RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026053, 2026. e-ISSN: 1519-9029

DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21249 1

APAGÃO DE PROFESSORES NA AMÉRICA LATINA: FATORES SOCIOLÓGICOS

DA REJEIÇÃO

ESCASEZ DE DOCENTES EN AMÉRICA LATINA: FACTORES SOCIOLÓGICOS DEL

RECHAZO

TEACHER SHORTAGE IN LATIN AMERICA: SOCIOLOGICAL FACTORS OF

REJECTION

Stella de Mello SILVA

e-mail: stella.mello@acad.unasp.edu.br

Graça CALDAS

e-mail: gcald[email protected]

Como referenciar este artigo:

Silva, S. M., & Caldas, G. (2026). Apagão de professores na

América Latina: fatores sociológicos da rejeição. Revista on line de

Política e Gestão Educacional, 30, e026053.

https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21249

| Submetido em: 10/04/2026

| Revisões requeridas em: 24/04/2026

| Aprovado em: 15/05/2026

| Publicado em: 25/06/2026

Editor:

Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brasil.

Professora universitária e pesquisadora do Programa de Pós-graduação Profissional em Educação

(PPGED/UNASP).

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas – São Paulo (SP) – Brasil. Professora universitária

e pesquisadora (Labjor/IEL).

Apagão de professores na América Latina: fatores sociológicos da rejeição

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026053, 2026. e-ISSN: 1519-9029

DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21249 2

RESUMO: Este estudo analisa fatores da rejeição à carreira docente entre jovens do ensino

médio da Rede Adventista na América Latina. Utilizou-se pesquisa mista com survey aplicado

a 987 estudantes de oito países, fundamentada na teoria da modernidade líquida de Bauman, e

revela preferência por bacharelados (67,3%) sobre licenciaturas (6,7%). O principal fator de

escolha foi realização pessoal e interesse pela área (53,3%), seguido por salário e estabilidade

financeira (28,1%). Quanto à influência externa, 56,4% decidem autonomamente, enquanto

21,2% citam os pais. Conclui-se que a incompatibilidade entre aspirações contemporâneas e a

carreira docente tradicional é determinante na crise de atratividade, exigindo políticas de

ressignificação da profissão.

PALAVRAS-CHAVE: Carreira do magistério. Mudança social e educação. Escolha

profissional. Rede Adventista de Ensino.

RESUMEN: Este estudio analiza los factores que contribuyen al rechazo de la carrera docente

entre estudiantes de secundaria de la Red Adventista en América Latina. Se utilizó una encuesta

de métodos mixtos con 987 estudiantes de ocho países, basada en la teoría de la modernidad

líquida de Bauman, la cual reveló una preferencia por las carreras de grado (67,3%) sobre los

profesorados (6,7%). El principal factor que influyó en la elección fue la realización personal

y el interés por la profesión (53,3%), seguido del salario y la estabilidad financiera (28,1%).

En cuanto a la influencia externa, el 56,4% decide de forma autónoma, mientras que el 21,2%

cita a sus padres. La conclusión es que la incompatibilidad entre las aspiraciones

contemporáneas y la carrera docente tradicional es un factor determinante en la crisis de

atractivo de la profesión, lo que exige políticas para redefinirla.

PALABRAS CLAVE: Carrera docente. Cambio social y educación. Elección de carrera. Red

de Educación Adventista.

ABSTRACT: This study analyzes factors contributing to the rejection of teaching careers

among high school students in the Adventist Network in Latin America. A mixed-methods survey

of 987 students from eight countries, grounded in Bauman's theory of liquid modernity, was

used, revealing a preference for bachelor's degrees (67.3%) over teaching degrees (6.7%). The

main factor influencing the choice was personal fulfillment and interest in the field (53.3%),

followed by salary and financial stability (28.1%). Regarding external influence, 56.4% decide

autonomously, while 21.2% cite their parents. The conclusion is that the incompatibility

between contemporary aspirations and the traditional teaching career is a determining factor

in the crisis of attractiveness, requiring policies to redefine the profession.

KEYWORDS: Teaching career. Social change and education. Career choice. Adventist

Education Network.

Stella de Mello Silva & Graça Caldas

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INTRODUÇÃO

A literatura consolidada atrela a atratividade da carreira docente a melhorias salariais e

condições de trabalho (Gatti & Barreto, 2009; Masson, 2017). Contudo, essa abordagem

predominantemente econômica negligencia dimensões sociológicas, culturais e identitárias

essenciais nas escolhas profissionais contemporâneas. Ao focar no status socioeconômico, as

pesquisas raramente exploram intersecções com a identidade e a percepção de futuro, uma

lacuna crítica diante das transformações da pós-modernidade, em especial a teoria da

modernidade líquida (Bauman, 2001).

Diante disso, a pesquisa questiona: de que forma o perfil do sujeito na sociedade líquida

(Bauman, 2001) justifica a não atratividade da docência entre jovens latino-americanos do

ensino médio? O objetivo central é analisar as intersecções entre os fatores socioeconômicos e

socioculturais que determinam essa rejeição, articulando dados empíricos à teoria de Zygmunt

Bauman (2001). Para tanto, o estudo parte de quatro hipóteses: H1 – Hierarquização Simbólica:

a rejeição fundamenta-se menos em questões salariais e mais na percepção da docência como

incompatível com as aspirações contemporâneas de fluidez e adaptabilidade. H2 – Mediação

Identitária: a influência de fatores socioeconômicos na atratividade da carreira é mediada por

variáveis identitárias inerentes ao projeto de vida na modernidade líquida. H3 – Paradoxo

Valorativo: os jovens reconhecem cognitivamente a importância social da profissão, mas a

rejeitam afetivamente por dissonância com suas aspirações identitárias. H4 – Erosão da

Autoridade: a perda de autoridade pedagógica na modernidade líquida reduz a capacidade dos

docentes de influenciar vocacionalmente os estudantes, inibindo a reprodução da carreira.

Tal problema de pesquisa e suas hipóteses foram associados à escassez docente na

América Latina, a qual decorre de fatores econômicos, políticos e institucionais (Almeida et al.,

2019). A baixa remuneração e as condições laborais precárias dificultam a retenção de

profissionais, enquanto o pluriemprego sobrecarrega os professores e prejudica o ensino.

Embora incentivos financeiros sejam úteis, as políticas públicas de recrutamento esbarram na

descontinuidade e na fragmentação estrutural. Além disso, mesmo sendo a formação contínua

essencial para a permanência na carreira (Almeida et al., 2019), o descompasso entre o preparo

pedagógico e a complexidade da realidade escolar tem gerado esgotamento e desvalorização

profissional.

A distribuição da força de trabalho é severamente afetada pela migração docente

(Palma-Vasquez et al., 2022). No contexto brasileiro, o deslocamento de professores de áreas

rurais para centros urbanos (Grinshtain, 2022) agrava as desigualdades regionais (Fusco et al.,

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2023). Esse movimento, caracterizado pela transferência para escolas com alunos de maior

capital sociocultural, aprofunda a carência em territórios vulneráveis (Alves et al., 2015).

Consequentemente, regiões socioeconomicamente desfavorecidas concentram a escassez e a

menor qualidade média do quadro docente (Ingersoll & Tran, 2023), alimentando um ciclo de

desvantagem educacional atrelado à desmotivação e à falta de perspectiva de desenvolvimento.

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NA AMÉRICA LATINA

A discussão das políticas públicas educacionais nesta seção parte de um pressuposto

analítico central: a atratividade docente não pode ser compreendida apenas como resposta linear

a salário, carreira formal ou desenho normativo, mas como resultado da interação entre

condições materiais, reconhecimento simbólico e possibilidades de identificação subjetiva com

a profissão. Nessa chave, a seleção das políticas aqui examinadas obedece a uma lógica

comparativa orientada por dois critérios. O primeiro é institucional, isto é, privilegia programas,

planos ou marcos regulatórios explicitamente voltados à docência, à formação de professores

ou à valorização profissional. O segundo é sociológico, pois busca observar em que medida tais

iniciativas estatais incidem apenas sobre a oferta material da carreira ou também enfrentam os

mecanismos de rejeição de carreira, entendida aqui como o desinteresse vocacional em seguir

a docência, e de percepção de desvalorização, entendida como a leitura psicossocial de baixo

prestígio, frágil reconhecimento e perda de legitimidade pública da profissão. A distinção entre

essas duas dimensões é decisiva, porque uma política pode melhorar parâmetros

administrativos sem, necessariamente, alterar o imaginário social que afasta os jovens do

magistério.

Antes da análise comparativa, convém explicitar o recorte empírico que sustenta esta

seção. O estudo baseia-se em uma amostra final de N = 987 estudantes concluintes do ensino

médio da rede adventista em oito países sul-americanos, obtida por survey on-line aplicado

entre 16 e 30 de setembro de 2025. A composição demográfica mostrou leve predominância

feminina (52,2%) e distribuição etária concentrada em 17 anos (65,1%) e 18 anos (20,5%).

Quanto à distribuição por país, a amostra reuniu participantes da Bolívia (28,7%), Equador

(18,4%), Brasil (18,3%), Chile (11,4%), Peru (8,9%), Paraguai (5,7%), Argentina (4,6%) e

Uruguai (4,1%). Esses dados são relevantes porque delimitam o alcance analítico das

comparações: a seção não pretende medir, em sentido estatístico nacional, a eficácia de cada

política pública, mas interpretar como distintos arranjos estatais dialogam com padrões de

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atratividade docente observados em uma amostra juvenil multinacional do mesmo universo

institucional.

Do ponto de vista das fontes, a comparação adota uma triangulação deliberadamente

assimétrica. Para o Brasil, a leitura da ação estatal se ancora prioritariamente em documentos

do Ministério da Educação (Brasil, 2025) e em normativas federais diretamente relacionadas à

valorização e ao recrutamento docente (Ministério da Educação, 2025). Para os demais países,

a análise mobiliza, sempre que disponível, indicadores e sínteses comparáveis da Organização

para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), articulando-os a documentos

ministeriais nacionais para recuperar a especificidade da política analisada (OECD, 2024). Essa

opção aumenta a inteligibilidade comparativa, mas impõe limites que precisam ser

reconhecidos. Em primeiro lugar, os sistemas nacionais possuem arquiteturas institucionais

distintas, o que impede equivalência perfeita entre programas. Em segundo lugar, nem todos os

países dispõem do mesmo grau de cobertura em bases internacionais, razão pela qual a

triangulação entre OCDE e documentos nacionais deve ser lida como comparação

interpretativa, e não como medida estritamente homogênea de desempenho estatal. Em outras

palavras, a seção compara orientações de política e seus possíveis efeitos sociológicos sobre a

atratividade da carreira, sem pressupor plena comensurabilidade entre todas as bases utilizadas.

À luz desse enquadramento, o caso brasileiro é particularmente elucidativo. O programa

Mais Professores para o Brasil procura combinar incentivo material, indução institucional e

valorização pública da docência (Ministério da Educação, 2025), ao mesmo tempo em que a

normativa federal recente sinaliza esforço de coordenação estatal para enfrentar o déficit de

professores (Brasil, 2025). Ainda assim, o manuscrito registra 31,6% de rejeição de carreira

entre os respondentes brasileiros, isto é, um indicador de desinteresse vocacional que não pode

ser confundido com mera avaliação negativa do status social da profissão. Sociologicamente,

isso sugere que a ação estatal, embora relevante, continua operando mais no plano da oferta da

carreira do que no plano da sua desejabilidade subjetiva. Em contextos marcados por

individualização das trajetórias, busca de flexibilidade e centralidade da autorrealização,

políticas de recrutamento tendem a perder força quando não conseguem reconstituir a docência

como horizonte identitário plausível.

No Chile, por sua vez, a combinação entre o Plan Nacional Docente e a Lei 21.625

indica uma estratégia mais fortemente associada ao desenvolvimento profissional e à

valorização social do professor (Ministerio de Educación de Chile, 2024). Nesse caso, a

informação mais consistente mobilizada não é um indicador direto de rejeição de carreira entre

Apagão de professores na América Latina: fatores sociológicos da rejeição

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os respondentes chilenos, mas um dado de contexto: apenas 17% dos docentes declaram sentir-

se valorizados, segundo a OCDE (OECD, 2024). Portanto, aqui o conceito pertinente é

percepção de desvalorização, e não rejeição de carreira em sentido estrito. O fato de o Chile

corresponder a 11,4% da amostra reforça a cautela interpretativa: a subamostra chilena permite

situar o país no desenho comparativo, mas não autoriza converter automaticamente composição

amostral em medida vocacional. Ainda assim, a baixa valorização percebida ilumina um ponto

sociologicamente relevante: quando a profissão é reconhecida como funcional ao sistema

educacional, mas continua simbolicamente fragilizada, a carreira tende a ser institucionalmente

estável e, ao mesmo tempo, culturalmente pouco sedutora para as novas gerações.

Na Argentina, o Plan Nacional de Evaluación Educativa 2023–2024 insere-se em um

cenário de maior tensão político-institucional e de recorrente oscilação das prioridades públicas

(Gobierno de Argentina, 2023). Nesse contexto, a descontinuidade da ação estatal não produz

apenas ineficiência administrativa; ela corrói a previsibilidade da carreira e enfraquece a

confiança juvenil em ocupações fortemente dependentes de coordenação pública. Por essa

razão, a categoria analítica mais adequada para o caso argentino é, novamente, a de percepção

de desvalorização, e não a de rejeição de carreira tomada de modo simplificado. Ainda que a

subamostra argentina seja reduzida (4,6%), o país é relevante como caso de análise porque

evidencia que a atratividade docente depende também da estabilidade simbólica das

instituições: quando o Estado não se apresenta como garantidor consistente da carreira, o

magistério passa a ser percebido como escolha de alto custo e baixa previsibilidade.

No Peru, a ênfase em incentivos salariais vinculados ao desempenho e em políticas de

avaliação docente (Ministerio de Educación del Perú, 2024) permite observar outro padrão de

intervenção estatal. O ponto sociologicamente mais importante, contudo, é que a melhora de

incentivos materiais não equivale, por si só, à reversão do desinteresse vocacional. Em

contextos nos quais o reconhecimento profissional permanece frágil e a carreira é percebida

como intensiva em cobrança e limitada em autonomia, a valorização econômica tende a

funcionar como condição necessária, mas não suficiente. Assim, quando o manuscrito associa

o caso peruano a rejeição de carreira, o argumento ganha consistência apenas se se admitir que

a recusa juvenil decorre de uma combinação entre incentivos insuficientes, baixa atratividade

simbólica e dificuldades de identificação com o trabalho docente. O fato de o Peru representar

8,9% da amostra indica que o país integra o quadro comparativo de forma relevante, ainda que

não permita inferências nacionais fechadas.

Stella de Mello Silva & Graça Caldas

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O Equador, por sua vez, aparece vinculado a políticas orientadas à Educação

Intercultural Bilíngue, com apoio e enquadramento de organismos multilaterais (UNESCO,

2024). Trata-se de uma agenda importante do ponto de vista da inclusão, da diversidade

linguística e do reconhecimento territorial; entretanto, ela não incide diretamente sobre os

mecanismos sociais que produzem rejeição de carreira entre jovens concluintes do ensino

médio. Por isso, no caso equatoriano, a principal contribuição analítica da política observada

está menos na atração de novos candidatos à docência e mais na demonstração de que políticas

educacionais setoriais podem ser robustas sem enfrentar, de modo frontal, o problema da

atratividade docente. Considerando que o Equador responde por 18,4% da amostra, o caso

sugere que inclusão curricular e valorização ocupacional, embora relacionadas, não são

dimensões equivalentes da política educacional.

A Bolívia, que concentra 28,7% dos participantes e constitui o maior contingente

nacional da amostra, ocupa posição estratégica na comparação. Justamente por seu peso

empírico, o país mostra como a ausência de iniciativas amplamente identificáveis de atração à

docência limita a capacidade de o Estado disputar, no plano simbólico, a preferência juvenil

por outras trajetórias profissionais. Nesse caso, mais do que registrar ausência programática, a

análise sociológica aponta para um vazio de mediação institucional: quando não há política

pública suficientemente visível para reposicionar a docência como carreira de futuro, a decisão

ocupacional tende a ser capturada por referências externas ao campo educacional, como

mobilidade social, status comparado e promessas de flexibilidade profissional.

No Paraguai e no Uruguai, cujas subamostras correspondem, respectivamente, a 5,7% e

4,1%, o problema é semelhante, ainda que em escala empírica menor. Em ambos os casos, a

baixa presença de políticas recentes claramente orientadas à atratividade docente sugere que a

docência permanece submetida a uma espécie de inércia institucional: reconhece-se sua

importância sistêmica, mas não se produz intervenção pública suficientemente densa para

transformá-la em escolha desejável para os jovens. Consequentemente, a ausência de

dispositivos estatais de revalorização simbólica reforça um padrão já identificado no restante

da região: a profissão conserva legitimidade normativa, mas perde competitividade cultural

diante de ocupações percebidas como mais prestigiadas, dinâmicas ou compatíveis com a

subjetividade contemporânea.

Tomados em conjunto, os oito casos mostram que a fragmentação das políticas públicas

latino-americanas não decorre apenas de diferentes capacidades administrativas, mas também

de distintas concepções sobre o próprio problema público. Em alguns países, o foco recai sobre

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remuneração, carreira e regulação; em outros, sobre avaliação, inclusão ou formação; em

poucos, porém, a política enfrenta explicitamente a dissociação entre o valor social abstrato da

docência e sua baixa atratividade concreta para os jovens. Assim, o principal achado

comparativo desta seção é que a crise regional não se reduz à escassez de incentivos, mas

envolve uma disputa pelo sentido social da profissão. Desse modo, a cooperação regional

adquire importância estratégica, seja por meio de iniciativas de circulação acadêmica e

formação no Mercosul, seja por seminários e agendas compartilhadas de valorização docente

(Capes, 2024). Em síntese, políticas eficazes de enfrentamento do apagão de professores

precisarão articular, de forma simultânea, melhoria material, estabilidade institucional e

reconstrução simbólica da docência como carreira socialmente legítima e biograficamente

desejável.

PANORAMA ATUAL: INDICADORES ESTRUTURAIS

Apesar do avanço com o Piso Salarial Profissional Nacional de R$ 4.867,77 (Brasil,

2025), a docência enfrenta severos desafios estruturais no país. A precarização e o desgaste

refletem-se nos 51,6% de contratações estaduais temporárias (Todos Pela Educação, 2024) e

no fato de que 79,4% dos professores já consideraram abandonar a carreira (Agência Brasil,

2024). Consequentemente, o baixo reconhecimento social (OECD, 2019) restringe a

atratividade da profissão a apenas 18% dos jovens (Instituto Península, 2021).

A literatura consolidada explica essa desvalorização com base em fatores econômicos e

estruturais. Estudos como os de Lüdke e Boing (2004), Gatti e Barreto (2009) e Tartuce et al.

(2010) atrelam o desinteresse à baixa remuneração e às condições precárias, perspectiva

reforçada por Masson (2017) e Souto e Paiva (2016).

Embora fundamentais, essas contribuições apresentam uma limitação analítica ao

reduzir um fenômeno complexo ao determinismo econômico. Ao focar nessas variáveis, a

literatura negligencia as dimensões sociológicas, culturais e identitárias, que são igualmente ou

mais determinantes nas escolhas profissionais contemporâneas.

O VIÉS SOCIOLÓGICO INEXPLORADO: ALÉM DO DETERMINISMO

ECONÔMICO

A literatura recente aponta um viés analítico no qual a rejeição à carreira docente

transcende questões monetárias, ancorando-se em profundas transformações sociais. Dados

Stella de Mello Silva & Graça Caldas

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empíricos corroboram essa perspectiva: embora 50% dos jovens brasileiros já tenham cogitado

a docência, apenas 5% decidem segui-la (Instituto Península, 2021). Os principais motivos

incluem a percepção de uma profissão excessivamente desafiadora, a desvalorização social e o

desrespeito dos alunos. Configura-se, assim, um paradoxo: os jovens reconhecem o impacto

positivo da profissão na vida das pessoas (94%) e no país (93%), mas a rejeitam como projeto

de vida pessoal.

O relatório O Futuro da Docência (Conectando Saberes, 2023) reforça que a

desmotivação envolve a falta de prestígio, a precariedade laboral e a ausência de oportunidades

de crescimento. A demanda de 26,6% dos educadores por espaços de escuta e desenvolvimento

evidencia que a crise de atratividade está atrelada a questões identitárias, contrastando com as

limitadas possibilidades de autorrealização percebidas na carreira.

No campo teórico, Nóvoa (2017) e Tardif (2014) associam essa crise às mudanças

identitárias da pós-modernidade, caracterizadas pela busca juvenil por flexibilidade e

autonomia, incompatíveis com modelos tradicionais de carreira. Ademais, Dubet (2002) e

Charlot (2013) indicam que a rejeição reflete transformações culturais mais amplas na

valoração do conhecimento e da autoridade pedagógica.

No Brasil, Gonçalves (2024) e Martins e Kohan (2025) analisam essas dimensões sob a

ótica da “modernidade líquida” de Zygmunt Bauman (2001). Contudo, essas investigações

permanecem predominantemente teóricas, carecendo ainda de validação empírica sistemática.

DELINEAMENTO METODOLÓGICO

Esta pesquisa adota um delineamento misto exploratório para investigar os fatores

sociológicos da rejeição à carreira docente entre jovens latino-americanos concluintes do ensino

médio. O design justifica-se pela complexidade do fenômeno, exigindo compreender de forma

integrada a magnitude estatística da rejeição e os significados que orientam as escolhas

profissionais no contexto da modernidade líquida (Bauman, 2001).

A partir de um pré-teste (Silva & Caldas, 2026), a dimensão qualitativa analisa respostas

abertas para capturar nuances discursivas e representações sociais que escapam à quantificação,

mas são essenciais à compreensão do fenômeno (Creswell & Creswell, 2018). Em

complemento, a etapa quantitativa, operacionalizada via survey, mensura atitudes, associações

entre variáveis e tendências comparativas nos oito países participantes. A integração

metodológica ocorre na construção do instrumento — que articula questões fechadas e abertas

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— e na análise, em que os dados quantitativos traçam o panorama estrutural da rejeição,

enquanto os qualitativos revelam seus mecanismos causais e processos de significação.

POPULAÇÃO E AMOSTRA

A escolha da rede escolar adventista em oito países latino-americanos fundamenta-se

em critérios operacionais, metodológicos e teóricos, superando a mera conveniência.

Operacionalmente, o vínculo de uma das autoras ao Centro Universitário Adventista de São

Paulo (UNASP) viabilizou a coleta de dados padronizada e simultânea em contextos

geográficos diversos, contornando as barreiras logísticas de um estudo multicêntrico.

Metodologicamente, a padronização curricular e administrativa da rede atua como

controle de variáveis confundidoras. Ao minimizar a heterogeneidade institucional, o desenho

permite que as dinâmicas da modernidade líquida emerjam como variáveis explicativas,

configurando um estudo de caso crítico (Flyvbjerg, 2006) voltado à generalização analítica

(Yin, 2018). Teoricamente, as escolas adventistas promovem valores da “modernidade sólida”

(Bauman, 2001), como vocação e compromisso de longo prazo. Isso estabelece um “caso mais

provável” (Eckstein, 1975): a alta rejeição à docência (apenas 6,7% de interesse) — mesmo em

um ambiente institucionalmente favorável ao magistério — fortalece a potência explicativa da

teoria da modernidade líquida.

Apesar dessa homogeneidade institucional, a rede atende a um alunado

socioeconomicamente diverso (Knight, 2015). Essa combinação isola a variável analítica sem

comprometer a validade externa. Reconhece-se, contudo, que a amostragem não probabilística

limita a generalização estatística, demandando que estudos futuros incorporem amostras

probabilísticas em contextos laicos e públicos.

A presente investigação amplia um estudo protótipo brasileiro (Silva & Caldas, 2026),

realizado em 2024, que identificou a individualização e a falta de reconhecimento como fatores

críticos para o “apagão das licenciaturas”. A partir desses achados, a pesquisa foi expandida

para oito países sul-americanos, focando em concluintes do ensino médio por estarem em um

momento decisivo de consolidação de escolhas profissionais (Bohoslavsky, 1977; Levenfus &

Soares, 2010). Adotou-se a amostragem por conveniência, estratégia adequada a estudos

exploratórios (Creswell & Creswell, 2018; Flick, 2018). Os critérios de inclusão abrangeram:

(1) matrícula no 3º ano do ensino médio na rede adventista em 2025; (2) faixa etária compatível

(16 a 18 anos); (3) participação voluntária e anônima, dispensando Termo de Consentimento

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Livre e Esclarecido (TCLE) formal, conforme a Resolução nº 674/2022 (Brasil, 2022); e (4)

acesso à internet. Para preservar a heterogeneidade da amostra, não foram aplicados critérios

de exclusão sociodemográficos ou acadêmicos.

INSTRUMENTOS E ETAPAS DE COLETA DE DADOS

O instrumento de coleta de dados foi desenvolvido especificamente para esta pesquisa,

fundamentado na literatura sobre atratividade docente, escolha profissional e modernidade

líquida (Bauman, 2001, 2007; Gatti et al., 2019a, 2019b; Tartuce et al., 2010), além do

referencial teórico das hipóteses (H1 a H4). A construção do questionário englobou a

operacionalização das hipóteses em variáveis mensuráveis, a revisão de instrumentos validados

prévios (e.g., Tartuce et al., 2010; Louzano et al., 2010), e um pré-teste com 71 estudantes para

adequações de clareza.

Intitulado “Escolhas Profissionais e Percepções sobre a Carreira Docente”, o

questionário final contém 47 itens divididos em seis seções: (1) Dados Sociodemográficos, para

controle estatístico; (2) Escolhas Profissionais, focadas na preferência por cursos e fatores de

decisão, operacionalizando H1 e H3; (3) Influências e Expectativas, que mensuram o peso de

agentes externos e perspectivas futuras (H2 e H4); (4) Percepções sobre a Carreira Docente,

central para H1 e H3, utilizando escala Likert; (5) Tecnologia e Educação, avaliando o impacto

digital na docência (H4); e (6) Cenários Hipotéticos, para testar a sensibilidade das escolhas a

mudanças estruturais (H2 e H3).

Originalmente em português, o instrumento foi traduzido para o espanhol e submetido

à revisão por um responsável pedagógico da rede adventista nos sete países hispanofalantes.

Esse processo garantiu a equivalência cultural e terminológica antes da aplicação.

A coleta ocorreu on-line via Google Forms entre 16 e 30 de setembro de 2025, período

escolhido para minimizar vieses temporais. O acesso foi viabilizado pela coordenação geral da

rede (Divisão Sul-Americana – DSA), que repassou o link aos diretores escolares para

distribuição aos alunos do 3º ano. A participação foi estritamente anônima e voluntária. De

1.023 respostas iniciais, excluíram-se questionários incompletos ou duplicados, consolidando

uma amostra final de N = 987 estudantes.

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ANÁLISE ESTATÍSTICA

A análise quantitativa foi processada no software Jamovi 2.6.44 (The Jamovi Project,

2024). A estatística descritiva incluiu frequências absolutas e relativas para variáveis

categóricas, além de medidas de tendência central e dispersão para as contínuas.

Para mensurar a magnitude prática das associações e mitigar as limitações da

dependência exclusiva do valor-p (Sullivan & Feinn, 2012), foram calculados os tamanhos de

efeito: V de Cramér para tabelas de contingência (Cohen, 1988) e d de Cohen para comparações

de médias.

Adotou-se o nível de significância de α = 0,05. Casos com dados ausentes em variáveis-

chave foram excluídos das análises específicas. Como essa taxa de omissão foi inferior a 5%, a

validade dos testes foi preservada, sendo o tamanho amostral efetivo (N válido) reportado

individualmente nas tabelas de resultados.

RESULTADOS

A análise dos dados evidenciou diferenças expressivas entre os países participantes

quanto ao indicador de representatividade, entendido aqui como a proporção de estudantes de

cada país dentro da amostra total (N = 987). Esse indicador não se refere a variáveis externas

— como tamanho populacional nacional, número de professores na força de trabalho ou

estatísticas governamentais — mas exclusivamente à participação relativa de cada país no

conjunto de respondentes da pesquisa, refletindo o peso amostral de cada contexto nacional na

composição dos resultados.

Assim, a representatividade dos países deve ser interpretada como o percentual de

jovens concluintes do ensino médio da rede adventista, por país, que compuseram a amostra

pesquisada. Trata-se, portanto, de um indicador interno ao estudo, que expressa o volume de

dados obtido em cada país e permite compreender o alcance comparativo dos achados. Em

termos práticos, isso significa que países com maior número de respondentes exercem maior

influência estatística nos padrões identificados, enquanto países com menor participação

contribuem com menor peso relativo na análise das tendências regionais.

Com base nesse critério, a Bolívia apresentou a maior representatividade (28,7%),

seguida por Equador (18,4%), Brasil (18,3%) e Chile (11,4%). Os demais países tiveram menor

participação: Argentina (4,6%), Paraguai (5,7%), Peru (8,9%) e Uruguai (4,1%). Essas

proporções refletem a distribuição real dos estudantes da rede escolar pesquisada disponíveis e

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aderentes ao instrumento no período de coleta, e não qualquer forma de equilíbrio estatístico

entre países.

A leitura dos resultados deve considerar essa composição amostral, pois a expressão dos

dados — especialmente aqueles relacionados à rejeição da carreira docente e às percepções

socioculturais analisadas — deriva diretamente do peso proporcional de cada país na amostra.

Dessa forma, o conceito de representatividade utilizado neste estudo cumpre a função de

contextualizar a participação amostral dos países e garantir transparência na interpretação dos

achados comparativos (Tabela 1).

Tabela 1.

Características sociodemográficas

Em que país você mora?

Argentina

4,6

Bolívia

284

28,7

Brasil

181

18,3

Chile

113

11,4

Equador

182

18,4

Paraguai

5,7

Peru

8,9

Uruguai

4,1

Qual a sua idade?

15 anos

0,1

16 anos

123

12,4

17 anos

645

65,1

18 anos

203

20,5

19 anos ou mais

1,9

Qual o seu sexo?

Feminino

517

52,2

Masculino

474

47,8

Nota. Elaboração própria com dados da pesquisa.

A Tabela 2 mostra que a maioria dos respondentes declarou intenção de ingressar em

cursos de bacharelado (67,3%), enquanto 12,4% ainda não decidiram e 11% optaram por cursos

tecnológicos. Apenas 2,6% afirmaram não pretender cursar Ensino Superior. As áreas de maior

interesse foram Ciências Biológicas e da Saúde (34,5%), seguidas por Ciências Jurídicas e

Sociais (26,0%) e Engenharias e Tecnologia (24,6%), evidenciando preferência por campos

tradicionalmente associados a prestígio social e empregabilidade. O principal fator apontado

para a escolha da carreira foi a realização pessoal e interesse pela área (53,3%), seguido por

salário e estabilidade financeira (28,1%). Em relação à influência externa, 56,4% afirmaram

que decidem por si mesmos a profissão a ser seguida, enquanto 21,2% citaram os pais como

principais influenciadores. Quanto à percepção do mercado de trabalho, 41,3% acreditam que

há oportunidades para quem se qualifica, mas 29,3% o consideram muito competitivo. A

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principal preocupação em relação ao futuro profissional foi não conseguir emprego na área

desejada (28,6%), seguida por baixa remuneração (24,2%) e falta de estabilidade (16,6%).

Tabela 2.

Quanto a aspectos que determinam a escolha do curso

Que tipo de curso universitário você pretende fazer?

Ainda não decidi

123

12,4

Bacharelado (ex.: Medicina, Direito, Engenharia, Teologia)

667

67,3

Licenciatura (ex.: Pedagogia, Letras, Matemática, Biologia)

6,7

Não pretendo fazer faculdade

2,6

Tecnólogo

109

11,0

Qual área de conhecimento mais te interessa?

Ciências Biológicas e da Saúde (ex.: Medicina, Veterinária, Biologia, Fisioterapia, Psicologia)

342

34,5

Ciências Humanas (ex.: Filosofia, Sociologia, Antropologia, Ciência Política)

8,5

Ciências Jurídicas e Sociais (ex.: Direito, Economia, Administração, Relações Internacionais)

258

26,0

Educação (ex.: Pedagogia, Letras, História, Biologia, Matemática, Geografia)

6,4

Engenharias e Tecnologia (ex.: Engenharias em Geral, Análise de Sistemas, Jogos Digitais)

244

24,6

Qual o principal fator que influencia sua escolha profissional?

Bom salário e estabilidade financeira

278

28,1

Facilidade para encontrar emprego

3,8

Influência da família

4,0

Possibilidade de empreender

7,9

Prestígio social da profissão

2,9

Realização pessoal e interesse pela área

528

53,3

Quem mais influencia suas decisões sobre carreira?

Amigos(as)

1,2

Eu mesmo(a)

559

56,4

Meus pais

210

21,2

Mídia/Internet/Séries

5,7

Ninguém em especial

113

11,4

Outros familiares (avós, tios, primos)

3,6

Professores(as)

0,5

Como você vê o mercado de trabalho atual?

Favorável apenas para certas áreas (ex.: tecnologia, saúde)

101

10,2

Há oportunidades para quem se qualifica

409

41,3

Instável e incerto

9,8

Muito competitivo, difícil conseguir emprego

290

29,3

Não tenho opinião formada

9,5

O que mais te preocupa em relação ao seu futuro profissional?

A alta concorrência no mercado

6,4

Ganhar pouco dinheiro

240

24,2

Mudanças tecnológicas tornarem minha profissão obsoleta

5,1

Não conseguir emprego na área que quero

283

28,6

Não me realizar profissionalmente

158

15,9

Não ser reconhecido como indivíduo

3,1

Não ter estabilidade profissional

165

16,6

Nota. Elaboração própria com dados da pesquisa.

A Tabela 3 aponta que a maioria dos estudantes não considera a carreira docente

(78,8%), sendo os principais motivos: interesse em outras áreas (31,3%), ausência de vocação

(19,3%), baixos salários (19,0%) e estresse/sobrecarga (18,4%).

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Tabela 3.

Sobre o interesse em ser ou não professor(a)

Você já considerou ser professor(a)?

Não (envolve ter considerado alguma vez, mas ter desistido)

781

78,8

Sim (envolve considerar como segunda opção)

210

21,2

Se você NÃO considera ser professor, qual o principal motivo?

Condições de trabalho difíceis (infraestrutura, violência)

3,0

Desrespeito e indisciplina dos alunos

4,4

Estresse e sobrecarga de trabalho

172

18,4

Falta de reconhecimento social

4,6

Não tenho vocação para ensinar

180

19,3

Salários baixos

177

19,0

Tenho interesse em outras áreas

292

31,3

Nota. Elaboração própria com dados da pesquisa.

Sobre as representações sociais e perspectivas sobre a docência (Tabela 4), os resultados

evidenciam que os jovens reconhecem a relevância social da docência, mas a percebem como

uma carreira marcada por baixa remuneração (37,1%), desvalorização social (23,3%) e

condições adversas de trabalho (violência, infraestrutura precária e excesso de burocracia). A

imagem do professor na sociedade atual é predominantemente de alguém importante, porém

desvalorizado (62,0%), embora haja percepções negativas, como “profissional em decadência”

(9,6%). Apesar disso, mais da metade dos participantes (54,4%) definiram a profissão como

essencial para a sociedade e merecedora de maior valorização, revelando uma contradição entre

o reconhecimento simbólico e a rejeição prática da carreira.

No que se refere ao papel docente frente às tecnologias, a maioria acredita que o

professor continua necessário, ainda que parcialmente substituível pela inteligência artificial

em algumas disciplinas (42,0%). Quanto à inspiração, 60,2% relataram que alguns ou vários

professores os motivam, mas 39,3% afirmaram que não seguiriam a carreira mesmo com

salários melhores, indicando que a rejeição não se limita à questão financeira. Por fim, a visão

sobre ensinar foi majoritariamente positiva, com 45,2% descrevendo-o como uma missão nobre

e transformadora, embora parte significativa o associe à paciência que não possuem (26,0%) ou

à falta de afinidade pessoal (21,0%). Esses achados revelam uma juventude que valoriza

simbolicamente a docência, mas que não a considera atrativa como escolha profissional,

sobretudo devido às condições estruturais e ao baixo reconhecimento social.

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Tabela 4.

Representações sociais e perspectivas sobre a docência

Na sua opinião, qual o principal problema da carreira de professor no seu país?

A desvalorização social da profissão

231

23,3

Baixa remuneração salarial

368

37,1

Burocracia e excesso de trabalho

6,2

Falta de apoio governamental

133

13,4

Más condições de infraestrutura escolar

8,9

Violência e indisciplina nas escolas

110

11,1

Como você vê o professor na sociedade atual?

Depende do professor

0,3

Falta de vocação

0,5

Importante, porém desvalorizado

614

62,0

Não tenho opinião

179

18,1

Pouco preparados

0,5

Profissional em decadência e obsoleto

9,6

Profissional essencial e devidamente valorizado

8,9

Sobrecarregados de trabalho e com baixa remuneração, e, também pouco reconhecimento

0,2

Você acredita que é possível aprender sem professor?

Depende da matéria/disciplina

8,6

Em parte, mas o professor ainda é necessário

610

61,6

Não, o professor é insubstituível

192

19,4

Sim, a tecnologia pode substituir totalmente o professor

104

10,5

Você acha que a inteligência artificial pode substituir professores?

Não tenho certeza sobre isso

8,4

Não, nunca poderá substituir completamente

347

35,0

Parcialmente, em algumas disciplinas

416

42,0

Sim, totalmente no futuro próximo

145

14,6

Na sua escola, os professores te inspiram profissionalmente?

Alguns professores me inspiram

349

35,2

Nenhum professor me inspira

9,0

Nunca pensei sobre isso

5,3

Poucos professores me inspiram

252

25,4

Sim, vários professores me inspiram

248

25,0

Se a carreira de professor tivesse um salário melhor, você a consideraria?

Não sei como responder

3,0

Não, ainda assim eu não estaria interessado

389

39,3

Sim, definitivamente

186

18,8

Talvez, dependeria de outros fatores

386

39,0

Qual dessas frases melhor representa sua visão sobre ensinar?

“Ensinar requer muita paciência que não tenho”

258

26,0

“Ensinar é importante, mas não é para mim”

208

21,0

“Ensinar é uma missão nobre e transformadora”

448

45,2

“Ensinar é uma profissão como qualquer outra”

5,1

“Ensinar é uma profissão do passado”

2,6

Para finalizar, complete a frase: “A profissão de professor é...”

Essencial para a sociedade e deveria ser mais valorizada

539

54,4

Importante, mas desvalorizada e pouco atrativa

276

27,9

Uma carreira que pode ser recompensadora apesar das dificuldades

7,8

Uma opção para quem não encontra outras profissões

5,5

Uma profissão em extinção devido à tecnologia

4,4

Nota. Elaboração própria com dados da pesquisa.

Na análise dos dados, verificou-se que o país de origem esteve significativamente

associado à consideração da carreira docente (χ²(7) = 44,1; p < 0,001). Participantes da Bolívia

apresentaram maior frequência de respostas afirmativas do que o esperado, enquanto Brasil e

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Uruguai mostraram menor frequência de respostas positivas. No Equador, observou-se uma

tendência limítrofe de menor proporção de respostas afirmativas. Não foram encontradas

diferenças significativas entre homens e mulheres (χ²(1) = 0,007; p = 0,931) (Tabela 5).

A área de conhecimento também esteve associada à disposição em ser professor (χ²(4)

= 122; p < 0,001). Estudantes das Ciências Humanas apresentaram maior frequência de

respostas afirmativas, enquanto os das Ciências Biológicas e da Saúde e das Engenharias e

Tecnologia apresentaram menor frequência. A área de Educação destacou-se com forte

associação positiva, registrando menos respostas negativas e mais respostas afirmativas. Além

disso, a percepção sobre inspiração docente mostrou-se relevante (χ²(4) = 16; p = 0,003), com

menor frequência de respostas afirmativas entre aqueles que declararam não se sentir inspirados

pelos professores. Os resultados sugerem que a inspiração docente constitui fator associado à

maior probabilidade de considerar a carreira.

A valorização salarial foi outro fator decisivo (χ²(2) = 230; p < 0,001): participantes que

afirmaram que não seguiriam a carreira mesmo com melhor remuneração apresentaram menos

respostas afirmativas, enquanto aqueles que responderam “sim, definitivamente” apresentaram

mais respostas positivas. A análise das preocupações em relação ao futuro profissional também

indicou associação significativa (χ²(6) = 14,4; p = 0,026), mas nenhum resíduo ajustado

ultrapassou o ponto crítico de ± 1,96, sugerindo que nenhuma categoria isolada contribuiu de

forma diferenciada. Por fim, a visão sobre ensinar esteve fortemente associada à disposição em

seguir a carreira (χ²(4) = 88,2; p < 0,001), com percepções negativas (“não é para mim”, “não

tenho paciência”) relacionadas a menor interesse, e percepções positivas (“missão nobre e

transformadora”) relacionadas a maior propensão em considerar a docência.

Tabela 5.

Teste de qui-quadrado independente e Teste Exato de Fisher entre variáveis

sociodemográficas, acadêmicas e motivacionais e a consideração da carreira docente

Considerou ser

professor(a)

Resíduos

ajustados*

País de origem

Não

Sim

χ²(gl)

Não

Sim

Argentina

44,1(7)

< 0,001

Bolívia

194

–2,040

3,578

Brasil

162

–3,467

Chile

Equador

155

–1,970

Paraguai

Peru

Uruguai

–2,235

Sexo

Feminino

408

109

0,007(1)

0,931

Masculino

373

101

Apagão de professores na América Latina: fatores sociológicos da rejeição

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026053, 2026. e-ISSN: 1519-9029

DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21249 18

Qual área de conhecimento mais te

interessa?

Ciências Biológicas e da Saúde (ex.:

Medicina, Veterinária, Biologia,

Fisioterapia, Psicologia)

286

122(4)

< 0,001

–2,02

Ciências Humanas (ex.: Filosofia,

Sociologia, Antropologia, Ciência

Política)

2,83

Ciências Jurídicas e Sociais (ex.:

Direito, Economia, Administração,

Relações Internacionais)

217

Educação (ex.: Pedagogia, Letras,

História, Biologia, Matemática,

Geografia)

–5,174

6,79

Engenharias e Tecnologia (ex.:

Engenharias em Geral, Análise de

Sistemas, Jogos Digitais)

207

–2,16

Qual o principal fator que influencia

sua escolha profissional?

Bom salário e estabilidade financeira

230

6,44(5)

0,266

Facilidade para encontrar emprego

Influência da família

Possibilidade de empreender

Prestígio social da profissão

Realização pessoal e interesse pela área

404

124

Quem mais influencia suas decisões

sobre carreira?

Amigos(as)

6,51(6)

0,369

Eu mesmo(a)

447

112

Meus pais

167

Mídia/Internet/Séries

Ninguém em especial

Outros familiares (avós, tios, primos)

Professores(as)

Na sua opinião, qual o principal

problema da carreira de professor no

seu país?

A desvalorização social da profissão

185

6,65(5)

0,248

Baixa remuneração salarial

297

Burocracia e excesso de trabalho

Falta de apoio governamental

106

Más condições de infraestrutura escolar

Violência e indisciplina nas escolas

Total

781

210

Na sua escola, os professores te

inspiram profissionalmente?

Alguns professores me inspiram

267

16(4)

0,003

Nenhum professor me inspira

–3,137

Nunca pensei sobre isso

Poucos professores me inspiram

202

Sim, vários professores me inspiram

184

Se a carreira de professor tivesse um

salário melhor, você a consideraria?

Não, ainda assim eu não estaria

interessado

376

230(2)

< 0,001

3,957

–9,721

Sim, definitivamente

110

–6,351

8,999

Talvez, dependeria de outros fatores

300

O que mais te preocupa em relação ao

seu futuro profissional?

Stella de Mello Silva & Graça Caldas

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026053, 2026. e-ISSN: 1519-9029

DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21249 19

A alta concorrência no mercado

14,4(6)

0,026

Ganhar pouco dinheiro

195

Mudanças tecnológicas tornarem minha

profissão obsoleta

Não conseguir emprego na área que

quero

208

Não me realizar profissionalmente

135

Não ser reconhecido como indivíduo

Não ter estabilidade profissional

123

Qual dessas frases melhor representa

sua visão sobre ensinar?

“Ensinar requer muita paciência que

não tenho”

231

88,2(4)

< 0,001

–4,153

“Ensinar é importante, mas não é para

mim”

195

2,356

–5,514

“Ensinar é uma missão nobre e

transformadora”

297

151

–3,068

5,294

“Ensinar é uma profissão como

qualquer outra”

“Ensinar é uma profissão do passado”

Nota. Elaboração própria com dados da pesquisa.

Envolve ter considerado alguma vez, mas ter

desistido.

Envolve considerar como segunda opção. *Só estão relatados os resíduos que se

diferenciaram significativamente de valores críticos de ± 1,96.

DISCUSSÃO

Antes da interpretação dos achados, convém explicitar que nem todos os dados

apresentados nas tabelas foram mobilizados com o mesmo grau de aprofundamento na

discussão analítica. Essa opção decorre de um critério metodológico compatível com o

delineamento misto exploratório adotado: privilegiaram-se, para a interpretação principal, os

indicadores diretamente vinculados às hipóteses do estudo, os resultados com maior relevância

estatística e as variáveis com maior densidade teórica para explicar a rejeição à carreira docente.

Desse modo, embora o conjunto das tabelas componha o panorama descritivo completo da

pesquisa, a discussão concentrou-se nos dados mais pertinentes ao recorte analítico do artigo

— particularmente aqueles relacionados à hierarquização simbólica da docência, à mediação

identitária das escolhas profissionais, ao paradoxo valorativo e à erosão da autoridade docente.

Tal procedimento não implica desconsideração dos demais resultados, mas uma seleção

analítica orientada por foco temático, coerência interpretativa e economia argumentativa,

evitando que o excesso de variáveis comprometa a inteligibilidade do argumento central.

Isto posto, os resultados indicam que características demográficas não explicam a

rejeição à docência, sugerindo causas macrossociais e culturais transversais (Bauman, 2012).

A homogeneidade do fenômeno reforça o vínculo da rejeição a transformações socioculturais

amplas, especialmente ao “terceiro nível” educacional de Bateson (2000) — a capacidade de

Apagão de professores na América Latina: fatores sociológicos da rejeição

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desconstruir estruturas cognitivas —, inerente à “vida líquida” contemporânea e sua demanda

por adaptação constante.

Silva e Caldas (2025) destacam que a crise docente na América Latina reflete uma crise

complexa, “impulsionada por fatores como a desvalorização da carreira docente, com salários

pouco atraentes, condições de trabalho precárias e a percepção da falta de prestígio social” (p.

231). Na era digital, a democratização do conhecimento relativiza hierarquias e transforma a

autoridade docente em um valor negociável, gerando uma crise de sentido que rompe o ciclo

vocacional. A erosão dessa autoridade simbólica, intelectual e moral mina as bases da vocação.

Ademais, Silva e Caldas (2025) evidenciam que a redefinição da formação docente transfere a

responsabilidade das falhas estruturais para o indivíduo, expondo tensões entre a lógica de

mercado e a missão educacional. Simultaneamente, a legitimação do saber por algoritmos

desloca o professor de sua posição central, forçando-o a competir com fontes não pedagógicas.

Conforme Tardif (2014), os saberes docentes são construídos socialmente, exigindo

valorização coletiva. A reconstrução da atratividade da carreira demanda uma autoridade

pedagógica focada na orientação crítica, e não no controle informacional, reconhecendo o

professor como formador essencial de cidadãos. Em consonância, Nóvoa (1992) adverte que a

formação docente não deve se reduzir ao treinamento mercadológico, mas constituir um

desenvolvimento que capacite a atuação autônoma e criativa — atributos ameaçados pelo

questionamento da autoridade do professor.

O estudo revela um paradoxo valorativo: os jovens reconhecem a importância social da

docência, mas a descartam como projeto de vida devido à inadequação às aspirações identitárias

contemporâneas. Isso valida a Hipótese 1 (Hierarquização Simbólica), pois o principal motivo

de rejeição não são os “baixos salários” (19,0%), mas o “interesse por outras áreas” (31,3%).

Esse deslocamento vocacional alinha-se à modernidade líquida (Bauman, 2001, 2007). Em uma

sociedade que preza pela fluidez e adaptabilidade, a estabilidade e a rigidez institucional da

carreira docente são percebidas como anacrônicas. As áreas de maior interesse refletem a busca

por trajetórias dinâmicas e flexíveis, típicas do “sujeito líquido”.

A análise de sensibilidade a políticas de valorização sustenta a Hipótese 2 (Mediação

Identitária). Embora “melhores salários” seja o principal fator de reconsideração (37,1%), a

soma de demandas por “maior reconhecimento e prestígio social” (23,3%) e “melhores

condições de trabalho” (20%) demonstra que a dimensão material é insuficiente. Crucialmente,

39,3% afirmam que “nada os faria mudar de ideia”, indicando uma rejeição existencial e

identitária imune a incentivos econômicos. Assim, a influência socioeconômica na atratividade

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é mediada por variáveis identitárias. A precarização laboral, exemplificada pelo aumento de

contratos temporários (Todos Pela Educação, 2024), agrava o cenário ao destituir a carreira de

sua segurança histórica, inserindo-a em uma instabilidade indesejada.

Quanto à Hipótese 3 (Paradoxo Valorativo), a maioria define a docência como essencial

(54,4%) e 62% consideram o professor importante, porém desvalorizado. Além disso, 45,2%

associam o ensino a uma missão nobre. Esses dados confirmam que a rejeição não deriva do

desconhecimento da função social da carreira, que segue simbolicamente legitimada. Contudo,

essa valorização cognitiva não se traduz em adesão ocupacional. A docência é moralmente

reconhecida, mas afetivamente recusada como projeto de vida, comprovando empiricamente a

dissociação entre a importância coletiva da profissão e sua desejabilidade identitária.

A Hipótese 4 (Erosão da Autoridade) encontra sólido suporte empírico. Na dimensão

epistêmica, 52,5% dos estudantes acreditam que a inteligência artificial pode substituir o

professor parcial ou totalmente, questionando seu monopólio sobre o saber na sociedade da

informação (Castells, 2015; Siemens, 2005). Na autoridade vocacional, 34,4% relatam baixa

ou nula inspiração por seus professores, evidenciando a ruptura do ciclo vocacional (Nóvoa,

2017; Tardif, 2014). Estatisticamente, a falta de inspiração reduziu significativamente a

intenção de seguir a carreira (χ²(4) = 16; p = 0,003; resíduo ajustado = −3,137). Na esfera

simbólica, a percepção do professor como “obsoleto” (9,6%), a desvalorização social (23,3%)

e a indisciplina/violência (11,1%) atestam a erosão da legitimidade e da autoridade moral da

função na modernidade líquida (Charlot, 2013; Dubet, 2002). Conjuntamente, esses fatores

estruturais reduzem a atratividade da carreira, validando a H4.

Com a descentralização do conhecimento na era digital e o acesso via plataformas e

inteligência artificial, a relação entre educação e informação é redefinida (Castells, 2015; Lévy,

2010). A geração nativa digital desafia a autoridade epistêmica tradicional (Prensky, 2001;

Tapscott, 2009). A rejeição por “interesse em outras áreas” (31,3%), superior à queixa salarial

(19%), indica que a profissão perdeu relevância intelectual em uma sociedade que trata o

conhecimento como commodity acessível (Bauman, 2007; Han, 2017). A ilusão de

democratização do saber desvaloriza o papel mediador do educador. Consequentemente, a

perda de status simbólico rompe a cadeia de transmissão vocacional que garantia a renovação

da categoria (Nóvoa, 2017; Tardif, 2014), refletindo-se no fato de que apenas 6,7% dos jovens

consideram a docência como opção.

A erosão da autoridade docente manifesta-se em três dimensões: epistêmica,

questionada pela disponibilidade instantânea de informações (Siemens, 2005); moral, desafiada

Apagão de professores na América Latina: fatores sociológicos da rejeição

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pela diversificação de influências digitais (Jenkins et al., 2016); e institucional, enfraquecida

pela desvalorização das instituições na sociedade líquida (Bauman, 2001). A relação

instrumental dos jovens com o conhecimento, mediada por buscas e inteligência artificial

generativa, contradiz os fundamentos da educação formal (Carr, 2011; Turkle, 2017),

minimizando o professor como articulador crítico. A cultura digital, que privilegia a velocidade

sobre a reflexão (Rosa, 2019; Virilio, 2012), alimenta um ciclo vicioso de desvalorização que

inibe aspirações vocacionais. Portanto, a recuperação da atratividade da carreira exige, além de

melhorias materiais, a ressignificação do papel do professor. A autoridade contemporânea deve

centrar-se no desenvolvimento do pensamento crítico e de competências socioemocionais

insubstituíveis por tecnologias (Fullan & Scott, 2014; Zhao, 2012). Essa transformação

transcende adaptações curriculares, exigindo o enfrentamento da profunda erosão da autoridade

simbólica que historicamente sustentou o professor como mediador privilegiado do saber.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo demonstra que a rejeição à carreira docente entre jovens latino-americanos

transcende fatores socioeconômicos. A validação empírica da teoria da modernidade líquida de

Bauman (2001) revela que a incompatibilidade simbólica entre a “solidez” da docência

tradicional e a busca contemporânea por “liquidez” e flexibilidade é o principal determinante

dessa crise de atratividade.

A integração dos achados delineia um diagnóstico sociológico claro. A Hipótese 1

(Hierarquização Simbólica) confirmou que a rejeição decorre prioritariamente de

incompatibilidade identitária, com 31,3% dos jovens preferindo “outras áreas”, ante 19,0% que

citam baixos salários. A Hipótese 2 (Mediação Identitária) evidenciou a insuficiência de

políticas puramente econômicas, visto que 39,3% não seguiriam a carreira mesmo com melhor

remuneração. A Hipótese 3 (Paradoxo Valorativo) expôs a contradição em que 54,4%

reconhecem a docência como essencial, mas a recusam como projeto de vida, dissociando o

valor coletivo da atratividade pessoal. Por fim, a Hipótese 4 (Erosão da Autoridade) apontou a

perda de autoridade epistêmica, vocacional e simbólica na era digital: 34,4% relatam nula ou

baixa inspiração docente e 52,5% veem a função como substituível por inteligência artificial,

rompendo o ciclo de renovação geracional. Em suma, a crise de atratividade é essencialmente

simbólica e identitária e deve fundamentar a formulação de políticas públicas.

Stella de Mello Silva & Graça Caldas

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Consequentemente, as estratégias de valorização na América Latina, e no Brasil em

particular, devem transcender a dimensão salarial e incorporar a ressignificação simbólica da

profissão. Redesenhar a carreira exige alinhá-la às aspirações juvenis de autonomia e inovação,

por meio da flexibilização da jornada, fim do pluriemprego e fortalecimento da autoridade

intelectual em sala de aula. Embora iniciativas como o Mais Professores (Brasil) e o Plan

Nacional Docente (Chile) representem avanços ao combinar incentivos econômicos e

revalorização, elas carecem de maior ênfase identitária. As políticas públicas devem, portanto,

priorizar: (1) a ressignificação simbólica do professor na sociedade digital; (2) a flexibilização

da carreira para maior autonomia; (3) a integração tecnológica que posicione o docente como

mediador crítico; (4) a elevação do prestígio social; e (5) a continuidade política das estratégias.

O sucesso na atração de talentos depende de responder à incompatibilidade entre as aspirações

de liquidez dos jovens e o modelo “sólido” tradicional da docência.

O estudo apresenta limitações a serem consideradas. A amostragem não probabilística

em uma rede confessional específica restringe a generalização estatística, demandando futuras

pesquisas com amostras probabilísticas em escolas públicas e privadas laicas. A ausência desse

grupo controle laico limita a validação plena do argumento do “caso crítico” (Flyvbjerg, 2006)

e do “caso mais provável” (Eckstein, 1975). Além disso, a Hipótese 4 careceu de uma

sistematização em tabela dedicada, exigindo testes diretos com instrumentos específicos em

estudos posteriores. O curto período de coleta (15 dias) no final do ano letivo pode ter

introduzido efeitos de sazonalidade ligados à pressão do vestibular. Pesquisas longitudinais e

amostras mais representativas são recomendadas para acompanhar a evolução dessas

percepções.

Apesar dessas limitações, a pesquisa acredita ter validado empiricamente a teoria de

Bauman (2001) para explicar a crise de atratividade docente sob uma ótica sociológica. O

“apagão de professores” reflete transformações sociais profundas. Compreender essa dinâmica

é o primeiro passo para que novas políticas públicas consigam, de fato, reacender o interesse

pela profissão e resgatar o valor das trocas e aprendizados mútuos entre alunos e professores

em tempos carentes de luzes.

Apagão de professores na América Latina: fatores sociológicos da rejeição

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D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 2 4 9 2 8

C R e di T A ut h or St at e m e nt

 R e c o n h e ci m e nt os : A gr a d e c e m os a o C e ntr o U ni v ersit ári o A d v e ntist a, b e m c o m o à Di vis ã o

S ul A m eri c a n a d a I A S D p or a p oi ar e m esta pes q uis a e p er mitir e m o a c ess o às es c ol as d a

r e d e a d v e ntist a n a A m éri c a L ati n a.

 Fi n a n ci a m e nt o : N ã o h o u v e f o m e nt o.

 C o nflit os d e i nt e r ess e : N ã o h á c o nflit os d e i nt er ess e.

 A p r o v a ç ã o éti c a : N ã o h o u v e n e c essi d a d e d e s u b miss ã o a o C o mit ê d e Éti c a .

 Dis p o ni bili d a d e d e d a d os e m at e ri al : Os d a d os e m at eri ais utili z a d os n o tr a b al h o est ar ã o

dis p o ní v eis p ar a a c ess o m e di a nt e a ut ori z aç ã o d as a ut or as .

 C o nt ri b ui ç õ es d os a ut o r es : St ell a d e M ell o: C o n c eit u ali z a ç ã o, M et o d ol o gia, V ali d a ç ã o,

A n ális e f or m al, I n v esti g a ç ã o, C ur a d ori a d e d a d os, R e d a ç ã o – R as c u n h o Ori gi n al, Es crit a –

R e vis ã o e E di ç ã o, Vis u ali z a ç ã o, A d mi nistr a ç ã o d e pr oj et os. Gr a ç a C al d as:

C o n c eit u ali z a ç ã o, M et o d ol o gi a, V ali d a ç ã o, C ur a d ori a d e d a d os, R e d a ç ã o – R as c u n h o

Ori gi n al, Es crit a – R e vis ã o e E diç ã o, S u p er vis ã o, A d mi nistr a ç ã o d e pr oj et os.

P r o c ess a m e nt o e e dit o r a ç ã o: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o

R e vis ã o, f or m at a ç ã o, n or m ali z a ç ã o e tr a d u ç ã o

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TEACHER SHORTAGE IN LATIN AMERICA: SOCIOLOGICAL FACTORS OF

REJECTION

APAGÃO DE PROFESSORES NA AMÉRICA LATINA: FATORES SOCIOLÓGICOS DA

REJEIÇÃO

ESCASEZ DE DOCENTES EN AMÉRICA LATINA: FACTORES SOCIOLÓGICOS DEL

RECHAZO

Stella de Mello SILVA

e-mail: stella.mello@acad.unasp.edu.br

Graça CALDAS

e-mail: gcald[email protected]

How to reference this paper:

Silva, S. M., & Caldas, G. (2026). Teacher shortage in Latin

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| Submitted: 10/04/2026

| Revisions required: 24/04/2026

| Approved: 15/05/2026

| Published: 25/06/2026

Editor:

Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Adventist University Center of São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – São Paulo (SP) – Brazil. University

professor and researcher in the Professional Graduate Program in Education (PPGED/UNASP).

State University of Campinas (UNICAMP), Campinas – São Paulo (SP) – Brazil. University professor and

researcher (Labjor/IEL).

Teacher shortage in Latin America: sociological factors of rejection

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026053, 2026. e-ISSN: 1519-9029

DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21249 2

ABSTRACT: This study analyzes factors contributing to the rejection of teaching careers

among high school students in the Adventist Network in Latin America. A mixed-methods

survey of 987 students from eight countries, grounded in Bauman’s theory of liquid modernity,

was used, revealing a preference for bachelor’s degrees (67.3%) over teaching degrees (6.7%).

The main factor influencing the choice was personal fulfillment and interest in the field

(53.3%), followed by salary and financial stability (28.1%). Regarding external influence,

56.4% decide autonomously, while 21.2% cite their parents. The conclusion is that the

incompatibility between contemporary aspirations and the traditional teaching career is a

determining factor in the crisis of attractiveness, requiring policies to redefine the profession.

KEYWORDS: Teaching career. Social change and education. Career choice. Adventist

Education Network.

RESUMO: Este estudo analisa fatores da rejeição à carreira docente entre jovens do ensino

médio da Rede Adventista na América Latina. Utilizou-se pesquisa mista com survey aplicado

a 987 estudantes de oito países, fundamentada na teoria da modernidade líquida de Bauman,

e revela preferência por bacharelados (67,3%) sobre licenciaturas (6,7%). O principal fator de

escolha foi realização pessoal e interesse pela área (53,3%), seguido por salário e estabilidade

financeira (28,1%). Quanto à influência externa, 56,4% decidem autonomamente, enquanto

21,2% citam os pais. Conclui-se que a incompatibilidade entre aspirações contemporâneas e

a carreira docente tradicional é determinante na crise de atratividade, exigindo políticas de