constituted by the
social, historical, and economic relationships that permeate education. From this perspective,
educational practice develops in close relation to society, highlighting the fact that education is
not neutral with regard to social, economic, political, and cultural dimensions. Thus, the view
of education as a phenomenon restricted to the school setting is overcome, and it is recognized
that educational problems cannot be analyzed in isolation from their broader contextual factors
(Rays, 2011).
João Victor da Silva, Dirce Aparecida Foletto de Moraes & Renata Melissa Boschetti Cabrini
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In this sense, it is important to consider that teaching experiences cannot be conceived
of in isolation from the reality of a given society’s socio-historical context. Therefore, while it
is essential to recognize the school’s importance in social formation, it is even more important
to understand its limitations in the face of the challenges arising from that social context.
It is important to emphasize that, in this study, the term didactic experience refers not
merely to a lesson in its conventional sense, but to an intentional and mediated activity designed
to promote meaningful learning experiences grounded in scientific knowledge for the
development of students’ consciousness. This conception takes into account the meanings that
permeate students’ lives and socio-historical realities, thereby empowering them to act upon
their social contexts (Leontiev, 2014; Vygotsky, 2021).
Schools and their educational experiences do not exist in isolation but are embedded in
a social context marked by the contradictions of the capitalist system. From this perspective,
Mészáros (2008) argues that institutionalized education has contributed to the reproduction of
this system by training workers and disseminating values aligned with the interests of the ruling
classes, thereby fostering conformity and consensus within institutionally established
boundaries. Thus, the school is not merely the result of the actions of the school community,
but also of broader social determinants, the implications of which particularly affect working-
class students.
Understanding the school environment as part of a larger whole implies recognizing that
specific changes within that environment alone cannot provide a definitive solution to the
problems that plague it—since only an alternative that breaks with the current system would
lead to a real change in the institutionalized educational structure—but, at the same time, this
should not limit the need for analysis and exploration of changes aimed at bringing about
improvements.
Given the limitations and objectives of this study, the focus will be on teaching
experiences, while acknowledging the influences and manifestations of this broader context on
the development of those experiences. To this end, it is important to highlight the existence of
contemporary scholarship in the field of education addressing these manifestations.
Costa Júnior et al. (2023) point out that one-sidedness in the teaching process, the
difficulty of creating a space for reflection, the lack of diverse forms of interaction, and the
disconnect between content and students’ reality are persistent dilemmas in the field of
education, characterizing it solely as a tool for fulfilling curricular requirements and liberal
objectives.
Systematization of teaching experiences in the early years of Elementary School in light of distributed cognition theory and activity theory
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Santos (2024), in conducting a case study on disengagement and learning difficulties in
the school setting, emphasizes the growing number of studies in this field. The author highlights
the multifactorial nature of these issues but points to the lack of methodologies and practices
that enable student engagement, the scarcity of mediating technologies, the lack of attention to
students’ emotional well-being, and content that is disconnected from students’ realities as
important factors to be analyzed.
In contrast, studies such as those by Vieira et al. (2023) and Ferreira and Moraes (2024)
highlight examples of teaching experiences that enhance the learning process through elements
that address the aforementioned symptoms. By taking student engagement, multiple
interactions, the use of mediating artifacts, and a focus on the relationship between students’
reality and what is being studied or experienced in the school context as their foundation, these
approaches enable different forms of interaction—both in the social sphere and in the realm of
knowledge—while simultaneously structuring new dynamics of activity.
In light of these studies, it can be argued that the elements—the symptoms mentioned
earlier—commonly found in contemporary teaching practices are at odds with human beings’
cognitive development needs. This study understands cognition as a cultural and socio-
historical construct (Leontiev, 2014; Vigotsky, 2021), developed through collective activities
(Leontiev, 2014) in processes of distributed cognition
4
involving other individuals,
environments, and artifacts (Cole & Engeström, 1993; Pea, 1993; Moraes, 2017)—based on
Activity Theory and Distributed Cognition Theory.
In this sense, the analysis begins with cognitive development as understood by authors
from the Soviet school of psychology, specifically Vigotsky (2021) and Leontiev (2014),
drawing on the works of Marx. Recognizing that the production of material life through labor
shapes the individual’s life (Marx & Engels, 2007) and understanding labor as a process of
transforming nature through activity (Medeiros, 2021), Soviet authors proceed from the
principle that activity is the primary means of human cognitive development, being a socio-
historical product (Daniels, 2011).
At the same time, Distributed Cognition Theory (DCT)—based on Activity Theory—
approaches the development of human cognition grounded in the idea of collective activity, in
which cognition does not take place within the individual mind, but is distributed across a
network through interactions with the environment, artifacts, time, sociocultural contexts, and
4
It should be emphasized that the concept of distributed cognition is employed in this study as a potentiality (a
becoming), since the present discussion is limited to the theoretical foundations of the systematization of didactic
experiences, without intending to exhaust its immediate empirical application.
João Victor da Silva, Dirce Aparecida Foletto de Moraes & Renata Melissa Boschetti Cabrini
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among individuals (Pea, 1993). Here, cognition develops in a distributed manner across all the
structures that permeate the process of human activity. Thus, both theories view cognition as a
collective product—intrinsically social and cultural—based on multiple interactions.
Given this context, it is necessary to consider that teaching experiences, as essential
elements of students’ cognitive development and learning, must be systematized based on an
understanding of collective activities and the distribution of cognition. To this end, we will
begin with the concepts of collective activity (Leontiev, 2014) and, subsequently, the activity
system (Cole & Engeström, 1993) to understand the dynamics of teaching experiences in the
field of the distribution of cognition.
Leontiev (2014) argues that the key to analyzing activity lies in its conditions of
collective work, insofar as “an individual’s relationships with society are always mediated by
other individuals through a process of communication, and even when performing an individual
task, that task is mediated by social relationships and communication” (Medeiros, 2021, p. 7).
Thus, activity develops from the individual’s communicational ties within their community and
its historical and cultural foundations, thereby forming the concept of collective activity, which
must be analyzed systemically (Leontiev, 2014).
It is therefore necessary to identify the components of an activity, which Daniels (2011)
outlines in the following structure: Activity (Object/motive); Action (Goal); Operation
(Conditions).
At the top of the hierarchy is the activity, which, according to Leontiev (2014), is
directly related to an object and is constituted by a motive generated by a human need. What
characterizes an activity is its necessity, expressed in the form of an object, given that “it is
precisely the object of an activity that gives it a specific direction. … the object of an activity
is its true motive” (Leontiev, 2014, p. 58). An activity can be structured in both the individual
and collective spheres; however, even an individual activity is inextricably linked to the
collective sphere—to its social nature, history, and culture.
An activity consists of various actions, which represent conscious and intentional acts
aimed at achieving a result within the context of the activity. These actions are driven by
objectives—or goals—that are essential for achieving the activity’s purpose and, as such,
become fundamental, since “if the actions that constitute the activity are mentally subtracted
from it, then absolutely nothing will remain of the activity” (Leontiev, 2014, p. 59).
Operations, on the other hand, are characterized by the ways in which actions are carried
out—that is, their modes of execution. These operations occur consciously but in an automated
Systematization of teaching experiences in the early years of Elementary School in light of distributed cognition theory and activity theory
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manner (Medeiros, 2021), and their actual execution depends on the conditions, circumstances,
and tools available (Daniels, 2011).
An activity is distinguished by its motive, which arises from a need and generates the
actions responsible for its realization. Due to its dynamic nature, new actions can give rise to
new motives and activities. At the collective level, this process involves social and historical
elements, articulating needs, goals, and possibilities for action in activities organized by shared
rules and the division of labor among participants (Medeiros, 2021).
Thus, these new structures—Rules, Community, and Division of Labor—develop as
important mediating elements in the activity process (Cole & Engeström, 1993). To represent
this mediating relationship, Engeström (1987, as cited in Daniels, 2011) presents the following
diagram (Figure 1):
Figure 1.
The Structure of a Human Activity System
Note. Engeström (1987, p. 78, as cited in Daniels, 2011, p. 170).
In the activity system diagram, the upper part focuses on the realm of individual or group
actions, while the base encompasses the structures of collective activity: rules, which
correspond to the norms regulating the activity; community, formed by individuals who share
the same object; and division of labor, related to the distribution of roles and tasks among
participants (Engeström, 2001). At the center of the diagram, the circle surrounding the object
indicates that the actions guided by it are marked by ambiguities, interpretations, meanings, and
possibilities for transformation, constituting the primary space for tensions and contradictions
within the activity system (Medeiros, 2021).
João Victor da Silva, Dirce Aparecida Foletto de Moraes & Renata Melissa Boschetti Cabrini
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In the field of education, the activity system enables a broad understanding of teaching
experiences, moving beyond the notion that the learning process is limited to the relationship
between the student, the concept to be learned, and the teacher who will teach it (subject-object-
mediator). Here, it is understood that all the structures that permeate the system can mediate,
expand, or hinder the activity in teaching experiences.
Therefore, it is important to note that concerns regarding the teaching and learning
process must take into account the entire structure of the system of activity; after all, it is not
just about the didactic process, but also about space, culture, history, time, intentions, meanings,
rules, and the ways in which work is divided—in other words, it concerns the totality of
educational practices.
Based on this, it is understood that teaching experiences cannot be reduced to teacher-
centered classes, with desks arranged facing the teacher, focusing on individuality and silence,
but rather must be replaced by teaching experiences enriched by a structure of multiple
interactions, communication, and experimentation that is relevant to and meaningful within the
context of the student’s reality, thereby fostering the distribution of cognition through actions
and activities.
According to Cole and Engeström (1993), the activity system diagram provides a
conceptual map of the distribution of human cognition by considering the subject and the other
participants in the activity, thereby enabling an understanding of the mediating processes that
constitute it. From this perspective, DCT understands cognition as a phenomenon that emerges
from the relationships between subjects, artifacts, and contexts of action, with intelligence being
realized within the activity itself and distributed among people, environments, and situations
(Pea, 1993). The term “distributed” refers to the sharing of experiences, activities, language,
and cultural heritage (Salomon, 1993), such that cognitive development transcends the
relationship between subject and object and is constituted by the cultural, historical, and social
relationships that permeate systems of activity. Thus, knowledge is socially constructed through
shared goals, collaborative efforts, dialogues, and different perspectives (Pea, 1993). For
Salomon (1993), participation in collaborative activities continuously transforms individuals
and the collective processes of which they are a part, highlighting that cognition emerges from
sociocultural interactions (Cabrini, 2024) and bringing DCT closer to Activity Theory.
In the educational context, this concept takes shape through the exchange of ideas, the
use of multiple artifacts, argumentation, joint reflection, and collaboration in the process of
action and/or activity. To the extent that teaching experiences are systematized to promote these
Systematization of teaching experiences in the early years of Elementary School in light of distributed cognition theory and activity theory
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processes, new dynamics of interaction among individuals, artifacts, the environment, history,
and culture are made possible, fostering new mental processes through the distribution of
cognition among these elements.
SYSTEMATIZATION OF DIDACTIC EXPERIENCES IN LIGHT OF THE THEORY
OF DISTRIBUTED COGNITION AND ACTIVITY THEORY
Based on the theoretical principles presented above, it is possible to argue that a didactic
experience cannot be confined to individualism, student passivity, teacher-centered instruction,
or the disregard of the spatial and temporal dimensions of the environment and culture. On the
contrary, didactic experiences must encompass continuous interactions among individuals,
artifacts, and the social context in which they are situated (Moraes & Lima, 2017) in order to
foster collectivity, interactivity, the mediation of experiences, knowledge construction, and the
enhancement of the process of distributed cognition.
The systematization of didactic experiences aimed at fostering distributed cognition
requires consideration of recurring elements identified in the literature on Activity Theory and
the Theory of Distributed Cognition.
It is important to emphasize that, in this study, the term systematization refers to the
processes of planning, reflection, and structuring of didactic experiences, encompassing the
socio-historical relationships of the individuals and the environments in which these
experiences take place.
The analysis of the literature and its leading authors made it possible to identify five key
elements for organizing these experiences: the organization of the school environment (Pea,
1993); the motive of the activity (Asbahr, 2014; Leontiev, 2014; Medeiros, 2021); the roles of
teachers and students (Moraes & Lima, 2017; Vygotsky, 2010); the interaction with mediating
artifacts (Moraes, 2017; Salomon, 1993); and the dynamics of the activity (Cole & Engeström,
1993; Leontiev, 2014; Moraes, 2017). These elements are discussed in the following sections
in order to highlight their contributions to the systematization of didactic experiences that
promote distributed cognition.
João Victor da Silva, Dirce Aparecida Foletto de Moraes & Renata Melissa Boschetti Cabrini
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ORGANIZATION OF THE SCHOOL ENVIRONMENT
With regard to the organization of the school environment, Pea (1993) states that “the
resources that shape and enable activity are distributed across the configuration of people,
environments, and situations” (p. 50). From this perspective, the organization of the
environment becomes fundamental to the development of activities, as it is within this
environment that processes of social and material mediation emerge. The former refers to
interactions and collaborations among individuals, while the latter involves the use of tools,
technologies, and other artifacts that are part of the teaching and learning process (Pea, 1993).
The organization of the environment is fundamental to distributed cognition, as it acts
as a mediator of the actions carried out during the activity and brings together the elements with
which students interact to construct knowledge. Furthermore, the physical space and cultural
artifacts can facilitate the completion of tasks, constituting central resources of the material
dimension of distributed cognition (Karassavidis, 2002). This understanding contrasts with the
reality of many school contexts, which are still characterized by individualizing environments
(Ruiz, 2008), restricted student interactions, and pedagogical relationships centered on teacher-
led instruction (Moreira, 2007).
With regard to the distribution of cognition, we should therefore strive for a culturally
rich environment that fosters collectivity and interactivity, given that “the complexity of a given
act of thought may have more to do with the complexity of the environment in which the action
takes place than with the intrinsic mental complexity of the activity” (Pea, 1993, p. 51); in other
words, the organization of the environment can enhance learning by expanding the ways in
which students can engage.
In this sense, when systematizing the teaching experience with a view to the distribution
of cognition, teachers must focus on the organization of the school environment, given that it
serves as the “stage” for educational activity and, consequently, for the processes of cognitive
distribution. To this end, teachers must pay close attention to and constantly question
themselves about the greatest possible number of elements that make up this environment. For
example, here are some questions that can help teachers think about and organize the
environment for teaching experiences:
• How are the chairs arranged?
• How do students use the space to express themselves and communicate?
• How does the teacher move around the classroom?
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• Does the teacher participate in the activities, or does he or she remain stationary,
waiting for the children to take action?
• What sounds can be heard in this environment?
• How many, what kinds, and what is the quality of the materials available for students
to use?
• Do students have the opportunity to express themselves through different types of
language in this environment?
• Is the classroom the only space that can be used for this activity?
These reflections are essential for the school environment to become a dynamic space
conducive to the development of activities that promote distributed cognition, enabling students
to reach their full potential while also facilitating new teaching approaches.
MOTIVE
For learning to be effective, it is necessary to establish connections between the content
taught and the students’ reality (Asbahr, 2014). From this perspective, motivation is the element
that gives meaning to the activity, relating to the subject matter, the students’ needs, and their
ways of making sense of the world (Asbahr, 2014).
According to Leontiev (2014), motives can be classified into stimulus motives and
motives that shape personal meaning. The former operate primarily in the emotional realm and
can either drive the individual toward or away from the activity. Motives that create personal
meaning, on the other hand, are those that attribute significance to the activity, establishing
connections between the actions performed and their objectives. For this reason, they constitute
the central focus of this discussion, since they foster a connection between the activity and the
subject’s personal meaning, contributing to the formation of their consciousness (Leontiev,
2014; Medeiros, 2021).
Personal meaning refers to the significance that an activity takes on for the individual
based on their experiences, needs, and sociocultural context. As Asbahr (2014) points out,
“personal meaning reflects the relationship between the motive and the end” (p. 268),
influencing the way in which the individual appropriates meanings. Due to its subjective nature,
personal meaning cannot be directly measured. Thus, in the process of systematizing
educational experiences, it is essential to mobilize motives that foster its development, since
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“what ensures awareness of what has been studied is the meaning that study activities hold for
the student” (Asbahr, 2014, p. 271).
In the educational context, the teaching experience must link content to students’ reality,
interests, and experiences, thereby fostering the development of motivations for learning. As
Asbahr (2014) points out, awareness of the subject matter is directly related to the motivation
that guides the activity and captures the student’s attention.
With this in mind, we can consider some guiding questions to ensure that the teaching
experience being developed relates to the students’ reality:
• What do students already know about the concept to be explored in this learning
experience?
• Do students have personal experiences related to this activity?
• What elements of the students’ culture can I draw upon to contextualize and explore
the concept being taught?
• How can I help students feel a sense of belonging to the activities they are engaging
in?
• Am I giving students the space to be creative? To bring their personalities, interests,
and needs into what they are doing in the classroom?
These questions can serve as important starting points for developing an experience that
creates meaning, connects with students’ reality, fosters learning, and broadens the scope of its
meanings.
THE ROLES OF TEACHERS AND STUDENTS
The distribution of cognition in learning processes requires a reevaluation of the roles
of teachers and students, moving beyond practices focused exclusively on the presentation of
content. The teacher acts as a mediator of learning, without relinquishing their role as an
educator, as it is their responsibility to “‘monitor students’ learning and the stages they go
through, while always maintaining a focus on the objectives to be achieved” (Moraes, 2017,
pp. 62–63).
This is not about equating the roles of teachers and students, but rather about
understanding the teacher as someone who, drawing on their experience and knowledge, guides
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the pedagogical process through interaction, dialogue, and partnership (Moraes, 2017). Their
main challenge is to give meaning to teaching activities, creating conditions for students to
actively engage with the learning content. As Marestone and Franco (2024) point out,
pedagogical proposals must generate needs that motivate students toward the activity’s
objectives. To this end, it is essential that the teacher establish a dialogic relationship with
students, understanding their realities, cultures, and specific circumstances, in order to design
activities capable of creating motivation for learning.
This change also affects the student’s role, as they shift from being a mere recipient to
taking an active part in the production of knowledge. By understanding the reasons behind the
activity and attributing personal meaning to it, students recognize their participation in the
learning process, which fosters awareness of the subjects being studied (Asbahr, 2014). In the
field of distributed cognition, this role establishes the student as the author of their own learning,
since cognitive development occurs through interactions among individuals, artifacts, and the
environment (Hutchins, 1995). Thus, in contrast to the passivity often present in traditional
teaching experiences, the student is conceived as a researcher and inventor (Pea, 1993), capable
of analyzing, making sense of, and acting upon reality through interactions, mediations, and
cognitive confrontations (Moraes, 2017).
Taking into account the need for a shift in the roles of both teachers and students, here
are some fundamental questions to consider when structuring educational experiences in light
of DCT:
• Am I creating spaces where children can be creative, share their ideas, and take
action to turn them into reality?
• Is the focus of the class on what I say and write on the board? Or is it on the
interactions between students and other elements in the classroom?
• How can I design lesson content so that there are moments when students can create
and get hands-on to build their knowledge?
• In my classes, do students spend more time engaging in creative activities, or do
they spend more time sitting with their textbooks open, facing the board, and
following my instructions?
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These questions can facilitate a self-assessment of student engagement, while constantly
prompting reflection on the need for everything taught in the classroom to involve student
creativity and active participation.
INTERRELATIONSHIP WITH MEDIATING ARTIFACTS
Artifacts, whether analog or digital, are central elements in the systematization of
teaching experiences, since, by mediating human activities, they influence students’ modes of
action, understanding of reality, and cognitive development (Pea, 1993). More than mere tools,
they function as cultural productions that transform individuals’ relationship with the world,
affecting the meanings and motivations attributed to activities. Through them, students can
organize their knowledge, construct new pathways for problem-solving, and expand their
possibilities for interaction, learning, and participation (Moraes, 2017). Furthermore, artifacts
contribute to transformations in the forms of intelligence that are socially valued and in the
processes of cognitive, social, and emotional development (Lalueza & Camps, 2010).
To facilitate the construction of teaching experiences that harness the potential of
artifacts as mediators, certain questions are necessary to guide the work:
• What digital and analog artifacts will be used in the teaching experience?
• How can these artifacts facilitate the learning process and encourage interaction
among students?
• Do the selected artifacts allow for multiple forms of student expression and
participation?
• How do the chosen artifacts align with the activity’s objectives and the proposed
content?
• How will students be guided to use these artifacts actively and collaboratively?
By starting with these questions, the teacher initiates a process of reflection not only on
the artifacts themselves and their potential, but also on the possibilities for student action—a
process that is essential to the activity. The artifacts enable a shift in the roles played in the
classroom and, consequently, also alter the essence of the teaching experience.
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ACTIVITY DYNAMICS
After identifying various common elements to design a learning experience, it is
necessary to understand what new dynamics need to be implemented in the activity so that these
elements can develop. Designing new dynamics for learning experiences that enhance the
distribution of cognition requires an understanding of the importance of collective action by
students and teachers, based on key concepts of the activity, such as rules and division of labor.
By assuming the role of an author in the construction of knowledge, students begin to
engage in investigative processes that go beyond the individual, making collaboration with
peers and interaction with different artifacts fundamental elements of learning. In this context,
students share knowledge, negotiate meanings, employ various forms of communication, and
collectively participate in the construction of knowledge (Moraes, 2017). More than simply
engaging in group activities, the goal is to structure collaborative experiences that involve
dialogue, decision-making, the expression of opinions, and the negotiation of perspectives
(Vieira et al., 2023). This process includes conflicts and disagreements, which are understood
as constitutive elements of dialogic practices and cognitive development, in addition to
fostering self-reflection and shared responsibility for the learning of the students themselves
and their peers (Moraes, 2017).
With regard to rules, educational experiences should establish guidelines to direct the
development of activities; these may be defined by the teacher or developed collectively. More
than simply regulating behavior, these rules contribute to students’ responsible participation
and respect for collective decisions. As for the division of labor, it is essential to ensure that all
students participate in the decisions, reflections, and cognitive conflicts involved in the activity,
avoiding situations of exclusion or isolation.
Finally, the potential of these elements depends on their integration into teaching
experiences conceived as spaces for multiple interactions. In an activity system, all structures
have mediating potential and influence its outcomes (Cole & Engeström, 1993). Thus, rather
than promoting isolated actions, it is necessary to integrate environment, motivation, roles,
artifacts, and collectivity into experiences that enable students to investigate, understand, and
transform reality, thereby giving meaning to learning.
To reflect on changes in the dynamics of classroom activities, teachers can consider and
reflect on the following questions.
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• Is the activity taking place collaboratively, with an exchange of ideas, or are the
children working in silence, each acting only within their own individual space?
• Am I creating a space where children can share ideas and actions?
• Am I creating an environment of multiple interactions? Are the students constantly
interacting with one another and with different objects around them?
• Is the experience challenging from a cognitive development perspective? Are
students engaging in discussions, experiencing conflicts of ideas, and resolving
them?
• Am I paying attention to the quality of the students’ group dynamics? Are students
discussing what is important for the activity? How can I mediate and guide this
group dynamic toward the activity?
• Am I constantly assessing whether everyone is participating and having a say in the
decisions made during group activities?
• Am I directly and constantly intervening in the students’ actions, or am I mediating
and giving them the opportunity to discover and find relevant solutions to the
problems at hand?
These questions are important for considering new dynamics within the context of
activities in teaching experiences that promote the distribution of cognition, taking into account
the collective nature of learning and the need for multiple interactions in the educational
environment.
FINAL CONSIDERATIONS
The primary objective of this study was to investigate how the systematization of
didactic experiences, grounded in Activity Theory and the Theory of Distributed Cognition in
the early years of elementary education, provides a foundation for pedagogical practices based
on multiple interactions and collective engagement. To achieve this objective, the theoretical
foundations of Activity Theory and Distributed Cognition were examined, leading to the
identification of a set of core elements. In total, five common elements were identified: the
organization of the school environment; motives; the roles of teachers and students; the
interaction with mediating artifacts; and the dynamics of the activity.
Regarding the organization of the school environment, its importance as the foundation
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for the entire development of the activity is emphasized. It is through the organization of the
environment in teaching experiences that many processes of distributed cognition can take
place. This is because the environment serves as the basis for cultural, material, and social
mediations, which enable the expansion of students’ and teachers’ actions.
In the realm of motives, even though it is not directly related to the distribution of
cognition, this element is of extreme importance to the learning process. This is because it is
through the systematization of the motives behind activities in teaching experiences that the
teacher can provide meaning to students and help them make sense of their actions.
Regarding changes in the roles of teachers and students, it is important to move beyond
teaching experiences centered on the teacher and characterized by student passivity. To enhance
the process of the distribution of cognition, the student’s role must come to the forefront,
enabling their active participation and agency within the educational context, with the teacher
serving as an integral part of the collective production of knowledge.
The interrelation with artifacts, in turn, was characterized by an understanding of the
need to systematize teaching experiences that treat artifacts as mediating elements—culturally
complex and of great importance for the distribution of cognition and children’s learning.
Finally, changes in the dynamics of the activity are key to moving beyond teaching
experiences based on individual actions. For the distribution of cognition, processes involving
multiple interactions among individuals, artifacts, culture, and history are essential to enabling
collective actions that generate new cognitive pathways. In other words, to develop cognition
through various types of interactions, the collectivization of the school environment is essential.
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S yst e m atiz ati o n of t e a c hi n g e x p erie n ces i n t h e e arly y e ars of El e m e nt ary S c h o ol i n li g ht of distri b ut e d c o g niti o n t h e or y a n d a ctivity t h e or y
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olític a e G est ã o E d u c aci o n al, Ar ara q u ara, v. 3 0, n. 0 0, e 0 2 6 0 6 5, 2 0 2 6. e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 2 2 1 2 2
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A c k n o wl e d g m e nts : T h e a ut h ors t h a n k C A P E S f or t h e fi n a n ci al s u p p ort pr o vi d e d f or t his
r es e ar c h.
F u n di n g : C A P E S – S o cial D e m a n d Gr a nt .
C o nfli cts of i nt e r est : T h er e is n o c o nfli ct of i nt er est.
Et hi c al a p p r o v al : T h e l ar g er st u d y fr o m w hi c h t his r es e ar c h e x c er pt is d eri v e d w as
r e vie w e d b y t h e Et hi cs C o m mitt e e a n d a p pr o v e d u n d er N o. 6, 7 9 4, 2 1 5.
D at a a n d m at e ri al a v ail a bilit y : N o d at a ar e a v ail a bl e f or a c c ess .
A ut h o rs ’ c o nt ri b uti o ns : J o ã o Vi ct or d a Sil v a: c o n c e pt u ali z ati o n, m et h o d ol o g y, fi el d
r es e ar c h; d at a c oll e cti o n; d at a a n al ysis a n d i nt er pr et ati o n; dr afti n g of t h e t e xt. Dir c e
A p ar e ci d a F ol ett o d e M or a es: c o n c e pt u ali z ati o n, m et h o d ol o g y, pr oj e ct m a n a g e m e nt,
v ali d ati o n, a n d r e vi e w. R e n at a M eliss a B os c h etti C a bri ni: r e vi e w a n d m et h o d ol o g y .
P r o c ess i n g a n d e dit i n g: E dit o r a I b e r o-A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
Pr o ofr e a di n g , f or m atti n g, n or m ali z ati o n a n d tr ansl ati o n
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026065, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/ rpge.v 30i00.21221 1
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS EN LOS PRIMEROS
AÑOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA A LA LUZ DE LA TEORÍA DE LA
COGNICIÓN DISTRIBUIDA Y DE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD
SISTEMATIZAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL À LUZ DA TEORIA DA COGNIÇÃO DISTRIBUÍDA E DA
TEORIA DA ATIVIDADE
SYSTEMATIZATION OF TEACHING EXPERIENCES IN THE EARLY YEARS OF
ELEMENTARY SCHOOL IN LIGHT OF DISTRIBUTED COGNITION THEORY AND
ACTIVITY THEORY
Cómo citar este artículo:
Silva, J. V., Moares, D. A. F., & Cabrini, R. M. B. (2026).
Sistematización de experiencias didácticas en los primeros años de
la Educación Básica a la luz de la teoría de la cognición distribuida
y de la teoría de la actividad. Revista on line de Política e Gestão
Educacional, 30, e026065.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21221
| Enviado: 25/05/2026
| Modificaciones solicitadas: 13/06/2026
| Aprobado: 02/07/2026
| Publicado: 23/07/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor ejecutivo adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – Paraná (PR) – Brasil. Doctorando en Educación en el
Programa de Posgrado en Educación (PPEdu/UEL).
2
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – Paraná (PR) – Brasil. Doctora en Educación por la
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Profesora y vicecoordinadora del Programa de
Posgrado en Educación (PPEdu/UEL).
3
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Apucarana – Paraná (PR) – Brasil. Magíster en Educación del
Programa de Posgrado en Educación (PPEdu/UEL).
Sistematización de experiencias didácticas en los primeros años de la Educación Básica a la luz de la teoría de la cognición distribuida y de
la teoría de la actividad
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RESUMEN: Este artículo analiza cómo organizar experiencias didácticas fundamentadas en la
Teoría de la Actividad (Leontiev, 2014; Vigotsky, 2021) y en la Cognición Distribuida (Cole y
Engeström, 1993; Pea, 1993) en los primeros años de la Educación Primaria. Se trata de una
investigación teórica que examina cómo la sistematización de estas experiencias puede
respaldar prácticas pedagógicas basadas en múltiples interacciones y en el aprendizaje
colectivo. Los resultados identificaron cinco elementos centrales: organización del ambiente
(Pea, 1993), motivo (Leontiev, 2014; Asbahr, 2014; Medeiros, 2021), roles del docente y del
estudiante (Vigotsky, 1998, 2010; Moraes y Lima, 2017), interacción con artefactos mediadores
(Vigotsky, 1998; Moraes, 2017; Salomon, 1993) y dinámica de la actividad (Cole y Engeström,
1993; Leontiev, 2014; Moraes, 2017). Se concluye que la sistematización intencional de estos
elementos favorece experiencias que promueven la cognición distribuida, valorando la
colectividad, la diversidad cultural y las interacciones entre sujetos, artefactos, cultura e
historia, ampliando las oportunidades de aprendizaje significativo.
PALABRAS CLAVE: Experiencias didácticas. Cognición distribuida. Actividad. Primeros
años.
RESUMO: Este artigo investiga como organizar experiências didáticas fundamentadas na
Teoria da Atividade (Leontiev, 2014; Vigotsky, 2021) e na Cognição Distribuída (Cole &
Engeström, 1993; Pea, 1993) nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Trata-se de uma
pesquisa teórica que analisa como a sistematização dessas experiências pode subsidiar
práticas pedagógicas baseadas em múltiplas interações e na coletividade. Os resultados
identificaram cinco elementos centrais: organização do ambiente (Pea, 1993), motivo
(Leontiev, 2014; Asbahr, 2014; Medeiros, 2021), papéis docente e discente (Vigotsky, 1998,
2010; Moraes; Lima, 2017), inter-relação com artefatos mediadores (Vigotsky, 1998; Moraes,
2017; Salomon, 1993) e dinâmica da atividade (Cole & Engeström, 1993; Leontiev, 2014;
Moraes, 2017). Conclui-se que a sistematização intencional desses elementos favorece
experiências capazes de promover a distribuição da cognição, valorizando a coletividade, a
diversidade cultural e as interações entre sujeitos, artefatos, cultura e história, ampliando as
possibilidades de aprendizagem significativa.
PALAVRAS-CHAVE: Experiências didáticas. Cognição distribuída. Atividade. Anos iniciais.
ABSTRACT: This article examines how to organize teaching experiences grounded in Activity
Theory (Leontiev, 2014; Vygotsky, 2021) and Distributed Cognition (Cole & Engeström, 1993;
Pea, 1993) in the early years of elementary education. It adopts a theoretical research
approach to analyze how the systematization of such experiences can support pedagogical
practices based on multiple interactions and collective learning. The findings identified five
central elements: learning environment organization (Pea, 1993), motive (Leontiev, 2014;
Asbahr, 2014; Medeiros, 2021), teacher and student roles (Vygotsky, 1998, 2010; Moraes &
Lima, 2017), interaction with mediating artifacts (Vygotsky, 1998; Moraes, 2017; Salomon,
1993), and activity dynamics (Cole & Engeström, 1993; Leontiev, 2014; Moraes, 2017). The
results indicate that the intentional systematization of these elements fosters learning
experiences that promote distributed cognition by valuing collective action, cultural diversity,
and the interactions among individuals, artifacts, culture, and history, thereby expanding
meaningful learning opportunities.
KEYWORDS: Educational experiences. Distributed cognition. Activity. Early years.
João Victor da Silva, Dirce Aparecida Foletto de Moraes & Renata Melissa Boschetti Cabrini
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INTRODUCCIÓN
El tema de las experiencias didácticas es una constante en el campo de la investigación
educativa, dada su importancia en el proceso de pensamiento y acción pedagógica. Incluso ante
los diversos cambios en las perspectivas pedagógicas a lo largo de la historia de Brasil (Saviani,
2014), es posible observar dinámicas que persisten en las experiencias didácticas
contemporáneas. En medio de pupitres individuales, una jerarquía centralizada unilateralmente
en el profesor, escasa variabilidad didáctica y limitados elementos de movimiento corporal,
comunicación y mediación, se configura una parte significativa de las experiencias vividas en
el contexto escolar contemporáneo.
Estos elementos que impregnan la educación escolar son fundamentalmente
contradictorios con la concepción del proceso cognitivo expresada en este trabajo, ya que el
concepto de cognición está directamente relacionado con las experiencias sociales, ambientales,
históricas y culturales que impregnan a los individuos. En este sentido, la cognición humana en
el ámbito sociohistórico considera que su desarrollo se produce a través de múltiples
interacciones entre individuos, entornos y artefactos dentro de diferentes contextos culturales.
Sin embargo, se observan importantes contradicciones entre estas necesidades de
interacción y los fundamentos para la sistematización de las experiencias didácticas en el
contexto escolar contemporáneo. En medio de las dinámicas que aún persisten en las
experiencias didácticas —mencionadas en el primer párrafo—, es necesario reflexionar sobre
sus limitaciones ante la necesidad de una acción colectiva, cultural y social en el desarrollo
cognitivo humano.
Por lo tanto, este trabajo tiene como objetivo analizar si existen indicios del potencial
de colectivización y expansión de las interacciones mediadoras en las experiencias didácticas
y, en consecuencia, en el desarrollo cognitivo.
Para abordar esta idea, este trabajo utiliza la Teoría de la Actividad como base teórica
para comprender el proceso de desarrollo cognitivo humano, junto con la Teoría de la
Cognición Distribuida como un enfoque amplio para comprender las facetas colectivas e
interactivas de esta cognición en las experiencias didácticas de los primeros años.
Por lo tanto, el objetivo central de este trabajo es investigar cómo deben organizarse las
estrategias de enseñanza para que los docentes desarrollen experiencias fundamentadas en la
Teoría de la Actividad y la Distribución de la Cognición en los primeros años de la educación
primaria, con el fin de brindar apoyo para la reflexión sobre una práctica docente basada en
interacciones múltiples y la colectividad. Para ello, el enfoque metodológico de este trabajo se
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basa en la investigación cualitativa, partiendo de una revisión bibliográfica sobre los
fundamentos teóricos de la Teoría de la Actividad y la distribución de la cognición para
identificar y comprender los elementos comunes mencionados.
ACTIVIDAD Y DISTRIBUCIÓN DE LA COGNICIÓN: APROXIMACIONES
Los problemas y las preguntas sobre la planificación y el desarrollo de la didáctica y sus
experiencias son una constante en la ciencia de la educación. Muchos autores en la historia
reciente refuerzan diversas estructuras y conceptos limitantes de nuestra percepción y acción
docente con respecto a la práctica didáctica, desde clásicos contemporáneos como Saviani
(2014, 2021), Gasparin (2012) y Libâneo (2018), hasta trabajos recientes como los de
Marestone y Franco (2024), Moraes (2017), Santos (2024) y Costa Júnior et al. (2023).
A partir de estas referencias, resulta evidente que los problemas de la didáctica
involucran múltiples variables. Sin embargo, estas bases teóricas convergen en una
comprensión fundamental: la didáctica no se limita a los aspectos prácticos de la práctica
educativa, sino que se constituye por las relaciones sociales, históricas y económicas que
impregnan la educación. Desde esta perspectiva, la práctica educativa se desarrolla en estrecha
relación con la sociedad, lo que subraya la no neutralidad de la educación frente a las
dimensiones sociales, económicas, políticas y culturales. De este modo, se supera la concepción
de la educación como un fenómeno restringido al espacio escolar, reconociendo que los
problemas educativos no pueden analizarse de forma aislada de sus factores condicionantes más
amplios (Rays, 2011).
En este sentido, es importante considerar que las experiencias didácticas no pueden
concebirse de forma aislada del contexto sociohistórico de una sociedad determinada. Por lo
tanto, es fundamental comprender la importancia de la escuela en el desarrollo social, pero aún
más importante es comprender sus limitaciones ante los problemas derivados de dicho contexto
social.
La escuela y sus experiencias didácticas no se constituyen de forma aislada, sino que se
insertan en una totalidad social marcada por las contradicciones del sistema capitalista. Desde
esta perspectiva, Mészáros (2008) sostiene que la educación institucionalizada ha contribuido
a la reproducción de este sistema mediante la formación de trabajadores y la difusión de valores
alineados con los intereses de las clases dominantes, generando conformidad y consenso dentro
de los límites institucionales establecidos. Así, la escuela no es solo el resultado de las acciones
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de la comunidad escolar, sino también de condiciones sociales más amplias, cuyas
implicaciones afectan especialmente al alumnado de clase trabajadora.
Comprender el entorno escolar como parte de un todo implica entender que los cambios
específicos dentro de ese entorno no pueden generar una solución definitiva a los problemas
que lo rodean —ya que solo una alternativa que rompa con el sistema actual conduciría a un
cambio real en la estructura educativa institucionalizada—, pero, al mismo tiempo, no debe
limitar la necesidad de analizar y explorar cambios en busca de mejoras.
Dadas las limitaciones y los objetivos de este trabajo, nos centraremos en las
experiencias didácticas, analizando las influencias y los síntomas de este macrocontexto en el
desarrollo de dichas experiencias. Para ello, es importante destacar la existencia de
investigaciones educativas contemporáneas sobre estos síntomas.
Costa Júnior et al. (2023) destacan que la unilateralidad en el proceso de enseñanza, la
dificultad para construir un espacio reflexivo, la falta de diferentes formas de interacción y la
disociación del contenido de la realidad de los estudiantes siguen siendo dilemas constantes en
el campo de la educación, caracterizándola solo como un instrumento para cumplir con los
objetivos curriculares y liberales.
Santos (2024), al realizar un estudio de caso sobre la falta de interés y las dificultades
de aprendizaje en el contexto escolar, destaca el creciente número de investigaciones en este
campo. El autor subraya la naturaleza multifactorial de los problemas, pero señala la falta de
metodologías y prácticas que faciliten la participación estudiantil, la escasez de tecnologías
mediadoras, la falta de atención a la afectividad del alumnado y la descontextualización del
contenido respecto a su realidad como factores importantes a analizar.
Estudios como los de Vieira et al. (2023) y Ferreira y Moraes (2024) destacan ejemplos
de experiencias didácticas que mejoran el proceso de aprendizaje mediante elementos que
superan los síntomas mencionados. Al utilizar la acción del estudiante, las interacciones
múltiples, el uso de artefactos mediadores y la consideración de la relación entre la realidad del
estudiante y lo que se estudia/experimenta en el contexto escolar como base, se posibilitan
diferentes formas de interacción, tanto en el ámbito social como en el del conocimiento, al
tiempo que se estructuran nuevas dinámicas de actividad.
A la luz de estos estudios, es posible considerar que los elementos —los síntomas
mencionados anteriormente— que se encuentran comúnmente en las experiencias didácticas
contemporáneas son contradictorios con las necesidades de desarrollo cognitivo de los seres
humanos. Este trabajo entiende la cognición como una construcción cultural y sociohistórica
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(Leontiev, 2014; Vygotsky, 2021), desarrollada a partir de actividades colectivas (Leontiev,
2014) en procesos de distribución de la cognición con otros sujetos, entornos y artefactos (Cole
& Engeström, 1993; Pea, 1993; Moraes, 2017), basándose en la Teoría de la Actividad y la
Teoría de la Cognición Distribuida.
En este sentido, partimos del desarrollo cognitivo a la luz de autores de la escuela
soviética de psicología, específicamente Vygotsky (2021) y Leontiev (2014), basados en la obra
de Marx. Entendiendo que la producción de vida material, a través del trabajo, condiciona la
vida del individuo (Marx & Engels, 2007) y entendiendo el trabajo como un proceso de
transformación de la naturaleza mediante la actividad (Medeiros, 2021), los autores soviéticos
parten del principio de que la actividad es el principal medio para desarrollar la cognición
humana, al ser un producto sociohistórico (Daniels, 2011).
Al mismo tiempo, la Teoría de la Cognición Distribuida (TCD), derivada de la Teoría
de la Actividad, aborda el desarrollo de la cognición humana basándose en la idea de actividad
colectiva, en la que la cognición no se realiza en la mente individual, sino que se distribuye en
una red a través de interacciones con el entorno, los artefactos, el tiempo, los contextos
socioculturales y entre individuos (Pea, 1993). Aquí, la cognición se desarrolla de manera
distribuida entre todas las estructuras que impregnan el proceso de la actividad humana. Así,
ambas teorías sitúan la cognición como un producto colectivo, intrínsecamente social y cultural,
basado en múltiples interacciones.
En este contexto, es necesario considerar que las experiencias didácticas, como
elementos esenciales del desarrollo cognitivo y del aprendizaje del alumnado, deben
sistematizarse a partir de la comprensión de las actividades colectivas y la distribución de la
cognición. Para ello, partiremos de los conceptos de actividad colectiva (Leontiev, 2014) y,
posteriormente, del sistema de actividad (Cole & Engeström, 1993) para comprender la
dinámica de las experiencias didácticas en el ámbito de la distribución cognitiva.
Leontiev (2014) entiende que el punto clave del análisis de la actividad radica en sus
condiciones de trabajo colectivo, ya que “las relaciones del individuo con la sociedad siempre
están mediadas por otros individuos en un proceso de comunicación, e incluso al realizar una
tarea individual, esta está mediada por las relaciones sociales y la comunicación” (Medeiros,
2021, p. 7). Así, la actividad se desarrolla a partir del vínculo comunicacional del individuo en
su comunidad y sus bases histórico-culturales, conformando de esta manera la idea de actividad
colectiva, que debe analizarse sistémicamente (Leontiev, 2014).
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Por lo tanto, es necesario identificar los componentes de una actividad, que Daniels
(2011) explica en la siguiente estructura: Actividad (Objeto/motivo); Acción (Objetivo);
Operación (Condiciones).
En la cúspide de la jerarquía se encuentra la actividad, la cual, según Leontiev (2014),
está directamente relacionada con un objeto, constituyéndose a partir de un motivo generado
por una necesidad humana. Lo que caracteriza una actividad es su necesidad, expresada en
forma de objeto, considerando que «es precisamente el objeto de una actividad lo que le da una
dirección determinada… el objeto de una actividad es su verdadero motivo» (Leontiev, 2014,
p. 58). Una actividad puede estructurarse tanto en el ámbito individual como en el colectivo;
sin embargo, incluso una actividad individual se expresa inseparablemente del ámbito
colectivo, de su sociabilidad, historia y cultura.
Una actividad se compone de varias acciones, que representan actos conscientes e
intencionales para lograr un resultado dentro del contexto de la actividad. Las acciones están
impulsadas por objetivos —o metas— esenciales para alcanzar el objeto de la actividad y, de
esta manera, se vuelven fundamentales, ya que “si se eliminan mentalmente las acciones que
constituyen la actividad, entonces no quedará absolutamente nada de ella” (Leontiev, 2014, p.
59).
Por otro lado, las operaciones se caracterizan por la forma en que se llevarán a cabo las
acciones; son los métodos de ejecución. Estas operaciones se realizan de forma consciente, pero
automatizada (Medeiros, 2021), dependiendo de las condiciones, circunstancias y herramientas
para su ejecución y finalización (Daniels, 2011).
La actividad se distingue por su motivo, que surge de una necesidad y genera las
acciones necesarias para su realización. Debido a su naturaleza dinámica, nuevas acciones
pueden producir nuevos motivos y actividades. A nivel colectivo, este proceso involucra
elementos sociales e históricos, articulando necesidades, objetivos y posibilidades de acción en
actividades organizadas por reglas compartidas y la división del trabajo entre los participantes
(Medeiros, 2021).
Así, estas nuevas estructuras —Reglas, Comunidad y División del Trabajo— se
desarrollan como elementos mediadores importantes en el proceso de actividad (Cole &
Engeström, 1993). Para representar esta relación mediadora, Engeström (1987, citado en
Daniels, 2011) estructura el siguiente diagrama (Figura 1):
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Figura 1.
La estructura de un sistema de actividad humana
Nota. Engeström (1987, p. 78, citado en Daniels, 2011, p. 170).
En el diagrama del sistema de actividad, la parte superior se centra en el ámbito de las
acciones individuales o grupales, mientras que la base abarca las estructuras de la actividad
colectiva: reglas, que corresponden a las normas reguladoras de la actividad; comunidad,
formada por los sujetos que comparten el mismo objeto; y división del trabajo, relacionada con
la distribución de funciones y tareas entre los participantes (Engeström, 2001). En el centro del
diagrama, el círculo que rodea el objeto indica que las acciones guiadas por él están marcadas
por ambigüedades, interpretaciones, significados y posibilidades de transformación,
constituyendo el espacio principal de tensiones y contradicciones del sistema de actividad
(Medeiros, 2021).
En el ámbito educativo, el sistema de actividades permite una comprensión amplia de
las experiencias didácticas, trascendiendo la concepción de que el proceso de aprendizaje se
limita a la relación entre el estudiante, el concepto a aprender y el docente que lo imparte
(sujeto-objeto-mediador). Aquí, se entiende que todas las estructuras que conforman el sistema
pueden mediar, ampliar o dificultar la actividad en las experiencias didácticas.
Por lo tanto, es importante destacar que la preocupación por el proceso de enseñanza y
aprendizaje debe tener en cuenta toda la estructura del sistema de actividad, ya que no se trata
solo del proceso didáctico, sino también del espacio, la cultura, la historia, el tiempo, las
intenciones, los significados, las reglas, las formas en que se divide el trabajo, es decir, se trata
de la totalidad de las prácticas educativas.
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De esto se desprende que las experiencias didácticas no pueden limitarse a clases
centradas en el profesor, con los pupitres orientados hacia él, haciendo hincapié en la
individualidad y el silencio, sino que deben ser sustituidas por experiencias didácticas
enriquecidas por una estructura de múltiples interacciones, comunicación y experimentación,
que se relacionen con la realidad del alumno y le den sentido, fomentando así la distribución
del conocimiento a través de acciones y actividades.
Según Cole y Engeström (1993), el diagrama del sistema de actividad ofrece un mapa
conceptual de la distribución de la cognición humana al considerar al sujeto y a los demás
participantes en la actividad, lo que permite comprender los procesos de mediación que la
constituyen. Desde esta perspectiva, la TCD entiende la cognición como un fenómeno que surge
de las relaciones entre sujetos, artefactos y contextos de acción, donde la inteligencia se realiza
en la actividad misma y se distribuye entre personas, entornos y situaciones (Pea, 1993). El
término “distribuido” se refiere al intercambio de experiencias, actividades, lenguaje y
patrimonio cultural (Salomon, 1993), de modo que el desarrollo cognitivo trasciende la relación
entre sujeto y objeto y se constituye en las relaciones culturales, históricas y sociales que
impregnan los sistemas de actividad. Así, el conocimiento se construye socialmente a través de
objetivos compartidos, esfuerzos colaborativos, diálogos y diferentes perspectivas (Pea, 1993).
Según Salomon (1993), la participación en actividades colaborativas transforma continuamente
a los individuos y los procesos colectivos de los que forman parte, lo que demuestra que la
cognición surge de las interacciones socioculturales (Cabrini, 2024) y acerca la TCD a la Teoría
de la Actividad.
En el contexto educativo, este concepto se materializa en los procesos de intercambio
de ideas, el uso de múltiples recursos, la argumentación, la reflexión conjunta y la colaboración
en la acción o actividad. A medida que las experiencias didácticas se sistematizan para
promover estos procesos, se posibilitan nuevas dinámicas de interacción entre sujetos, recursos,
entorno, historia y cultura, impulsando nuevos procesos mentales mediante la distribución de
la cognición entre estos elementos.
SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS PARA PROMOVER
LA DISTRIBUCIÓN DE LA COGNICIÓN EN LOS PROCESOS DE ACTIVIDAD
Con base en los preceptos teóricos presentados, es posible señalar que una experiencia
didáctica no puede limitarse a la individualidad, la inercia del estudiante, la centralización del
docente y el desprecio por el contexto espacio-temporal del entorno y la cultura. Por el
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la teoría de la actividad
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contrario, es necesario que las experiencias contemplen las interacciones constantes entre
sujetos, artefactos y el contexto social en el que se insertan (Moraes & Lima, 2017) para
promover la colectividad, la interactividad, la mediación de experiencias y conocimientos, y la
potenciación del proceso de distribución cognitiva.
La sistematización de las experiencias didácticas orientadas a mejorar la distribución de
la cognición requiere considerar elementos recurrentes identificados en la literatura sobre la
Teoría de la Actividad y la Teoría de la Cognición Distribuida. El análisis de los estudios y sus
autores permitió identificar cinco elementos centrales para la organización de estas
experiencias: la organización del entorno escolar (Pea, 1993); el motivo de la actividad (Asbahr,
2014; Leontiev, 2014; Medeiros, 2021); los papeles docente y discente (Moraes & Lima, 2017;
Vygotsky, 2010); la interrelación con los artefactos mediadores (Moraes, 2017; Salomon,
1993); y la dinámica de la actividad (Cole & Engeström, 1993; Leontiev, 2014; Moraes, 2017).
Estos elementos se analizarán más adelante, con el fin de resaltar sus contribuciones a la
sistematización de experiencias didácticas que favorezcan la distribución del conocimiento.
ORGANIZACIÓN DEL ENTORNO ESCOLAR
Respecto a la organización del entorno escolar, Pea (1993) afirma que «los recursos que
dan forma y posibilitan la actividad se distribuyen en la configuración entre personas, entornos
y situaciones» (p. 50). Desde esta perspectiva, la organización del entorno se vuelve
fundamental para el desarrollo de las actividades, ya que es en esta organización donde emergen
los procesos de mediación social y material. La primera se refiere a las interacciones y
colaboraciones entre sujetos, mientras que la segunda implica el uso de herramientas,
tecnologías y otros artefactos que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Pea,
1993).
La organización del entorno es fundamental para la distribución de la cognición, ya que
actúa como mediador de las acciones desarrolladas en la actividad y reúne los elementos con
los que los estudiantes interactúan para construir conocimiento. Además, el espacio físico y los
artefactos culturales pueden favorecer el desempeño de las tareas, constituyendo recursos
centrales de la dimensión material de la cognición distribuida (Karassavidis, 2002). Esta
comprensión contrasta con la realidad de muchos contextos escolares, todavía marcados por
entornos individualizadores (Ruiz, 2008), por la restricción de las interacciones entre
estudiantes y por relaciones pedagógicas centradas en la unilateralidad del docente (Moreira,
2007).
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En lo que respecta a la distribución de la cognición, es necesario priorizar un entorno
culturalmente amplio, propicio para la colectividad y la interactividad, ya que “la complejidad
de algún acto de pensamiento puede tener más que ver con la complejidad del entorno en el que
se produce la acción que con la complejidad mental intrínseca de la actividad” (Pea, 1993, p.
51), es decir, la organización del entorno puede mejorar el aprendizaje al ampliar las formas en
que los estudiantes pueden actuar.
En este sentido, es necesario que el docente, al sistematizar la experiencia didáctica con
miras a la distribución del conocimiento, se centre en la organización del entorno escolar,
considerando que este se configura como el “escenario” de la actividad educativa y, por
consiguiente, de los procesos de distribución del conocimiento. Para ello, el docente debe
prestar atención y cuestionar constantemente tantos elementos como sea posible que formen
parte de este entorno. Por ejemplo, aquí se presentan algunas preguntas que pueden ayudar al
docente a reflexionar y organizar el entorno para las experiencias didácticas:
● ¿Cómo están dispuestas las sillas?
● ¿Cómo utilizan los estudiantes el espacio para expresarse y comunicarse?
● ¿Cómo se desplaza el profesor por el aula?
● ¿El profesor participa en las actividades o permanece estático, esperando a que los
niños actúen?
● ¿Qué sonidos se pueden escuchar en este entorno?
● ¿Cuántos y cuáles artefactos están disponibles para el uso de los estudiantes, y cuál
es su calidad?
● ¿Tienen los estudiantes la oportunidad de expresarse a través de diferentes tipos de
lenguaje en este entorno?
● ¿Es el aula el único espacio que se puede utilizar para llevar a cabo esta actividad?
Estas reflexiones son fundamentales para que el entorno escolar se convierta en un
espacio dinámico propicio para el desarrollo de actividades que promuevan la cognición
distribuida, permitiendo la mejora de las acciones de los estudiantes y, al mismo tiempo,
posibilitando nuevos enfoques pedagógicos.
Sistematización de experiencias didácticas en los primeros años de la Educación Básica a la luz de la teoría de la cognición distribuida y de
la teoría de la actividad
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MOTIVO
Para que el aprendizaje sea efectivo, es necesario establecer conexiones entre el
contenido impartido y la realidad de los sujetos (Asbahr, 2014). Desde esta perspectiva, el
motivo es el elemento que da sentido a la actividad, relacionándose con el objeto, las
necesidades y las formas de construcción de significado del sujeto (Asbahr, 2014).
Según Leontiev (2014), los motivos se pueden clasificar en motivos-estímulo y motivos
formadores de sentido. Los primeros actúan principalmente en el ámbito emocional y pueden
motivar o disuadir al sujeto de realizar la actividad. Los motivos formadores de sentido, por
otro lado, son aquellos que atribuyen significado a la actividad, estableciendo relaciones entre
las acciones realizadas y sus objetivos. Por esta razón, constituyen el eje central de esta
discusión, ya que favorecen la aproximación entre la actividad y el sentido personal del sujeto,
contribuyendo a la formación de su conciencia (Leontiev, 2014; Medeiros, 2021).
El sentido personal se refiere a la importancia que una actividad adquiere para el sujeto
en función de sus experiencias, necesidades y contexto sociocultural. Como señala Asbahr
(2014), “el sentido personal traduce la relación entre motivo y propósito” (p. 268), influyendo
en cómo el individuo se apropia de los significados. Debido a su naturaleza subjetiva, el sentido
personal no puede medirse directamente. Por lo tanto, en el proceso de sistematización de las
experiencias didácticas, resulta fundamental movilizar motivos que favorezcan su constitución,
ya que «lo que garantiza la conciencia de lo estudiado es el significado que las acciones de
estudio tienen para el estudiante» (Asbahr, 2014, p. 271).
En el contexto educativo, la experiencia didáctica debe vincular el contenido con la
realidad, los intereses y las vivencias de los estudiantes, fomentando así el desarrollo del motivo
para el aprendizaje. Como señala Asbahr (2014), la conciencia del objeto de estudio está
directamente relacionada con el motivo que guía la actividad y moviliza la atención del sujeto.
Teniendo esto en cuenta, podemos plantearnos algunas preguntas orientadoras para
asegurar que la experiencia didáctica en desarrollo se relacione con la realidad de los
estudiantes:
● ¿Qué saben los estudiantes sobre el concepto que se explorará en la experiencia de
aprendizaje?
● ¿Los estudiantes tienen experiencias relacionadas con esta actividad?
● ¿Qué elementos de la cultura de los estudiantes puedo incorporar para contextualizar
y trabajar con el concepto que se está enseñando?
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● ¿Cómo puedo lograr que los estudiantes sientan que son dueños de las acciones que
están realizando?
● ¿Les estoy dando a los estudiantes espacio para crear? ¿Para plasmar sus
personalidades, intereses y necesidades en lo que hacen en el aula?
Estas preguntas pueden ser puntos de partida importantes para desarrollar una
experiencia significativa que conecte con la realidad de los estudiantes, mejorando el
aprendizaje y ampliando el alcance de su comprensión.
PAPEL DOCENTE Y DISCENTE
La distribución de la cognición en los procesos de actividad exige una revisión de los
roles de docentes y estudiantes, superando las prácticas centradas exclusivamente en la
exposición de contenidos. El docente actúa como mediador del aprendizaje, sin renunciar a su
función docente, ya que es su responsabilidad “acompañar el aprendizaje y las etapas recorridas
por los estudiantes, manteniendo siempre el enfoque en los objetivos a alcanzar” (Moraes, 2017,
pp. 62-63).
No se trata de equiparar a docentes y estudiantes en sus roles, sino de comprender al
docente como alguien que, basándose en su experiencia y conocimiento, guía el trabajo
pedagógico a través de la interacción, el diálogo y la colaboración (Moraes, 2017). Su principal
desafío es dar sentido a las actividades de enseñanza, creando las condiciones para que los
estudiantes se involucren activamente con los objetivos de aprendizaje. Como señalan
Marestone y Franco (2024), las propuestas pedagógicas deben generar necesidades que
movilicen a los estudiantes hacia los objetivos de la actividad. Para ello, es fundamental que el
docente establezca una relación dialógica con los estudiantes, conociendo sus realidades,
culturas y especificidades, con el fin de construir actividades capaces de generar motivaciones
para el aprendizaje.
Este cambio también afecta el rol del estudiante, quien deja de ser un mero receptor y
asume una participación activa en la producción de conocimiento. Al comprender los motivos
de la actividad y atribuirle un sentido personal, el estudiante reconoce su participación en el
proceso de aprendizaje, favoreciendo la comprensión de los objetos de estudio (Asbahr, 2014).
En el ámbito de la distribución cognitiva, esta acción lo constituye como autor de su propio
aprendizaje, ya que el desarrollo cognitivo se produce en las interacciones entre sujetos,
Sist e m atiz a ci ó n d e ex p eri e n ci as di d á cti c as e n l os pri m er os a ñ os d e l a E d u c a ci ó n B ásic a a l a l uz d e l a t e orí a d e l a c o g ni ci ó n distri b ui d a y d e
l a t e orí a d e l a a cti vi d a d
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olític a e G est ã o E d u c aci o n al, Ar ara q u ar a, v. 3 0, n. 0 0, e 0 2 6 0 6 5, 2 0 2 6. e-I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/ r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 2 2 1 1 4
art ef a ct os y el e nt or n o (H ut c hi ns , 1 9 9 5). Así, e n c o ntr a p osi ci ó n a l a p asi vi d a d fr e c u e nt e m e nt e
pr es e nt e e n l as e x p erie n ci as di d á cti c as tr a di ci o n ales, el est u di a nt e es c o n c e bi d o c o m o u n
i n v esti g a d or e i n v e nt or (P e a , 1 9 9 3), c a p a z d e a n ali z ar, d ar s e nti d o y a ct u ar s o br e l a r e ali d a d a
tr a v és d e i nt er a c ci o n es, m e di a ci o n es y c o nfr o nt a ci o n es c o g niti v as ( M or a es, 2 0 1 7).
C o nsi d er a n d o l a n e c esi d a d d e u n c a m bi o e n l os r ol es t a nt o d e d o c e nt es c o m o d e
est u di a nt es, a c o nti n u a ci ó n s e pr es e nt a n al g u n as pr e g u nt as f u n d a m e nt al es a c o nsi d er ar al
r efl e xi o n ar s o br e est e t e m a e n l a estr u ct ur a ci ó n d e l as e x p eri e n ci as di d á cti c as a l a l u z d e l a
T e orí a d e l a C o g ni ci ó n Distri b ui d a ( T C D) :
¿ Est o y cr e a n d o es p a ci os d o n d e l os ni ñ os p u e d a n cr e ar, p o n er e n pr á cti c a s us i d e as
y a ct u ar p ar a tr a nsf or m arl as e n r e ali d a d ?
¿ El f o c o d e l a clas e est á e n l o q u e h a bl o y es cri b o e n l a pi z arr a ? ¿ O s e c e ntr a e n l a
di n á mic a d e i nt er a c ci ó n e ntr e l os al u m n os y otr os el e m e nt os d el a ul a ?
¿ C ó m o p u e d o dis e ñ ar c o nte ni d o q u e i n cl u y a m o m e nt os e n l os q u e l os est u di a nt es
p u e d a n cr e ar y a d q uirir e x p erie n ci a pr á cti c a e n l a c o nstr u c ci ó n d el c o n o ci mi e nt o ?
E n mis clas es, ¿l os al u m n os d e dic a n m ás ti e m p o a i nter a ct u ar e n ej er ci ci os cr e ati v os
o p as a n m ás ti e m p o s e nt a d os c o n s us li br os d e t e xt o a biert os, mir a n d o a l a pi z arr a y
si g ui e n d o mis i nstr u c ci o n es ?
Est e ti p o d e pr e g u nt as p u e d e n s er vir p ar a q u e l os est u di a nt es r e ali c e n u n a
a ut o e v al u a ci ó n d e s us a ctit u d es, al ti e m p o q u e c u esti o n a n c o nst a nt e m e nt e l a n e c esi d a d d e q u e
t o d o l o q u e s e tr a b aj a e n el a ula i m pli q u e l a cr e a ci ó n y l a a c ci ó n d e l os al u m n os.
I N T E R R E L A CI Ó N C O N A R T E F A C T O S M E DI A D O R E S
L os art ef a ct os , a n al ó gi c os o di git al es , c o nstit u y e n el e m e nt os c e ntr al es e n l a
sist e m ati z a ci ó n d e l as e x p eri e n ci as di d á cti c as, y a q u e, al m e di ar e n l as a cti vi d a d es h u m a n as,
i nfl u y e n e n l as f or m as d e a c ci ó n, l a c o m pr e nsi ó n d e l a r e ali d a d y el d es arr oll o c o g niti v o d e l os
est u di a nt es (P e a , 1 9 9 3). M ás q u e si m pl es i nstr u m e nt os, s e c o nfi g ur a n c o m o pr o d u c ci o n es
c ult ur al es q u e tr a nsf or m a n l a r el a ci ó n d e l os s uj et os c o n el m u n d o, af e ct a n d o l os si g nifi c a d os
y m oti v os atri b ui d os a l as a cti vi d a d es. A tr a v és d e ell os, l os est u di a nt es p u e d e n distri b uir s us
c o n o ci mi e nt os, c o nstr uir n u e v as ví as p ar a l a r es ol u ci ó n d e pr o bl e m as y a m pli ar s us
p osi bili d a d es d e i nt er a c ci ó n, a pr e n di z aj e y p arti ci p a ci ó n ( M or a es, 2 0 1 7). A d e m ás, l os
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artefactos contribuyen a transformaciones en las formas de inteligencia socialmente valoradas
y en los procesos de desarrollo cognitivo, social y emocional (Lalueza y Camps, 2010).
Para posibilitar la construcción de experiencias didácticas que comprendan el potencial
de los artefactos como mediadores, es necesario plantear algunas preguntas que guíen el trabajo:
● ¿Qué artefactos digitales y analógicos se utilizarán en la experiencia didáctica?
● ¿Cómo pueden estos artefactos mediar en el proceso de aprendizaje y estimular la
interacción entre los estudiantes?
● ¿Los artefactos seleccionados posibilitan múltiples formas de expresión y
participación de los estudiantes?
● ¿De qué manera dialogan los artefactos seleccionados con los objetivos de la
actividad y el contenido propuesto?
● ¿Cómo se guiará a los estudiantes para que utilicen estos artefactos de forma activa
y colaborativa?
Partiendo de estas preguntas, el docente inicia un proceso de reflexión no solo sobre los
propios artefactos y sus potencialidades, sino también sobre las posibilidades de acción del
alumnado, un proceso esencial para la actividad. Los artefactos permiten modificar los roles
desempeñados en el aula y, en consecuencia, transforman la esencia de la experiencia didáctica.
DINÁMICA DE LA ACTIVIDAD
Tras analizar diversos elementos comunes para el diseño de una experiencia didáctica,
es necesario comprender que se deben implementar nuevas dinámicas en la actividad para
desarrollar dichos elementos. Reflexionar sobre nuevas dinámicas para las experiencias
didácticas que potencien la distribución del conocimiento implica comprender la importancia
de colectivizar las acciones de estudiantes y docentes, basándose en conceptos clave de la
actividad, como las reglas y la división del trabajo.
Al asumir el rol de autor en la construcción del conocimiento, el estudiante comienza a
exigir procesos de investigación que trascienden la individualidad, convirtiendo la colaboración
con compañeros y la interacción con diferentes artefactos en elementos fundamentales del
aprendizaje. En este contexto, los estudiantes comparten conocimiento, negocian significados,
movilizan diversas formas de comunicación y participan colectivamente en la construcción del
conocimiento (Moraes, 2017). Más allá de realizar actividades grupales, se trata de estructurar
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experiencias colaborativas que implican diálogo, toma de decisiones, expresión de opiniones y
negociación de perspectivas (Vieira et al., 2023). Este proceso incluye conflictos y desacuerdos,
entendidos como elementos constitutivos de las prácticas dialógicas y el desarrollo cognitivo,
además de favorecer la autorreflexión y la corresponsabilidad en el aprendizaje de los propios
estudiantes y sus compañeros (Moraes, 2017).
En cuanto a las reglas, las experiencias didácticas deben establecer pautas para orientar
el desarrollo de las actividades, las cuales pueden ser definidas por el docente o construidas
colectivamente. Más allá de regular el comportamiento, estas reglas contribuyen a la
participación responsable del alumnado y al respeto por las decisiones colectivas. Respecto a
la división del trabajo, es fundamental asegurar que todos los estudiantes participen en las
decisiones, reflexiones y conflictos cognitivos inherentes a la actividad, evitando situaciones
de exclusión o aislamiento.
Finalmente, el potencial de estos elementos depende de su articulación en experiencias
didácticas concebidas como espacios de múltiples interacciones. En un sistema de actividad,
todas las estructuras poseen potencial mediador e influyen en sus resultados (Cole &
Engeström, 1993). Por lo tanto, más que promover acciones aisladas, es necesario integrar el
entorno, la motivación, los roles, los artefactos y la colectividad en experiencias que permitan
a los estudiantes investigar, comprender y transformar la realidad, atribuyendo significado al
aprendizaje.
Como forma de reflexionar sobre los cambios en la dinámica de la actividad en las
experiencias didácticas, el docente puede considerar y reflexionar sobre las siguientes
preguntas.
● ¿La experiencia se está llevando a cabo de forma colectiva, con un intercambio de
ideas, o se está realizando en silencio, actuando cada persona únicamente en su
espacio individual?
● ¿Estoy creando un espacio donde los niños puedan compartir ideas y acciones?
● ¿Estoy creando un entorno de múltiples interacciones? ¿Los estudiantes interactúan
constantemente entre sí y con los diferentes objetos que los rodean?
● ¿La experiencia supone un reto desde el punto de vista del desarrollo cognitivo?
¿Los alumnos participan en debates, experimentan conflictos de ideas y los
resuelven?
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● ¿Me preocupa la calidad de la dinámica grupal de los estudiantes? ¿Están los
estudiantes debatiendo sobre lo que es importante para la actividad? ¿Cómo puedo
mediar y guiar a este grupo durante la actividad?
● ¿Evalúo constantemente si todos participan y tienen espacio en las decisiones
tomadas en las acciones colectivas?
● ¿Estoy interviniendo de forma directa y constante en las acciones de los estudiantes,
o estoy mediando y dándoles la oportunidad de descubrir y encontrar soluciones
pertinentes a los problemas que deben resolver?
Estas cuestiones son importantes para considerar nuevas dinámicas en el contexto de las
actividades de las experiencias didácticas que promueven la distribución de la cognición,
teniendo en cuenta la colectividad y la necesidad de múltiples interacciones en el entorno
educativo.
CONSIDERACIONES FINALES
El objetivo central de este trabajo fue identificar elementos comunes en los procesos de
actividad que pueden favorecer la distribución de la cognición en los primeros años de la
escuela primaria. Para ello, utilizando marcos teóricos sobre Actividad y Cognición Distribuida,
se formularon varios elementos centrales. En total, se establecieron cinco elementos comunes,
denominados: Organización del entorno escolar; Motivo; Papel docente y discente;
Interrelación con artefactos mediadores; Dinámica de la actividad.
En cuanto a la organización del entorno escolar, destaca su importancia como
fundamento del desarrollo de toda actividad. Es a través de la organización del entorno en las
experiencias didácticas que se producen numerosos procesos de distribución cognitiva. Esto se
debe a que el entorno constituye la base de las mediaciones culturales, materiales y sociales,
que posibilitan la ampliación de las acciones de estudiantes y docentes.
En el ámbito de los motivos, si bien no están directamente relacionadas con la
distribución de la cognición, este elemento es de suma importancia para el proceso de actividad.
Esto se debe a que, mediante la sistematización de los motivos de las actividades en las
experiencias didácticas, el docente puede aportar un sentido para los alumnos, crear un
significado sobre sus acciones.
En cuanto a los cambios en los roles de docentes y estudiantes, es importante superar
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las experiencias didácticas centradas en la figura del profesor y la pasividad del estudiante. Para
potenciar el proceso de distribución cognitiva, es necesario que el rol del estudiante cobre
protagonismo, posibilitando su acción y participación activa en el contexto educativo, con el
docente como parte integral de la producción colectiva de conocimiento.
La interrelación con los artefactos, a su vez, se caracterizó por la comprensión de la
necesidad de sistematizar las experiencias didácticas que toman los artefactos como elementos
mediadores, culturalmente complejos y de gran importancia para la distribución de la cognición
y el aprendizaje en los niños.
Finalmente, los cambios en la dinámica de la actividad se caracterizan como elementos
importantes para superar las experiencias didácticas basadas en acciones individuales. Para la
distribución de la cognición, los procesos de interacción múltiple entre individuos, artefactos,
cultura e historia son esenciales para posibilitar acciones colectivas que generen nuevas vías
cognitivas. En otras palabras, para desarrollar la cognición a partir de diversos tipos de
interacciones, la colectivización del espacio escolar es fundamental.
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Sist e m atiz a ci ó n d e ex p eri e n ci as di d á cti c as e n l os pri m er os a ñ os d e l a E d u c a ci ó n B ásic a a l a l uz d e l a t e orí a d e l a c o g ni ci ó n distri b ui d a y d e
l a t e orí a d e l a a cti vi d a d
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olític a e G est ã o E d u c aci o n al, Ar ara q u ar a, v. 3 0, n. 0 0, e 0 2 6 0 6 5, 2 0 2 6. e-I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/ r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 2 2 1 2 2
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A g r a d e ci mi e nt os : L os a ut or es a gr a d e c e n a C A P E S el a p o y o fi n a n ci er o c o n c e di d o p ar a el
d es arr oll o d e est a i n v esti g a ci ó n.
Fi n a n ci a ci ó n : C A P E S – B e c a d e D e m a n d a S o ci al.
C o nfli ct os d e i nt e r és : N o e xist e n c o nfli ct os d e i nt erés.
A p r o b a ci ó n éti c a : El tr a b aj o c o m pl et o, d eri v a d o d e est e e xtr a ct o d e i n v esti g a ci ó n, f u e
r e vis a d o p or el C o mit é d e Éti c a y a pr o b a d o c o n el n ú m er o 6. 7 9 4. 2 1 5.
Dis p o ni bili d a d d e d at os y m at e ri al es : N o h a y d at os dis p o ni bl es p ar a s u c o ns ult a.
C o nt ri b u ci o n es d e l os a ut o r es : J o ã o Vi ct or d a Sil v a: c o n c e pt u ali z a ci ó n, m et o d ol o gí a,
i n v esti g a ci ó n d e c a m p o; r e c o pil a ci ó n d e d at os; a n álisis e i nt er pr eta ci ó n d e d at os; r e d a c ci ó n
d el t e xt o . Dir c e A p ar e ci d a F ol ett o d e M or a es: c o n c e pt u ali z a ci ó n, m et o d ol o gí a, g esti ó n d el
pr o y e ct o, v ali d a ci ó n y r e visi ó n. R e n at a M eliss a B osc h etti C a bri ni: r e visi ó n y m et o d ol o gí a.
P r o c es a mi e nt o y e di ci ó n: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
R e visi ó n, di a gr a m a ci ó n , n or m ali z a ci ó n y tr a d u c ci ó n
