RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026051, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21261 1
O POTENCIAL DOS MÉTODOS TRIZ NO DESENVOLVIMENTO DA
COMPETÊNCIA COMUNICATIVA: UM CASO DE ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS
EL POTENCIAL DE LOS MÉTODOS TRIZ EN EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA: UN CASO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
THE POTENTIAL OF TRIZ METHODS IN DEVELOPING COMMUNICATIVE
COMPETENCE: A CASE OF UNIVERSITY STUDENTS
Como referenciar este artigo:
Zhukova, T., Bogoslovskiy, V., Semaeva, O., Sukhorukova, D., &
Temirova, F. (2026). O potencial dos métodos TRIZ no
desenvolvimento da competência comunicativa: um caso de
estudantes universitários. Revista on line de Política e Gestão
Educacional, 30, e026051.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21261
| Submetido em: 15/08/2025
| Revisões requeridas em: 20/10/2025
| Aprovado em: 05/11/2025
| Publicado em: 23/06/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Financeira do Governo da Federação Russa, Moscou – Rússia. Doutora em Pedagogia, Professora Associada
do Departamento de Línguas Estrangeiras e Comunicação Intercultural; Universidade Nacional de Ciência e Tecnologia
“MISIS”, Moscou – Rússia. Doutora em Ciências Pedagógicas, Professora do Departamento de Línguas Estrangeiras em
Tecnologias da Comunicação.
2
Universidade Pedagógica Estadual Herzen, São Petersburgo – Rússia. Doutor em Ciências Pedagógicas, Professor do
Departamento de Educação Digital.
3
Universidade Financeira do Governo da Federação Russa, Moscou – Rússia. Doutora em Ciências Pedagógicas, Professora
Associada do Departamento de Línguas Estrangeiras e Comunicação Intercultural.
4
Universidade Financeira do Governo da Federação Russa, Moscou – Rússia. Professora Sênior, Departamento de Línguas
Estrangeiras e Comunicação Intercultural.
5
Universidade Nacional de Ciência e Tecnologia “MISIS”, Moscou – Rússia. Aluna de mestrado.
O potencial dos métodos TRIZ no desenvolvimento da competência comunicativa: um caso de estudantes universitários
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026051, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21261 2
RESUMO: Este estudo examina o uso dos métodos TRIZ (Teoria da Resolução Inventiva de
Problemas) para desenvolver a competência comunicativa de estudantes universitários de
linguística. A pesquisa responde a desafios contemporâneos — pensamento em clipes, lacunas
comunicativas pós-pandemia e aprendizagem orientada por exames — que reduzem a
capacidade dos estudantes de analisar situações comunicativas e participar de diálogos
espontâneos. Diferentemente de discussões ou dramatizações rotineiras, a TRIZ estrutura a
resolução de problemas por meio da análise de contradições, raciocínio causal, brainstorming,
análise morfológica e método dos objetos focais. Um estudo em três etapas diagnosticou a
competência inicial, implementou tarefas baseadas em TRIZ e comparou os resultados. Os
achados indicam melhora no desempenho comunicativo, na flexibilidade linguística e nas
estratégias de resolução de conflitos, embora alguns estudantes ainda dependam de gramática
simplificada e análise incompleta das tarefas.
PALAVRAS-CHAVE: Competência comunicativa. Métodos TRIZ. Ensino de línguas
estrangeiras. Resolução de conflitos. Ensino superior.
RESUMEN: Este estudio examina el uso de los métodos TRIZ (Teoría de la Resolución
Inventiva de Problemas) para desarrollar la competencia comunicativa de estudiantes
universitarios de lingüística. La investigación responde a desafíos contemporáneos —
pensamiento fragmentario, brechas comunicativas pospandémicas y aprendizaje orientado a
exámenes— que reducen la capacidad de los estudiantes para analizar situaciones
comunicativas y participar en diálogos espontáneos. A diferencia de las discusiones o juegos
de rol rutinarios, TRIZ estructura la resolución de problemas mediante el análisis de
contradicciones, el razonamiento causal, la lluvia de ideas, el análisis morfológico y el método
de objetos focales. Un estudio de aula en tres etapas diagnosticó la competencia inicial,
implementó tareas basadas en TRIZ y comparó los resultados. Los hallazgos indican mejoras
en el desempeño comunicativo, la flexibilidad lingüística y las estrategias de resolución de
conflictos, aunque algunos estudiantes siguieron usando gramática simplificada y análisis
incompleto de las tareas.
PALABRAS CLAVE: Competencia comunicativa. Métodos TRIZ. Enseñanza de lenguas
extranjeras. Resolución de conflictos. Educación superior.
ABSTRACT: This study examines the use of TRIZ (Theory of Inventive Problem Solving)
methods to develop communicative competence among university students majoring in
linguistics. The research responds to contemporary challenges—clip thinking, post-pandemic
communication gaps, and exam-oriented learning—that reduce students' ability to analyze
communicative situations and engage in spontaneous dialogue. Unlike routine discussion or
role-play activities, TRIZ structures problem solving through contradiction analysis, causal
reasoning, brainstorming, morphological analysis, and the focal-object method. A three-stage
classroom study with second-year linguistics students was used to diagnose initial competence,
implement TRIZ-based tasks, and compare the results. The findings indicate improvement in
communicative achievement, flexibility of linguistic choices, and conflict-resolution strategies,
although some students continued to rely on simplified grammar and incomplete task analysis.
The article offers practical guidance for integrating TRIZ into foreign language instruction.
KEYWORDS: Communicative competence. TRIZ methods. Foreign language teaching.
Conflict resolution. Higher education.
Tatiana Zhukova, Vladimir Bogoslovskiy, Olga Semaeva, Daria Sukhorukova & Farida Temirova
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INTRODUÇÃO
A comunicação continua sendo uma condição fundamental para a interação social, o
sucesso acadêmico e o desenvolvimento profissional. No ensino superior, no entanto, a
competência comunicativa não pode ser tratada apenas como o acúmulo gradual de experiências
de fala cotidiana; ela é moldada por fatores socioculturais, cognitivos e institucionais que
influenciam a maneira como os alunos analisam situações, respondem aos interlocutores e
escolhem estratégias linguísticas (Altshuller, 1984; Canale & Swain, 1980; Hymes, 1972).
O presente estudo considera três desafios inter-relacionados que afetam o
desenvolvimento comunicativo dos alunos. Em primeiro lugar, a disseminação das redes sociais
e o consumo fragmentado de informações incentivam o chamado “pensamento fragmentado”,
o que pode enfraquecer a atenção sustentada e a análise profunda (Azarenok, 2009;
Zemlyanskaya & Fersman, 2016). Em segundo lugar, a redução da interação presencial após a
pandemia limitou as oportunidades para o diálogo oral espontâneo na aprendizagem de línguas
estrangeiras (Dörnyei, 2009; Maksimenko et al., 2021). Em terceiro lugar, a preparação voltada
para exames pode priorizar a velocidade e a precisão em detrimento da criatividade, da
argumentação e da resolução colaborativa de problemas (Frolova et al., 2020; Kruzhkova &
Ruschitskaya, 2013).
Esses desafios estão ligados por um problema pedagógico comum: os alunos podem
conhecer as formas linguísticas, mas ainda assim ter dificuldade em analisar uma contradição
comunicativa, identificar as causas do conflito e escolher uma resposta flexível em tempo real.
Portanto, o artigo não se concentra na competência comunicativa em geral, mas nos métodos
que ajudam os alunos a passar da reprodução de padrões linguísticos para uma comunicação
criativa e sensível ao contexto.
A Teoria da Resolução Inventiva de Problemas (TRIZ) foi escolhida porque oferece um
algoritmo estruturado para lidar com contradições, cadeias causais, soluções alternativas e
transferência criativa. Em comparação com as tradicionais atividades de dramatização ou
discussão, a TRIZ não se limita a pedir que os alunos falem; ela os orienta na análise do
problema comunicativo antes da produção da fala. Isso a torna especialmente adequada para o
desenvolvimento dos componentes linguísticos, sociolinguísticos e pragmáticos da
competência comunicativa.
O problema de pesquisa é como as tarefas baseadas na TRIZ podem ser adaptadas às
aulas de língua estrangeira, a fim de fortalecer a capacidade dos alunos de analisar situações de
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conflito, gerar estratégias comunicativas alternativas e utilizar os recursos linguísticos de forma
mais flexível.
O objetivo do estudo é comprovar o potencial dos métodos TRIZ para o
desenvolvimento da competência comunicativa entre alunos do curso de linguística.
Para atingir esse objetivo, o artigo esclarece os conceitos de competência comunicativa
e métodos TRIZ, identifica os componentes comunicativos que podem ser desenvolvidos por
meio do TRIZ, elabora tarefas em sala de aula com base em técnicas selecionadas do TRIZ e
avalia a dinâmica do desempenho dos alunos após sua implementação.
MÉTODOS DE PESQUISA
O estudo combina a análise da literatura teórica, a elaboração de tarefas pedagógicas e
uma pequena intervenção em sala de aula. O referencial teórico inclui trabalhos sobre
tendências educacionais contemporâneas, competência comunicativa e aplicações do TRIZ na
pedagogia. A parte empírica foi realizada em uma aula prática de inglês com alunos do segundo
ano de Linguística e incluiu as etapas diagnóstica, formativa e de controle. O desempenho oral
dos alunos foi avaliado de acordo com critérios de realização comunicativa e uso da língua,
alinhados aos requisitos do QECR e do FSES 3++.
RESULTADOS
Para testar a eficácia de métodos selecionados da TRIZ no desenvolvimento da
competência comunicativa, o estudo foi organizado em três etapas: diagnóstica, formativa e de
controle.
Na etapa diagnóstica, os alunos realizaram uma tarefa de diálogo para resolução de
conflitos, concebida para revelar como eles analisam uma situação comunicativa, mantêm a
interação e selecionam os meios linguísticos.
O cenário simulava um conflito no local de trabalho entre dois tradutores que dividiam
um escritório: um preferia ouvir música alta enquanto trabalhava, enquanto o outro precisava
de silêncio e reagia de forma destrutiva porque o problema não havia sido discutido
abertamente.
A tarefa avaliou duas dimensões-chave da competência comunicativa: a competência
linguística, refletida na variedade e na precisão dos recursos lexicais e gramaticais, e a
competência pragmática, refletida na capacidade de atingir o objetivo comunicativo, responder
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ao interlocutor e resolver o conflito. Essas dimensões correspondem aos descritores do QECR
e às competências do FSES 3++ relacionadas à interação social e à comunicação em língua
estrangeira (Ministério da Ciência e do Ensino Superior da Federação Russa, 2020;
Universidade Rudn, s.d.).
O experimento foi realizado em uma aula prática de inglês com alunos do segundo ano
de linguística cujo nível declarado de proficiência linguística era avançado (C1). Foram
utilizados os seguintes critérios (Tabela 1):
Tabela 1.
Critérios de avaliação de acordo com os requisitos padronizados para a produção oral
Desempenho comunicativo
2
A tarefa comunicativa foi resolvida – o objetivo da comunicação foi alcançado
Todos os aspectos mencionados na descrição da tarefa foram abordados
A declaração dialógica foi construída de forma lógica e coerente
O requisito de volume foi atendido
1
A tarefa comunicativa foi resolvida – o objetivo da comunicação foi alcançado
Há dificuldades em manter a coerência e a lógica do diálogo
O requisito de volume da declaração não foi atendido
0
A tarefa comunicativa não foi resolvida – o objetivo da comunicação não foi alcançado
Durante o diálogo, foram mencionadas informações que contradizem a descrição da tarefa
Não há lógica nem coerência na construção do diálogo
O requisito de volume da declaração não foi atendido
Língua
2
Foi utilizada uma ampla variedade de unidades lexicais e gramaticais, correspondentes ao nível de
proficiência linguística declarado pelos alunos
As unidades linguísticas utilizadas correspondem à tarefa em questão
1
As unidades linguísticas utilizadas correspondem, em sua maioria, à tarefa em questão, mas os alunos
tendem a usar apenas estruturas de nível básico
0
Erros no uso das unidades linguísticas impedem a compreensão do enunciado
Nota. Elaborada pelos autores.
O nível elevado (3-4 pontos) de desenvolvimento da competência comunicativa
caracteriza-se pela capacidade de atingir o objetivo da expressão, garantindo uma interação
adequada com o interlocutor por meio da escolha correta de diversos recursos linguísticos.
O nível básico (2 pontos) de desenvolvimento da competência comunicativa permite
que os alunos alcancem o objetivo da comunicação e observem a lógica da construção de um
diálogo; no entanto, sua reação às observações do interlocutor nem sempre é clara e consistente,
e os recursos linguísticos utilizados são monótonos e correspondem ao nível básico de
proficiência linguística.
O nível insuficiente (0-1 ponto) de desenvolvimento da competência comunicativa
caracteriza-se pela incapacidade de realizar a tarefa comunicativa da expressão; os alunos
formulam afirmações sem se basear nas pistas do interlocutor e cometem erros linguísticos que
dificultam a compreensão da expressão.
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Durante a primeira etapa, foram obtidos os seguintes resultados (Tabela 2):
Tabela 2.
Resultados dos testes iniciais sobre o nível de desenvolvimento da competência comunicativa
Alunos
Níveis
1
Nível alto
2
Nível alto
3
Nível básico
4
Nível insuficiente
5
Nível básico
6
Nível básico
7
Nível básico
8
Nível básico
9
Nível insuficiente
10
Nível básico
11
Nível básico
12
Nível insuficiente
Nota. Elaborada pelos autores.
Durante a fase de testes preliminares, foram obtidos os seguintes dados:
• Mais da metade dos alunos do grupo (7 alunos) apresentou um nível básico de
desenvolvimento da competência comunicativa;
• Dois alunos demonstraram um alto nível de desenvolvimento da competência
comunicativa;
• Três alunos apresentaram um nível insuficiente de desenvolvimento, o que representa
um quarto do grupo.
A dificuldade mais comum foi a análise incompleta das condições da tarefa por parte
dos alunos. Alguns participantes ignoraram detalhes-chave do conflito, reagiram a apenas um
aspecto da situação ou não conseguiram construir uma cadeia coerente de causas e
consequências. Isso explica por que três alunos permaneceram em um nível insuficiente: o
problema deles não era apenas o vocabulário, mas a incapacidade de interpretar a situação
comunicativa como um todo e de escolher uma estratégia adequada de resolução de conflitos.
Do ponto de vista linguístico, vale destacar que a fala da maioria dos alunos é
caracterizada por um vocabulário rico, mas há uma tendência perceptível de empregar
estruturas gramaticais simplificadas.
Os resultados do diagnóstico justificaram o uso dos métodos TRIZ, pois eles abordam
diretamente os pontos fracos revelados na primeira etapa: análise causal insuficiente, geração
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limitada de alternativas e dependência de padrões linguísticos simplificados. Com base nisso,
foi elaborado um conjunto de tarefas baseadas em TRIZ para a etapa formativa:
Etapa 1: Brainstorming
Esta etapa tem como objetivo ativar a atividade de pensamento e expressão oral dos
alunos; por ser inicial, ela os prepara para a geração subsequente de ideias.
Em cinco minutos, os alunos são solicitados, em duplas, a compilar uma lista o mais
completa possível de maneiras de se comportar em uma situação de conflito: Quais são as
maneiras de lidar com conflitos? Com seu parceiro, liste o máximo possível (Tabela 3).
Tabela 3.
Tarefa para o desenvolvimento da competência comunicativa
Tarefa 1
Método TRIZ
Competência-alvo
Discussão em
duplas
Brainstorm
Competência universal –3 (FSES 3++): capacidade de realizar
interações sociais e desempenhar o próprio papel em uma equipe
Nota. Elaborada pelos autores.
Etapa 2: Método dos Contos de Fadas “Por quê?”
O Método dos Contos de Fadas “Por quê?” foi utilizado para ajudar os alunos a
reconstruir a cadeia causal do conflito. Em vez de memorizar frases isoladas, os alunos
identificaram por que o conflito surgiu, quais ações o intensificaram e quais respostas
alternativas poderiam ter evitado a escalada.
O roteiro operacional professor-aluno foi condensado em um resumo metodológico: os
alunos primeiro identificaram a causa de cada ação, depois reformularam a cadeia usando
estruturas gramaticais apropriadas e, por fim, discutiram como a consciência causal contribui
para uma comunicação mais construtiva.
Usando o exemplo dessas propostas, os alunos são convidados a refletir sobre a
importância de compreender as relações de causa e efeito em situações de conflito (Tabela 4).
Tabela 4.
Tarefa para o desenvolvimento da competência comunicativa
Tarefa 2
Método TRIZ
Competência-alvo
Discussão, atividade
prática sobre o uso da
construção gramatical
Método dos Contos de
Fadas “Por quê?”
Competência profissional básica –1 (FSES 3++): capacidade
de aplicar um sistema de conhecimentos linguísticos sobre os
fenômenos básicos fonéticos, lexicais, gramaticais e de
formação de palavras, ortografia e pontuação, bem como
sobre os padrões de funcionamento da língua estrangeira
estudada e suas variedades funcionais
Nota. Elaborada pelos autores.
O potencial dos métodos TRIZ no desenvolvimento da competência comunicativa: um caso de estudantes universitários
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Etapa 3: Análise morfológica
A análise morfológica foi utilizada como uma continuação lógica da tarefa causal. Os
alunos decomporam o conflito em elementos que constituíam o problema, compararam
alternativas possíveis e relacionaram cada elemento com escolhas linguísticas que poderiam
amenizar a interação.
Durante a discussão, o professor sugere que os alunos elaborem um diagrama dos
elementos que constituem o problema da situação em análise (Figura 1).
Figura 1.
Exemplo de esquema de “Análise morfológica”
Nota. Elaborada pelos autores.
Nesta etapa, a prática gramatical foi integrada à análise comunicativa: os alunos
utilizaram estruturas como I wish / if only para expressar arrependimento, reconhecer
responsabilidade e formular declarações voltadas para a reconciliação.
Esta etapa visa não apenas desenvolver a capacidade de analisar os elementos de uma
situação problemática, mas também formar uma estratégia de discurso ao participar de um
conflito, ou seja, a oportunidade de expressar arrependimento pelos erros cometidos e o desejo
de reconciliação. Para isso, a construção de frases com a estrutura gramatical I wish / if only é
apresentada e praticada. Seu uso deve ajudar a suavizar as declarações feitas em uma situação
de conflito, bem como diversificar o conjunto de construções gramaticais utilizadas pelos
alunos, afastando-se dos tempos verbais simples.
Tabela 5.
Tarefa para o desenvolvimento da competência comunicativa
Tarefa 3
Método TRIZ
Competência-alvo
Discussão, atividade
prática sobre o uso de
construções gramaticais
Análise morfológica
Competência profissional básica –1 (FSES 3++):
capacidade de aplicar um sistema de conhecimentos
linguísticos sobre os fenômenos básicos fonéticos,
lexicais, gramaticais e de formação de palavras,
Tatiana Zhukova, Vladimir Bogoslovskiy, Olga Semaeva, Daria Sukhorukova & Farida Temirova
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ortografia e pontuação, bem como sobre os padrões de
funcionamento da língua estrangeira estudada e suas
variedades funcionais
Nota. Elaborada pelos autores.
Etapa 4: Método dos Objetos Focais
O Método dos Objetos Focais (MOF) foi aplicado para ampliar o repertório
comunicativo dos alunos. Ao transferir características associadas a diferentes profissões para
os participantes do conflito, os alunos criaram estratégias alternativas de comportamento e fala
(Tabela 6).
Tabela 6.
Um exemplo de implementação do MOF
Profissões
Características
Médico
Atencioso, carinhoso, inteligente
Professor
Paciente, carinhoso, criativo
Motorista de táxi
Educado, cuidadoso, meticuloso
Cabelereiro
Educado, cuidadoso, organizado
Assistente de loja
Paciente, enérgico, educado
Nota. Elaborada pelos autores.
Durante a discussão, os alunos identificaram a polidez como uma qualidade
fundamental em situações de conflito e praticaram o uso de expressões evasivas como estratégia
linguística para reduzir a tensão e tornar as afirmações menos confrontadoras.
Tabela 7.
Tarefa para o desenvolvimento da competência comunicativa
Tarefa 3
Método TRIZ
Competência-alvo
Discussão, atividade
prática sobre o uso de
construções
gramaticais
Método dos Objetos Focais
Competência profissional básica –1: capacidade de
aplicar um sistema de conhecimentos linguísticos sobre
os fenômenos básicos fonéticos, lexicais, gramaticais e
de formação de palavras, ortografia e pontuação, bem
como sobre os padrões de funcionamento da língua
estrangeira estudada e suas variedades funcionais
Nota. Elaborada pelos autores.
Na fase de avaliação, os alunos realizaram uma nova dramatização de conflito no
ambiente de trabalho, a fim de avaliar a dinâmica da competência comunicativa após a
intervenção baseada em TRIZ.
O cenário envolvia um projeto de uma agência de relações públicas, no qual um aluno
precisava negociar com um líder de equipe desmotivado, cuja falta de comunicação ameaçava
o resultado final. A nova tarefa manteve o foco na resolução de conflitos, mas alterou o contexto
profissional, permitindo a transferência das estratégias adquiridas para uma situação diferente.
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Tabela 8.
Resultados da dinâmica do desenvolvimento da competência comunicativa – comparação dos
resultados das etapas de diagnóstico e acompanhamento
Alunos
Níveis
1
Nível alto -> nível alto
2
Nível alto -> nível alto
3
Nível básico -> nível alto
4
Nível insuficiente -> nível básico
5
Nível básico -> nível alto
6
Nível básico -> nível alto
7
Nível básico -> nível básico
8
Nível básico -> nível básico
9
Nível baixo -> nível básico
10
Nível básico -> nível alto
11
Nível básico -> nível alto
12
Nível insuficiente -> nível básico
Nota. Elaborada pelos autores.
Os testes repetidos revelaram uma dinâmica positiva em oito dos 12 alunos (Figura 2).
Eles passaram a prestar mais atenção às condições da tarefa, analisaram as causas dos conflitos
de forma mais consistente e utilizaram uma gama mais ampla de construções suavizantes,
conciliatórias e voltadas para a resolução de problemas. No entanto, quatro alunos apresentaram
progresso limitado ou nenhum progresso significativo. Seus resultados sugerem que as tarefas
de TRIZ exigem um apoio adicional para alunos que enfrentam dificuldades com a análise
independente, a transferência abstrata ou a produção gramatical espontânea.
Figura 2.
Resultados do experimento
Nota. Elaborada pelos autores.
Learners
Improved their level Maintained their level Regressed
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Em resumo, os métodos TRIZ demonstraram duas vantagens práticas para o ensino de
línguas estrangeiras: ajudaram os alunos a analisar contradições comunicativas antes de falar e
criaram um motivo significativo para introduzir a gramática e o vocabulário como ferramentas
para resolver um problema comunicativo concreto (Sokol et al., 2008).
DISCUSSÃO
Os resultados mostram que os métodos TRIZ são eficazes não apenas porque tornam as
aulas mais interativas, mas porque fornecem aos alunos um algoritmo estruturado para analisar
contradições comunicativas.
O brainstorming facilitou a geração rápida de respostas possíveis e reduziu a inércia
psicológica; o método do “Por quê?” desenvolveu o raciocínio causal; a análise morfológica
decompôs o conflito em elos do problema; e o método do objeto focal ajudou os alunos a
transferir qualidades e estratégias alternativas para uma situação comunicativa.
Em comparação com a dramatização convencional, o TRIZ acrescenta uma etapa
analítica antes da representação. Essa etapa é importante para os alunos que conseguem
reproduzir formas linguísticas, mas têm dificuldade em compreender por que surgiu um
conflito, o que o interlocutor precisa e qual estratégia de fala pode resolver o problema.
Os casos em que não houve progresso significativo também são reveladores. Eles
indicam que o TRIZ não é uma solução universal: alunos com menor autonomia analítica ou
domínio gramatical instável podem precisar de modelagem preliminar, estruturas de frases e
reflexão orientada antes de poderem se beneficiar plenamente de tarefas de resolução criativa
de problemas.
Assim, o TRIZ deve ser implementado como uma tecnologia pedagógica em etapas, e
não como uma atividade criativa isolada. Sua eficácia depende de critérios de avaliação claros,
do apoio do professor, da transferência repetida para novas situações comunicativas e da
integração com os requisitos de competência do QECR e do FSES.
Tabela 9.
Os métodos TRIZ e suas competências-alvo de acordo com o QECR e o FSES 3++
Método TRIZ
Competência alvo de acordo com o
QECR
Competência-alvo de acordo com o
FSES
Brainstorm
Componente pragmático da
competência comunicativa (QECR):
conhecimento de estratégias de
comportamento em situações de
comunicação
Competência universal –3 (FSES
3++): capacidade de participar de
interações sociais e compreender seu
papel na equipe
O potencial dos métodos TRIZ no desenvolvimento da competência comunicativa: um caso de estudantes universitários
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“Por quê?” – Método dos
Contos de Fadas
Componente linguístico da
competência comunicativa (QECR): o
uso de uma ampla variedade de
construções gramaticais
Competência profissional básica –1
(FSES 3++): a capacidade de aplicar
um sistema de conhecimentos
linguísticos sobre os fenômenos
básicos fonéticos, lexicais,
gramaticais e de formação de
palavras, ortografia e pontuação, bem
como sobre os padrões de
funcionamento da língua estrangeira
estudada e suas variedades funcionais
Análise morfológica
Componente linguística da
competência comunicativa (QECR):
uso de uma ampla variedade de
construções gramaticais
Componente pragmática (QECR):
capacidade de selecionar meios
linguísticos para atingir o objetivo da
comunicação
Competência profissional básica –1
(FSES 3++): capacidade de aplicar
um sistema de conhecimentos
linguísticos sobre os fenômenos
básicos fonéticos, lexicais,
gramaticais e de formação de
palavras, ortografia e pontuação, bem
como sobre os padrões de
funcionamento da língua estrangeira
estudada e suas variedades funcionais
Método dos Objetos Focais
Componente linguística da
competência comunicativa (QECR): o
uso de uma ampla variedade de
construções gramaticais
Componente pragmática (QECR): a
capacidade de selecionar meios
linguísticos para atingir o objetivo da
comunicação
Competência profissional básica –1
(FSES 3++): capacidade de aplicar
um sistema de conhecimentos
linguísticos sobre os fenômenos
básicos fonéticos, lexicais,
gramaticais e de formação de
palavras, ortografia e pontuação, bem
como sobre os padrões de
funcionamento da língua estrangeira
estudada e suas variedades funcionais
Nota. Elaborada pelos autores.
Para uma implementação mais ampla, as tarefas propostas podem ser adaptadas a
diferentes cursos de línguas estrangeiras, mas devem ser acompanhadas de capacitação de
professores, um banco de cenários de conflito, critérios de avaliação para o desempenho
comunicativo e uma reflexão posterior sobre os casos em que não houve sucesso.
Tatiana Zhukova, Vladimir Bogoslovskiy, Olga Semaeva, Daria Sukhorukova & Farida Temirova
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Figura 3.
Desafios da aplicação dos métodos TRIZ na prática e nos princípios educacionais
Nota. Elaborada pelos autores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo demonstra que os métodos TRIZ podem ser utilizados como uma ferramenta
eficaz para o desenvolvimento da competência comunicativa entre estudantes universitários do
curso de Linguística.
A principal contribuição do artigo é a adaptação dos princípios do TRIZ ao ensino de
línguas estrangeiras: as tarefas comunicativas são tratadas como contradições que exigem
análise, geração de alternativas e seleção de estratégias de fala adequadas ao contexto.
Para a implementação prática, as universidades devem integrar tarefas baseadas em
TRIZ aos módulos de conversação, capacitar professores para orientar a análise causal e
morfológica e utilizar rubricas que avaliem não apenas a precisão linguística, mas também a
resolução de conflitos, a flexibilidade e a capacidade de resposta ao interlocutor.
A implementação em larga escala exigirá testar o método com amostras maiores,
comparar o ensino baseado em TRIZ com a tradicional dramatização e examinar por que alguns
alunos apresentam progresso limitado. Pesquisas futuras devem, portanto, incluir desenhos
longitudinais e apoio diferenciado para alunos com menor preparação analítica ou linguística.
The impact of
migraon
processes
Spread of
mullingualism
Covid19
inuence
Communicave competence and TRIZ methods
acvity
Free choice
feedback
C
h
a
l
l
e
n
p
r
i
n
c
i
p
l
e
Digitalisaon of
society
openness
O potencial dos métodos TRIZ no desenvolvimento da competência comunicativa: um caso de estudantes universitários
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026051, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21261 14
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Tatiana Zhukova, Vladimir Bogoslovskiy, Olga Semaeva, Daria Sukhorukova & Farida Temirova
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O p ot e n ci al d os m ét o d os T RI Z n o d es e n v ol vi m e nt o d a c o m p et ê n ci a c o m u ni c ati v a: u m c as o d e est u d a nt es u ni v ersit ári os
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olítica e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 5 1 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 2 6 1 1 6
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A g r a d e ci m e nt os : Os a ut or es a gr a d e c e m si n c er a m e nt e a o e dit or e à e q ui p e e dit ori al d a
R e vist a o n -li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al p el os v ali os os c o m e nt ári os, p ela at e n ç ã o
c ui d a d os a a o m a n us crit o e p el o a p oi o d ur a nt e o pr o c ess o e dit ori al.
Fi n a n ci a m e nt o : Est a p es q uis a n ã o r e c e b e u fi n a n ci a m e nt o e xt er n o.
C o nflit o s d e i nt e r ess e : Os a ut or es d e cl ar a m n ã o h a v er c o nflit os d e i nt er ess e.
A p r o v a ç ã o éti c a : O est u d o f oi c o n d u zi d o d e a c or d o c o m os pri n cí pi os éti c os p ar a p es q uis as
e d u c a ci o n ais. A p arti ci p a ç ã o n as ati vi d a d es e m s ala d e a ul a f oi v ol u nt ári a, e os r es ult a d os
f ora m pr o c ess a d os d e f or m a a n ô ni m a . C o m o o est u d o f oi r e ali z a d o c o m o p art e d a pr áti c a
p e d a g ó gi c a r e g ul ar e n ã o e n v ol v e u n e n h u m a i nt er v e n ç ã o m é di c a, psi c ol ó gi c a o u i n v asi v a,
n ã o f oi n e c ess ári a a a pr o v a ç ã o f or m al p or u m c o mit ê d e éti c a .
Dis p o ni bili d a d e d e d a d os e m at e ri al : Os d a d os e m at eri ais utili z a d os n est e est u d o est ã o
dis p o ní v eis m e di a nt e s oli cit a ç ã o a o a ut or c orr es p o n d e nte .
C o nt ri b ui ç õ es d os a ut o r es : T. Z. c o ntri b ui u p ar a o c o n c eit o d a p es q uis a, o d es e n h o d o
est u d o, o m ar c o t e óri c o e a r e vis ã o fi n al d o m a n us crit o. V. B. c o ntri b ui u p ar a o d es e n h o
m et o d ol ó gi c o, a i nt er pr et a ç ã o d os r es ult a d os p e d a g ó gi c os e a r e vis ã o críti c a d o m a n us crit o.
O. S. c o ntri b ui u p ar a o d es e n v ol vi m e nt o d as t ar ef as e m s al a d e a ul a b as e a d as e m T RI Z, a
a n ális e d e d a d os e a el a b or a ç ã o d a s e ç ã o d e r es ult a d os. D. S. c o ntri b ui u p ar a a or g a ni z a ç ã o
d a i nt er v e n ç ã o e m s ala d e a ul a, a c ol et a d e d a d os e m píri c os e a r e d a ç ã o d a p art e pr áti c a d o
est u d o. F. T. c o ntri b ui u p ar a a r e vis ã o d a lit er at ur a, a f or m at a ç ã o d o m a n us crit o, a r e vis ã o
li n g uísti c a e a el a b or a ç ã o d a list a d e r ef er ê n ci as.
P r o c ess a m e nt o e e di ç ã o : E dit o r a I b e r o-A m e ric a n a d e E d u c a ç ã o
R e vis ã o, f or m ata ç ã o, n or m ali z a ç ã o e tr a d u ç ã o
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THE POTENTIAL OF TRIZ METHODS IN DEVELOPING COMMUNICATIVE
COMPETENCE: A CASE OF UNIVERSITY STUDENTS
O POTENCIAL DOS MÉTODOS TRIZ NO DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA
COMUNICATIVA: UM CASO DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
EL POTENCIAL DE LOS MÉTODOS TRIZ EN EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA: UN CASO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
How to reference this paper:
Zhukova, T., Bogoslovskiy, V., Semaeva, O., Sukhorukova, D., &
Temirova, F. (2026). The potential of TRIZ methods in developing
communicative competence: a case of university students. Revista
on line de Política e Gestão Educacional, 30, e026051.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21261
| Submitted: 15/08/2025
| Revisions required: 20/10/2025
| Approved: 05/11/2025
| Published: 23/06/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow – Russia. Ph.D. of Pedagogy, Associate
Professor, Department of Foreign Languages and Intercultural Communication; National University of Science and
Technology “MISIS”, Moscow – Russia. Ph.D. of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Foreign Languages
in Communication Technologies.
2
Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg – Russia. Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the
Department of Digital Education.
3
Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow – Russia. Ph.D. of Pedagogical Sciences,
Associate Professor of the Department of Foreign Languages and Intercultural Communication.
4
Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow – Russia. Senior Lecturer, Department of
Foreign Languages and Intercultural Communication.
5
National University of Science and Technology “MISIS”, Moscow – Russia. Master’s Degree student.
The potential of TRIZ methods in developing communicative competence: a case of university students
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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21261 2
ABSTRACT: This study examines the use of TRIZ (Theory of Inventive Problem Solving)
methods to develop communicative competence among university students majoring in
linguistics. The research responds to contemporary challenges—clip thinking, post-pandemic
communication gaps, and exam-oriented learning—that reduce students’ ability to analyze
communicative situations and engage in spontaneous dialogue. Unlike routine discussion or
role-play activities, TRIZ structures problem solving through contradiction analysis, causal
reasoning, brainstorming, morphological analysis, and the focal-object method. A three-stage
classroom study with second-year linguistics students was used to diagnose initial competence,
implement TRIZ-based tasks, and compare the results. The findings indicate improvement in
communicative achievement, flexibility of linguistic choices, and conflict-resolution strategies,
although some students continued to rely on simplified grammar and incomplete task analysis.
The article offers practical guidance for integrating TRIZ into foreign language instruction.
KEYWORDS: Communicative competence. TRIZ methods. Foreign language teaching.
Conflict resolution. Higher education.
RESUMO: Este estudo examina o uso dos métodos TRIZ (Teoria da Resolução Inventiva de
Problemas) para desenvolver a competência comunicativa de estudantes universitários de
linguística. A pesquisa responde a desafios contemporâneos — pensamento em clipes, lacunas
comunicativas pós-pandemia e aprendizagem orientada por exames — que reduzem a
capacidade dos estudantes de analisar situações comunicativas e participar de diálogos
espontâneos. Diferentemente de discussões ou dramatizações rotineiras, a TRIZ estrutura a
resolução de problemas por meio da análise de contradições, raciocínio causal, brainstorming,
análise morfológica e método dos objetos focais. Um estudo em três etapas diagnosticou a
competência inicial, implementou tarefas baseadas em TRIZ e comparou os resultados. Os
achados indicam melhora no desempenho comunicativo, na flexibilidade linguística e nas
estratégias de resolução de conflitos, embora alguns estudantes ainda dependam de gramática
simplificada e análise incompleta das tarefas.
PALAVRAS-CHAVE: Competência comunicativa. Métodos TRIZ. Ensino de línguas
estrangeiras. Resolução de conflitos. Ensino superior.
RESUMEN: Este estudio examina el uso de los métodos TRIZ (Teoría de la Resolución
Inventiva de Problemas) para desarrollar la competencia comunicativa de estudiantes
universitarios de lingüística. La investigación responde a desafíos contemporáneos —
pensamiento fragmentario, brechas comunicativas pospandémicas y aprendizaje orientado a
exámenes— que reducen la capacidad de los estudiantes para analizar situaciones
comunicativas y participar en diálogos espontáneos. A diferencia de las discusiones o juegos
de rol rutinarios, TRIZ estructura la resolución de problemas mediante el análisis de
contradicciones, el razonamiento causal, la lluvia de ideas, el análisis morfológico y el método
de objetos focales. Un estudio de aula en tres etapas diagnosticó la competencia inicial,
implementó tareas basadas en TRIZ y comparó los resultados. Los hallazgos indican mejoras
en el desempeño comunicativo, la flexibilidad lingüística y las estrategias de resolución de
conflictos, aunque algunos estudiantes siguieron usando gramática simplificada y análisis
incompleto de las tareas.
PALABRAS CLAVE: Competencia comunicativa. Métodos TRIZ. Enseñanza de lenguas
extranjeras. Resolución de conflictos. Educación superior.
Tatiana Zhukova, Vladimir Bogoslovskiy, Olga Semaeva, Daria Sukhorukova & Farida Temirova
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INTRODUCTION
Communication remains a core condition for social interaction, academic success, and
professional development. In higher education, however, communicative competence cannot
be treated only as the gradual accumulation of everyday speech experience; it is shaped by
sociocultural, cognitive, and institutional factors that influence how students analyze situations,
respond to interlocutors, and choose linguistic strategies (Altshuller, 1984; Canale & Swain,
1980; Hymes, 1972).
The present study considers three interrelated challenges that affect students’
communicative development. First, the spread of social media and fragmented information
consumption encourages so-called clip thinking, which may weaken sustained attention and
deep analysis (Azarenok, 2009; Zemlyanskaya & Fersman, 2016). Second, the post-pandemic
reduction of face-to-face interaction limited opportunities for spontaneous oral dialogue in
foreign language learning (Dörnyei, 2009; Maksimenko et al., 2021). Third, exam-oriented
preparation can prioritize speed and accuracy over creativity, argumentation, and collaborative
problem solving (Frolova et al., 2020; Kruzhkova & Ruschitskaya, 2013).
These challenges are connected by a common pedagogical problem: students may know
language forms but still have difficulty analyzing a communicative contradiction, identifying
the causes of conflict, and choosing a flexible response in real time. Therefore, the article
focuses not on communicative competence in general, but on methods that help students move
from reproduction of language patterns to inventive and context-sensitive communication.
The Theory of Inventive Problem Solving (TRIZ) was selected because it offers a
structured algorithm for working with contradictions, causal chains, alternative solutions, and
creative transfer. Compared with traditional role-play or discussion tasks, TRIZ does not only
ask students to speak; it guides them through the analysis of the communicative problem before
speech production. This makes it especially suitable for developing linguistic, sociolinguistic,
and pragmatic components of communicative competence.
The research problem is how TRIZ-based tasks can be adapted to foreign language
classes in order to strengthen students’ ability to analyze conflict situations, generate alternative
communicative strategies, and use language resources more flexibly.
The objective of the study is to substantiate the potential of TRIZ methods for
developing communicative competence among students majoring in linguistics.
To achieve this objective, the article clarifies the concepts of communicative
competence and TRIZ methods, identifies the communicative components that can be
The potential of TRIZ methods in developing communicative competence: a case of university students
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developed through TRIZ, designs classroom tasks based on selected TRIZ techniques, and
evaluates the dynamics of students’ performance after their implementation.
RESEARCH METHODS
The study combines analysis of theoretical literature, pedagogical task design, and a
small classroom intervention. The theoretical framework includes works on contemporary
education trends, communicative competence, and TRIZ applications in pedagogy. The
empirical component was organized in a practical English class with second-year linguistics
students and included diagnostic, formative, and control stages. Students’ oral performance was
evaluated according to communicative achievement and language-use criteria aligned with
CEFR and FSES 3++ requirements.
RESULTS
To test the effectiveness of selected TRIZ methods in developing communicative
competence, the study was organized in three stages: diagnostic, formative, and control.
1. At the diagnostic stage, students completed a conflict-resolution dialogue task
designed to reveal how they analyze a communicative situation, maintain interaction, and select
linguistic means.
The scenario simulated a workplace conflict between two translators sharing an office:
one preferred loud music while working, whereas the other needed silence and reacted
destructively because the problem had not been discussed openly.
The task assessed two key dimensions of communicative competence: linguistic
competence, reflected in the range and accuracy of lexical and grammatical means, and
pragmatic competence, reflected in the ability to achieve the communicative goal, respond to
the interlocutor, and resolve the conflict. These dimensions correspond to CEFR descriptors
and to FSES 3++ competencies related to social interaction and foreign-language
communication (Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation, 2020;
Rudn University, n.d.).
The experiment was conducted in a practical English class with second-year linguistics
students whose declared language proficiency was advanced (C1). The following criteria were
used (Table 1):
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Table 1.
Assessment criteria according to the standardized requirements for oral production
Communicative achievement
2
The communicative task has been solved – the goal of communication has been achieved
All aspects mentioned in the task description are disclosed
The dialogical statement is constructed logically and consistently
The volume requirement has been met
1
The communicative task has been solved – the goal of communication has been achieved
There are difficulties in maintaining the consistency and logic of the dialogue
The statement volume requirement was not met
0
The communicative task has not been solved – the goal of communication has not been achieved
During the dialogue, information was mentioned that contradicts the task description
There is no logic and consistency in building a dialogue
The statement volume requirement was not met
Language
2
A wide range of lexical and grammatical units was used, corresponding to the claimed level of language
proficiency of students
The language units used correspond to the task at hand
1
The language units used mostly correspond to the task at hand, but students tend to use only basic-level
structures
0
Errors in the use of language units prevent the understanding of the utterance
Note. The authors.
The high level (3-4 points) of communicative competence development is characterized
by the ability to achieve the goal of utterance, ensuring proper interaction with the interlocutor
with the correct choice of a variety of linguistic means.
The basic level (2 points) of communicative competence development allows students
to achieve the goal of communication, observe the logic of building a dialogue, but their
reaction to the interlocutor’s remarks is not always clear and consistent, and the language tools
used are monotonous and correspond to the basic level of language proficiency.
The insufficient level (0-1 points) of communicative competence development is
characterized by the inability to perform the communicative task of utterance; students form
statements without relying on the cues of the interlocutor, make linguistic mistakes that hinder
the understanding of the utterance.
During the first stage, the following results were obtained (Table 2):
Table 2.
The results of the primary testing of the level of formation of communicative competence
Learners
Level
1
High level
2
High level
3
Basic level
4
Insufficient level
5
Basic level
6
Basic level
7
Basic level
8
Basic level
9
Insufficient level
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10
Basic level
11
Basic level
12
Insufficient level
Note. The authors.
During the preliminary testing phase, the following data was obtained:
• More than half of the students in the group (7 students) exhibited a basic level of
development of communicative competence;
• Two students demonstrated a high level of development of communicative competence;
• Three students exhibited an insufficient level of development, which constitutes one-
quarter of the group.
The most common difficulty was students’ incomplete analysis of the task conditions.
Some participants overlooked key details of the conflict, reacted to only one aspect of the
situation, or failed to build a coherent chain of causes and consequences. This explains why
three students remained at an insufficient level: their problem was not vocabulary alone, but the
inability to interpret the communicative situation as a whole and to choose an adequate conflict-
resolution strategy.
From a linguistic perspective, it is noteworthy that the majority of students’ speech is
characterized by a rich vocabulary, yet there is a discernible tendency to employ simplified
grammatical structures.
The diagnostic results justified the use of TRIZ methods because they directly target the
weaknesses revealed in the first stage: insufficient causal analysis, limited generation of
alternatives, and reliance on simplified language patterns. On this basis, a set of TRIZ-based
tasks was designed for the formative stage:
Position 1: Brainstorming
This stage is aimed at activating the speech-thinking activity of students; being initial,
it sets them up for the subsequent generation of ideas.
Within five minutes, students are asked in pairs to compile as complete a list of ways to
behave in a conflict situation as possible: What are the ways of dealing with conflicts? With
your partner, list as many as possible (Table 3).
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Table 3.
A task for developing communicative competence
Task 1
TRIZ method
The target competence
Pair discussion
Brainstorm
Universal competence -3 (FSES 3++): the ability to carry out social
interaction and realize one’s role in a team
Note. The authors.
Position 2: ‘Why?’ Fairy Tales Method
The ‘Why?’ Fairy Tales Method was used to help students reconstruct the causal chain
of the conflict. Instead of memorizing isolated phrases, students identified why the conflict
emerged, which actions intensified it, and what alternative responses could have prevented
escalation.
The operational teacher-student script was condensed into a methodological summary:
students first identified the cause of each action, then reformulated the chain using appropriate
grammatical structures, and finally discussed how causal awareness supports more constructive
communication.
Using the example of these proposals, students are invited to speculate on the
importance of understanding cause-and-effect relationships in conflict situations (Table 4).
Table 4.
A task for developing communicative competence
Task 2
TRIZ method
Target competence
Discussion, practical
task on the use of
grammatical
construction
“Why?” Fairy Tales
Method
Basic professional competence -1 (FSES 3++): the ability to
apply a system of linguistic knowledge about the basic
phonetic, lexical, grammatical, word-formation phenomena,
spelling and punctuation, about the patterns of functioning of
the studied foreign language, its functional varieties
Note. The authors.
Position 3: Morphological analysis
Morphological analysis was used as a logical continuation of the causal task. Students
decomposed the conflict into problem-forming elements, compared possible alternatives, and
connected each element with linguistic choices that could soften the interaction.
During the discussion, the teacher suggests that students draw up a diagram of the
problem-forming elements of the situation being analyzed (Figura 1).
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Figure 1.
Sample scheme “Morphological analysis”
Note. The authors.
At this stage, the grammar practice was integrated into communicative analysis:
students used structures such as I wish / if only to express regret, acknowledge responsibility,
and formulate reconciliation-oriented statements.
This stage is aimed at not only developing the ability to analyze the elements of a
problematic situation, but also at forming a speech strategy when participating in a conflict,
namely, the opportunity to express regret for mistakes made and the desire for reconciliation.
To do this, the construction of sentences with the grammatical construction I wish / if only is
introduced and practiced. Its use should help to soften statements made in a conflict situation,
as well as diversify the set of grammatical constructions used by students, moving away from
simple tenses.
Table 5.
A task for developing communicative competence
Task 3
TRIZ method
Target competence
Discussion, practical
task on the use of
grammatical
construction
Morphological analysis
Basic professional competence-1 (FSES 3++): the
ability to apply a system of linguistic knowledge about
the basic phonetic, lexical, grammatical, word-
formation phenomena, spelling and punctuation, about
the patterns of functioning of the studied foreign
language, and its functional varieties
Note. The authors.
Position 4: The Method of Focal Objects
The Method of Focal Objects (MFO) was applied to broaden students’ communicative
repertoire. By transferring qualities associated with different professions to the conflict
participants, students generated alternative behavioral and speech strategies (Table 6).
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Table 6.
An example of MFO realization
Professions
Characteristics
Doctor
Thoughtful, caring, smart
Teacher
Patient, caring, creative
Taxi-driver
Polite, careful, scrupulous
Hairdresser
Polite, careful, neat
Shop assistant
Patient, energetic, polite
Note. The authors.
During discussion, students identified politeness as a key quality for conflict situations
and practiced hedging as a linguistic strategy for reducing tension and making statements less
confrontational.
Table 7.
A task for developing communicative competence
Task 3
TRIZ method
Target competence
Discussion, practical
task on the use of
grammatical
construction
The Method of Focal
Objects
Basic professional competence -1: the ability to apply a
system of linguistic knowledge about the basic
phonetic, lexical, grammatical, word-formation
phenomena, spelling and punctuation, about the patterns
of functioning of the studied foreign language, and its
functional varieties
Note. The authors.
At the control stage, students performed a new workplace conflict role-play in order to
assess the dynamics of communicative competence after the TRIZ-based intervention.
The scenario involved a PR-agency project in which one student had to negotiate with
a demotivated team leader whose lack of communication threatened the final result. The new
task preserved the conflict-resolution focus but changed the professional context, allowing the
transfer of acquired strategies to a different situation.
Table 8.
Results of the dynamics of the development of communicative competence – comparison of the
results of the diagnostic and control stages
Learners
Level
1
High level -> high level
2
High level -> high level
3
Basic level -> high level
4
Insufficient level -> basic level
5
Basic level -> high level
6
Basic level -> high level
7
Basic level -> basic level
8
Basic level -> basic level
9
Low level -> basic level
10
Basic level -> high level
11
Basic level -> high level
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12
Insufficient level -> basic level
Note. The authors.
The repeated testing showed positive dynamics in eight out of 12 students (Figure 2).
They became more attentive to task conditions, analyzed conflict causes more consistently, and
used a wider range of softening, conciliatory, and problem-solving constructions. However, four
students showed limited or no significant progress. Their results suggest that TRIZ tasks require
additional scaffolding for learners who have difficulty with independent analysis, abstract
transfer, or spontaneous grammatical production.
Figure 2.
The results of the experiment
Note. The authors.
In summary, TRIZ methods demonstrated two practical advantages for foreign language
instruction: they helped students analyze communicative contradictions before speaking, and
they created a meaningful reason to introduce grammar and vocabulary as tools for solving a
concrete communicative problem (Sokol et al., 2008).
DISCUSSION
The findings show that TRIZ methods are effective not simply because they make
classes more interactive, but because they provide students with a structured algorithm for
analyzing communicative contradictions.
Learners
Improved their level Maintained their level Regressed
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Brainstorming supported rapid generation of possible responses and reduced
psychological inertia; the ‘Why?’ method developed causal reasoning; morphological analysis
decomposed the conflict into problem links; and the focal-object method helped students
transfer alternative qualities and strategies to a communicative situation.
Compared with conventional role-play, TRIZ adds an analytical stage before
performance. This stage is important for students who can reproduce language forms but
struggle to understand why a conflict has emerged, what the interlocutor needs, and which
speech strategy can resolve the problem.
The cases without significant progress are also meaningful. They indicate that TRIZ is
not a universal remedy: students with weaker analytical autonomy or unstable grammatical
control may need preliminary modeling, sentence frames, and guided reflection before they can
benefit fully from inventive problem-solving tasks.
Thus, TRIZ should be implemented as a staged pedagogical technology rather than as
an isolated creative activity. Its effectiveness depends on clear assessment criteria, teacher
scaffolding, repeated transfer to new communicative situations, and integration with CEFR and
FSES competence requirements.
Table 9.
TRIZ methods and their target competences according to CEFR and FSES 3++
TRIZ method
Target competence according to
CEFR
Target competence according to FSES
Brainstorm
Pragmatic component of
communicative competence (CEFR):
knowledge of strategies of behavior in
communication situations
Universal competence -3 (FSES
3++): the ability to engage in social
interaction and realize their role in
the team
“Why?” Fairy Tales Method
Linguistic component of
communicative competence (CEFR):
the use of a wide range of grammatical
constructions
Basic professional competence -1
(FSES 3++): the ability to apply a
system of linguistic knowledge about
the basic phonetic, lexical,
grammatical, word-formation
phenomena, spelling and punctuation,
about the patterns of functioning of
the studied foreign language, its
functional varieties
Morphological analysis
Linguistic component of
communicative competence (CEFR):
the use of a wide range of
grammatical constructions
Pragmatic component (CEFR): the
ability to select linguistic means to
achieve the goal of communication
Basic professional competence -1
(FSES 3++): the ability to apply a
system of linguistic knowledge about
the basic phonetic, lexical,
grammatical, word-formation
phenomena, spelling and punctuation,
about the patterns of functioning of
the studied foreign language, its
functional varieties
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The method of focal objects
Linguistic component of
communicative competence (CEFR):
the use of a wide range of
grammatical constructions
Pragmatic component (CEFR): the
ability to select linguistic means to
achieve the goal of communication
Basic professional competence -1
(FSES 3++): the ability to apply a
system of linguistic knowledge about
the basic phonetic, lexical,
grammatical, word-formation
phenomena, spelling and punctuation,
about the patterns of functioning of
the studied foreign language, its
functional varieties
Note. The authors.
For broader implementation, the proposed tasks can be adapted to different foreign-
language courses, but they should be supported by teacher training, a bank of conflict scenarios,
rubrics for communicative achievement, and follow-up reflection on unsuccessful cases.
Figure 3.
Challenges of applying TRIZ methods in educational practice and principles
Note. The authors.
FINAL CONSIDERATIONS
The study demonstrates that TRIZ methods can be used as a purposeful tool for
developing communicative competence among university students majoring in linguistics.
The main contribution of the article is the adaptation of TRIZ principles to foreign
language instruction: communicative tasks are treated as contradictions that require analysis,
generation of alternatives, and selection of context-sensitive speech strategies.
For practical implementation, universities should integrate TRIZ-based tasks into
speaking modules, train teachers to guide causal and morphological analysis, and use rubrics
The impact of
migraon
processes
Spread of
mullingualism
Covid19
inuence
Communicave competence and TRIZ methods
acvity
Free choice
feedback
C
h
a
l
l
e
n
p
r
i
n
c
i
p
l
e
Digitalisaon of
society
openness
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that evaluate not only language accuracy but also conflict resolution, flexibility, and
responsiveness to the interlocutor.
Large-scale implementation will require testing the method with larger samples,
comparing TRIZ-based instruction with traditional role-play, and examining why some students
show limited progress. Future research should therefore include longitudinal designs and
differentiated support for learners with weaker analytical or linguistic readiness.
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R P G E – R e vist a o n li n e d e P olítica e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 5 1 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 2 6 1 1 6
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A c k n o wl e d g e m e nts : T h e a ut h ors si n c er el y t h a n k t h e E dit or a n d t h e e dit ori al t e a m of
R e vist a o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al f or t h eir v al u a bl e c o m m e nts, c ar ef ul
att e nti o n t o t h e m a n us cri pt, a n d s u p p ort d uri n g t h e e dit ori al pr o c ess .
F u n di n g : T his r es e ar c h r e c ei v e d n o e xt er n al f u n di n g.
C o nfli cts of i nt e r est : T h e a ut h ors d e cl ar e n o c o nfli cts of i nt er est .
Et hic al a p p r o v al : T h e st u d y w as c o n d u ct e d i n a c c or d a n c e wit h et hi c al pri n ci pl es f or
e d u c ati o n al r es e ar c h. P arti ci p ati o n i n t h e cl assr o o m t as ks w as v ol u nt ar y, a n d t h e r es ults
w er e pr o c ess e d i n a n o n y mi z e d f or m. Si n c e t h e st u d y w as c arri e d o ut as p art of r e g ul ar
p e d a g o gi c al pr a cti c e a n d di d n ot i n v ol v e a n y m e dic al, ps y c h ol o gi c al, or i n v asi v e
i nt er v e nti o n, f or m al a p pr o v al b y a n et hi cs c o m mitte e w as n ot r e q uir e d.
D at a a n d m at e ri al a v ail a bilit y : T h e d at a a n d m at eri als us e d i n t his st u d y ar e a v ail a bl e
fr o m t h e c orr es p o n di n g a ut h or u p o n r e as o n a bl e r e q u est.
A ut h o rs ’ c o nt ri b uti o ns : T. Z. c o ntri b ut e d t o t h e r es e ar c h c o n c e pt, st u d y d esi g n, t h e or eti c al
fr a m e w or k, a n d fi n al r e visi o n of t h e m a n us cri pt. V. B. c o ntri b ut e d t o t h e m et h o d ol o gi c al
d esi g n, i nt er pr et ati o n of t h e p e d a g o gi c al r es ults, a n d criti c al r e visi o n of t h e m a n us cri pt. O.
S. c o ntri b ut e d t o t h e d e v el o p m e nt of t h e T RI Z -b as e d cl assr o o m t as ks, d at a a n al ysis, a n d
pr e p ar ati o n of t h e r es ults s e cti o n. D. S. c o ntri b ut e d t o t h e or g a ni z ati o n of t h e cl assr o o m
i nt er v e nti o n, c oll e cti o n of e m piri c al d at a, a n d dr afti n g of t h e pr a cti c al p art of t h e st u d y. F.
T. c o ntri b ut e d t o t h e lit er at ur e r e vi e w, m a n us cri pt f or m atti n g, l a n g u a g e e diti n g, a n d
pr e p ar ati o n of t h e r ef er e n c e list.
P r o c essi n g a n d e diti n g: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
Pr o ofr e a di n g, f or m atti n g, n or m ali z ati o n a n d tr a nsl ati o n
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026051, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21261 1
EL POTENCIAL DE LOS MÉTODOS TRIZ EN EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA: UN CASO DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
O POTENCIAL DOS MÉTODOS TRIZ NO DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA
COMUNICATIVA: UM CASO DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
THE POTENTIAL OF TRIZ METHODS IN DEVELOPING COMMUNICATIVE
COMPETENCE: A CASE OF UNIVERSITY STUDENTS
Cómo citar este artículo:
Zhukova, T., Bogoslovskiy, V., Semaeva, O., Sukhorukova, D., &
Temirova, F. (2026). El potencial de los métodos TRIZ en el
desarrollo de la competencia comunicativa: un caso de estudiantes
universitarios. Revista on line de Política e Gestão Educacional,
30, e026051. https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21261
| Enviado el: 15/08/2025
| Revisiones requeridas el: 20/10/2025
| Aprobado el: 05/11/2025
| Publicado el: 23/06/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor ejecutivo adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Financiera dependiente del Gobierno de la Federación Rusa, Moscú – Rusia. Doctora en Pedagogía, Profesora
Asociada, Departamento de Lenguas Extranjeras y Comunicación Intercultural; Universidad Nacional de Ciencia y Tecnología
“MISIS”, Moscú – Rusia. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Profesora del Departamento de Lenguas Extranjeras en
Tecnologías de la Comunicación.
2
Universidad Pedagógica Estatal Herzen de Rusia, San Petersburgo – Rusia. Doctor en Ciencias Pedagógicas, Profesor del
Departamento de Educación Digital.
3
Universidad Financiera dependiente del Gobierno de la Federación Rusa, Moscú – Rusia. Doctora en Ciencias Pedagógicas,
Profesora Asociada del Departamento de Lenguas Extranjeras y Comunicación Intercultural.
4
Universidad Financiera dependiente del Gobierno de la Federación Rusa, Moscú – Rusia. Profesora titular del Departamento
de Lenguas Extranjeras y Comunicación Intercultural.
5
Universidad Nacional de Ciencia y Tecnología “MISIS”, Moscú – Rusia. Estudiante de maestría.
El potencial de los métodos TRIZ en el desarrollo de la competencia comunicativa: un caso de estudiantes universitarios
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026051, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21261 2
RESUMEN: Este estudio examina el uso de los métodos TRIZ (Teoría de la Resolución
Inventiva de Problemas) para desarrollar la competencia comunicativa de estudiantes
universitarios de lingüística. La investigación responde a desafíos contemporáneos —
pensamiento fragmentario, brechas comunicativas pospandémicas y aprendizaje orientado a
exámenes— que reducen la capacidad de los estudiantes para analizar situaciones
comunicativas y participar en diálogos espontáneos. A diferencia de las discusiones o juegos de
rol rutinarios, TRIZ estructura la resolución de problemas mediante el análisis de
contradicciones, el razonamiento causal, la lluvia de ideas, el análisis morfológico y el método
de objetos focales. Un estudio de aula en tres etapas diagnosticó la competencia inicial,
implementó tareas basadas en TRIZ y comparó los resultados. Los hallazgos indican mejoras
en el desempeño comunicativo, la flexibilidad lingüística y las estrategias de resolución de
conflictos, aunque algunos estudiantes siguieron usando gramática simplificada y análisis
incompleto de las tareas.
PALABRAS CLAVE: Competencia comunicativa. Métodos TRIZ. Enseñanza de lenguas
extranjeras. Resolución de conflictos. Educación superior.
RESUMO: Este estudo examina o uso dos métodos TRIZ (Teoria da Resolução Inventiva de
Problemas) para desenvolver a competência comunicativa de estudantes universitários de
linguística. A pesquisa responde a desafios contemporâneos — pensamento em clipes, lacunas
comunicativas pós-pandemia e aprendizagem orientada por exames — que reduzem a
capacidade dos estudantes de analisar situações comunicativas e participar de diálogos
espontâneos. Diferentemente de discussões ou dramatizações rotineiras, a TRIZ estrutura a
resolução de problemas por meio da análise de contradições, raciocínio causal, brainstorming,
análise morfológica e método dos objetos focais. Um estudo em três etapas diagnosticou a
competência inicial, implementou tarefas baseadas em TRIZ e comparou os resultados. Os
achados indicam melhora no desempenho comunicativo, na flexibilidade linguística e nas
estratégias de resolução de conflitos, embora alguns estudantes ainda dependam de gramática
simplificada e análise incompleta das tarefas.
PALAVRAS-CHAVE: Competência comunicativa. Métodos TRIZ. Ensino de línguas
estrangeiras. Resolução de conflitos. Ensino superior.
ABSTRACT: This study examines the use of TRIZ (Theory of Inventive Problem Solving)
methods to develop communicative competence among university students majoring in
linguistics. The research responds to contemporary challenges—clip thinking, post-pandemic
communication gaps, and exam-oriented learning—that reduce students’ ability to analyze
communicative situations and engage in spontaneous dialogue. Unlike routine discussion or
role-play activities, TRIZ structures problem solving through contradiction analysis, causal
reasoning, brainstorming, morphological analysis, and the focal-object method. A three-stage
classroom study with second-year linguistics students was used to diagnose initial competence,
implement TRIZ-based tasks, and compare the results. The findings indicate improvement in
communicative achievement, flexibility of linguistic choices, and conflict-resolution strategies,
although some students continued to rely on simplified grammar and incomplete task analysis.
The article offers practical guidance for integrating TRIZ into foreign language instruction.
KEYWORDS: Communicative competence. TRIZ methods. Foreign language teaching.
Conflict resolution. Higher education.
Tatiana Zhukova, Vladimir Bogoslovskiy, Olga Semaeva, Daria Sukhorukova & Farida Temirova
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026051, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21261 3
INTRODUCCIÓN
La comunicación sigue siendo una condición fundamental para la interacción social, el
éxito académico y el desarrollo profesional. Sin embargo, en la educación superior, la
competencia comunicativa no puede considerarse simplemente como la acumulación gradual
de la experiencia oral cotidiana; está moldeada por factores socioculturales, cognitivos e
institucionales que influyen en cómo los estudiantes analizan las situaciones, responden a sus
interlocutores y eligen estrategias lingüísticas (Altshuller, 1984; Canale & Swain, 1980; Hymes,
1972).
El presente estudio considera tres desafíos interrelacionados que afectan el desarrollo
comunicativo de los estudiantes. Primero, la proliferación de las redes sociales y el consumo
fragmentado de información fomentan el llamado pensamiento fragmentario, que puede
debilitar la atención sostenida y el análisis profundo (Azarenok, 2009; Zemlyanskaya &
Fersman, 2016). Segundo, la reducción de la interacción cara a cara tras la pandemia limitó las
oportunidades para el diálogo oral espontáneo en el aprendizaje de lenguas extranjeras
(Dörnyei, 2009; Maksimenko et al., 2021). Tercero, la preparación orientada a los exámenes
puede priorizar la velocidad y la precisión sobre la creatividad, la argumentación y la resolución
colaborativa de problemas (Frolova et al., 2020; Kruzhkova & Ruschitskaya, 2013).
Estos desafíos están conectados por un problema pedagógico común: los estudiantes
pueden conocer las formas lingüísticas, pero aun así tener dificultades para analizar una
contradicción comunicativa, identificar las causas del conflicto y elegir una respuesta flexible
en tiempo real. Por lo tanto, el artículo se centra no en la competencia comunicativa en general,
sino en métodos que ayudan a los estudiantes a pasar de la reproducción de patrones lingüísticos
a una comunicación inventiva y sensible al contexto.
Se seleccionó la Teoría de la Resolución Inventiva de Problemas (TRIZ) porque ofrece
un algoritmo estructurado para trabajar con contradicciones, cadenas causales, soluciones
alternativas y transferencia creativa. A diferencia de las tareas tradicionales de dramatización o
debate, TRIZ no solo pide a los estudiantes que hablen, sino que los guía en el análisis del
problema comunicativo antes de la producción oral. Esto la hace especialmente adecuada para
desarrollar los componentes lingüísticos, sociolingüísticos y pragmáticos de la competencia
comunicativa.
El problema de investigación radica en cómo adaptar las tareas basadas en TRIZ a las
clases de lenguas extranjeras para fortalecer la capacidad de los estudiantes para analizar
El potencial de los métodos TRIZ en el desarrollo de la competencia comunicativa: un caso de estudiantes universitarios
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026051, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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situaciones de conflicto, generar estrategias comunicativas alternativas y utilizar los recursos
lingüísticos de forma más flexible.
El objetivo del estudio es corroborar el potencial de los métodos TRIZ para desarrollar
la competencia comunicativa entre los estudiantes de lingüística.
Para lograr este objetivo, el artículo aclara los conceptos de competencia comunicativa
y los métodos TRIZ, identifica los componentes comunicativos que se pueden desarrollar a
través de TRIZ, diseña tareas para el aula basadas en técnicas TRIZ seleccionadas y evalúa la
dinámica del desempeño de los estudiantes después de su implementación.
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
El estudio combina el análisis de la literatura teórica, el diseño de tareas pedagógicas y
una intervención a pequeña escala en el aula. El marco teórico incluye trabajos sobre tendencias
educativas contemporáneas, competencia comunicativa y aplicaciones de TRIZ en pedagogía.
El componente empírico se organizó en una clase práctica de inglés con estudiantes de segundo
año de lingüística e incluyó etapas de diagnóstico, formación y control. El desempeño oral de
los estudiantes se evaluó según criterios de logro comunicativo y uso del lenguaje alineados
con los requisitos del MCER y FSES 3++.
RESULTADOS
Para evaluar la eficacia de los métodos TRIZ seleccionados en el desarrollo de la
competencia comunicativa, el estudio se organizó en tres etapas: diagnóstica, formativa y de
control.
1. En la etapa de diagnóstico, los estudiantes completaron una tarea de diálogo para la
resolución de conflictos diseñada para revelar cómo analizan una situación comunicativa,
mantienen la interacción y seleccionan los medios lingüísticos.
El escenario simulaba un conflicto laboral entre dos traductores que compartían oficina:
uno prefería escuchar música a todo volumen mientras trabajaba, mientras que el otro
necesitaba silencio y reaccionó de forma destructiva porque el problema no se había discutido
abiertamente.
La tarea evaluó dos dimensiones clave de la competencia comunicativa: la competencia
lingüística, reflejada en la variedad y precisión de los recursos léxicos y gramaticales, y la
competencia pragmática, reflejada en la capacidad de alcanzar el objetivo comunicativo,
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responder al interlocutor y resolver el conflicto. Estas dimensiones se corresponden con los
descriptores del MCER y con las competencias FSES 3++ relacionadas con la interacción social
y la comunicación en lengua extranjera (Ministerio de Ciencia y Educación Superior de la
Federación Rusa, 2020; Universidad RUDN, s.f.).
El experimento se llevó a cabo en una clase práctica de inglés con estudiantes de
segundo año de lingüística cuyo nivel de competencia lingüística declarado era avanzado (C1).
Se utilizaron los siguientes criterios (Tabla 1):
Tabla 1.
Criterios de evaluación según los requisitos estandarizados para la producción oral
Desempeño comunicativo
2
La tarea comunicativa se ha resuelto; el objetivo de la comunicación se ha alcanzado.
Se detallan todos los aspectos mencionados en la descripción de la tarea.
El enunciado dialógico está construido de forma lógica y coherente.
Se ha cumplido el requisito de extensión.
1
La tarea comunicativa se ha resuelto; el objetivo de la comunicación se ha alcanzado.
Existen dificultades para mantener la coherencia y la lógica del diálogo.
No se cumplió el requisito de extensión del enunciado.
0
La tarea comunicativa no se ha resuelto; el objetivo de la comunicación no se ha alcanzado.
Durante el diálogo se mencionó información que contradice la descripción de la tarea.
No hay lógica ni coherencia en la construcción de un diálogo.
No se cumplió el requisito de extensión del enunciado.
Uso de la lengua
2
Se utilizó una amplia gama de unidades léxicas y gramaticales, que se correspondían con el nivel de
dominio del idioma declarado por los estudiantes.
Las unidades lingüísticas utilizadas corresponden a la tarea en cuestión.
1
Las unidades lingüísticas utilizadas se corresponden en su mayoría con la tarea en cuestión, pero los
estudiantes tienden a usar solo estructuras de nivel básico.
0
Los errores en el uso de las unidades lingüísticas impiden la comprensión del enunciado.
Nota. Los autores.
El nivel alto (3-4 puntos) de desarrollo de la competencia comunicativa se caracteriza
por la capacidad de lograr el objetivo de la enunciación, asegurando una interacción adecuada
con el interlocutor mediante la elección correcta de una variedad de medios lingüísticos.
El nivel básico (2 puntos) de desarrollo de la competencia comunicativa permite a los
estudiantes alcanzar el objetivo de la comunicación, respetar la lógica de la construcción de un
diálogo, pero su reacción a los comentarios del interlocutor no siempre es clara y coherente, y
las herramientas lingüísticas utilizadas son monótonas y corresponden al nivel básico de
dominio del idioma.
El nivel insuficiente (0-1 puntos) de desarrollo de la competencia comunicativa se
caracteriza por la incapacidad para producir el enunciado comunicativo requerido; los
estudiantes formulan enunciados sin basarse en las claves del interlocutor y cometen errores
lingüísticos que dificultan la comprensión del enunciado.
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Durante la primera etapa se obtuvieron los siguientes resultados (Tabla 2):
Tabla 2.
Resultados de la prueba primaria del nivel de formación de la competencia comunicativa
Alumnos
Nivel
1
Nivel alto
2
Nivel alto
3
Nivel básico
4
Nivel insuficiente
5
Nivel básico
6
Nivel básico
7
Nivel básico
8
Nivel básico
9
Nivel insuficiente
10
Nivel básico
11
Nivel básico
12
Nivel insuficiente
Nota. Los autores.
Durante la etapa de diagnóstico se obtuvieron los siguientes datos:
• Más de la mitad de los estudiantes del grupo (7 estudiantes) mostraron un nivel básico
de desarrollo de la competencia comunicativa;
• Dos estudiantes demostraron un alto nivel de desarrollo de la competencia
comunicativa;
• Tres estudiantes mostraron un nivel de desarrollo insuficiente, lo que representa una
cuarta parte del grupo.
La dificultad más común fue el análisis incompleto de las condiciones de la tarea por
parte de los estudiantes. Algunos participantes pasaron por alto detalles clave del conflicto,
reaccionaron solo a un aspecto de la situación o no lograron establecer una cadena coherente
de causas y consecuencias. Esto explica por qué tres estudiantes se quedaron en un nivel
insuficiente: su problema no radicaba únicamente en el vocabulario, sino en la incapacidad de
interpretar la situación comunicativa en su conjunto y de elegir una estrategia adecuada para la
resolución del conflicto.
Desde una perspectiva lingüística, cabe destacar que la mayor parte del habla de los
estudiantes se caracteriza por un vocabulario rico, pero existe una clara tendencia a emplear
estructuras gramaticales simplificadas.
Los resultados del diagnóstico justificaron el uso de los métodos TRIZ porque abordan
directamente las debilidades reveladas en la primera etapa: análisis causal insuficiente,
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generación limitada de alternativas y dependencia de patrones lingüísticos simplificados. Sobre
esta base, se diseñó un conjunto de tareas basadas en TRIZ para la etapa formativa:
Actividad 1: Lluvia de ideas
Esta etapa tiene como objetivo activar la capacidad de razonamiento verbal de los
estudiantes; al ser inicial, los prepara para la posterior generación de ideas.
En cinco minutos, se les pide a los estudiantes que, trabajando en parejas, elaboren una
lista lo más completa posible de maneras de comportarse en una situación de conflicto: ¿Cuáles
son las maneras de afrontar los conflictos? Junto con su compañero, enumeren tantas como
sea posible (Tabla 3).
Tabla 3.
Una tarea para desarrollar la competencia comunicativa
Tarea 1
Método TRIZ
La competencia objetivo
Discusión en
parejas
Lluvia de ideas
Competencia universal 3 (FSES 3++): la capacidad de llevar a cabo
la interacción social y desempeñar el rol propio en un equipo.
Nota. Los autores.
Actividad 2: Método de los cuentos de hadas: “¿Por qué?”
El método de los cuentos de hadas “¿Por qué?” se utilizó para ayudar a los estudiantes
a reconstruir la cadena causal del conflicto. En lugar de memorizar frases aisladas, los
estudiantes identificaron por qué surgió el conflicto, qué acciones lo intensificaron y qué
respuestas alternativas podrían haber evitado su escalada.
El guion operativo para la interacción entre profesor y alumno se condensó en un
resumen metodológico: los alumnos primero identificaron la causa de cada acción, luego
reformularon la cadena utilizando estructuras gramaticales apropiadas y, finalmente,
discutieron cómo la conciencia causal favorece una comunicación más constructiva.
Tomando como ejemplo estos enunciados, se invita a los estudiantes a reflexionar sobre
la importancia de comprender las relaciones de causa y efecto en situaciones de conflicto (Tabla
4).
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Tabla 4.
Una tarea para desarrollar la competencia comunicativa
Tarea 2
Método TRIZ
Competencia objetivo
Discusión y tarea
práctica sobre el uso
de la construcción
gramatical.
“¿Por qué?” Método
de cuentos de hadas
Competencia profesional básica 1 (FSES 3++): la capacidad
de aplicar un sistema de conocimientos lingüísticos sobre los
fenómenos fonéticos, léxicos, gramaticales y de formación
de palabras básicos, así como sobre la ortografía y la
puntuación y los patrones de funcionamiento de la lengua
extranjera estudiada y sus variedades funcionales.
Nota. Los autores.
Actividad 3: Análisis morfológico
El análisis morfológico se utilizó como continuación lógica de la tarea causal. Los
estudiantes descompusieron el conflicto en elementos problemáticos, compararon posibles
alternativas y vincularon cada elemento con opciones lingüísticas que pudieran suavizar la
interacción.
Durante la discusión, el profesor sugiere que los estudiantes elaboren un diagrama de
los elementos que dan forma al problema en la situación que se está analizando (Figura 1).
Figura 1.
Esquema de muestra “Análisis morfológico”
Nota. Los autores.
En esta etapa, la práctica gramatical se integró en el análisis comunicativo: los
estudiantes utilizaron estructuras como I wish / if only para expresar arrepentimiento, reconocer
responsabilidades y formular enunciados orientados a la reconciliación.
Esta etapa tiene como objetivo no solo desarrollar la capacidad de analizar los elementos
de una situación problemática, sino también formar una estrategia comunicativa para intervenir
en un conflicto, es decir, la oportunidad de expresar arrepentimiento por los errores cometidos
y el deseo de reconciliación. Para ello, se introduce y practica la construcción de oraciones con
la estructura gramatical « Ojalá» o «Si tan solo». Su uso contribuirá a suavizar los enunciados
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emitidos en una situación de conflicto, así como a diversificar el repertorio de estructuras
gramaticales utilizadas por los estudiantes, alejándose de los tiempos verbales simples.
Tabla 5.
Una tarea para desarrollar la competencia comunicativa
Tarea 3
Método TRIZ
Competencia objetivo
Discusión y tarea
práctica sobre el uso de
la construcción
gramatical.
Análisis morfológico
Competencia profesional básica 1 (FSES 3++): la
capacidad de aplicar un sistema de conocimientos
lingüísticos sobre los fenómenos fonéticos, léxicos,
gramaticales y de formación de palabras básicos, la
ortografía y la puntuación, sobre los patrones de
funcionamiento de la lengua extranjera estudiada y sus
variedades funcionales.
Nota. Los autores.
Actividad 4: El método de los objetos focales
El Método de Objetos Focales (MOF) se aplicó para ampliar el repertorio comunicativo
de los estudiantes. Al transferir cualidades asociadas a diferentes profesiones a los participantes
en el conflicto, los estudiantes generaron estrategias conductuales y de habla alternativas (Tabla
6).
Tabla 6.
Un ejemplo de realización de MFO
Profesiones
Características
Doctor
Atento, cariñoso, inteligente
Maestro
Paciente, cariñoso, creativo
Taxista
Educado, cuidadoso, escrupuloso
Peluquero
Educado, cuidadoso, ordenado
Vendedor o Dependiente
Paciente, enérgico, educado
Nota. Los autores.
Durante el debate, los estudiantes identificaron la cortesía como una cualidad clave en
situaciones de conflicto y practicaron la atenuación como estrategia lingüística para reducir la
tensión y hacer que las declaraciones fueran menos confrontativas.
Tabla 7.
Una tarea para desarrollar la competencia comunicativa
Tarea 3
Método TRIZ
Competencia objetivo
Discusión y tarea
práctica sobre el uso
de la construcción
gramatical.
El método de los objetos
focales
Competencia profesional básica 1: la capacidad de
aplicar un sistema de conocimientos lingüísticos sobre
los fenómenos fonéticos, léxicos, gramaticales y de
formación de palabras básicos, la ortografía y la
puntuación, sobre los patrones de funcionamiento de la
lengua extranjera estudiada y sus variedades
funcionales.
Nota. Los autores.
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En la fase de control, los estudiantes realizaron una nueva simulación de conflicto
laboral para evaluar la dinámica de la competencia comunicativa tras la intervención basada en
TRIZ.
El escenario planteado consistía en un proyecto de una agencia de relaciones públicas
en el que un estudiante debía negociar con un jefe de equipo desmotivado cuya falta de
comunicación ponía en peligro el resultado final. La nueva tarea mantuvo el enfoque en la
resolución de conflictos, pero cambió el contexto profesional, lo que permitió transferir las
estrategias adquiridas a una situación diferente.
Tabla 8.
Resultados de la dinámica del desarrollo de la competencia comunicativa: comparación de los
resultados de las etapas de diagnóstico y control.
Alumnos
Nivel
1
Nivel alto -> nivel alto
2
Nivel alto -> nivel alto
3
Nivel básico -> nivel alto
4
Nivel insuficiente -> nivel básico
5
Nivel básico -> nivel alto
6
Nivel básico -> nivel alto
7
Nivel básico -> nivel básico
8
Nivel básico -> nivel básico
9
Nivel bajo -> nivel básico
10
Nivel básico -> nivel alto
11
Nivel básico -> nivel alto
12
Nivel insuficiente -> nivel básico
Nota. Los autores.
Las evaluaciones posteriores mostraron una dinámica positiva en ocho de los doce
estudiantes (Figura 2). Prestaron mayor atención a las condiciones de la tarea, analizaron las
causas del conflicto con mayor coherencia y utilizaron una gama más amplia de construcciones
conciliadoras, de suavización y de resolución de problemas. Sin embargo, cuatro estudiantes
mostraron un progreso limitado o nulo. Sus resultados sugieren que las tareas TRIZ requieren
andamiaje adicional para los estudiantes que tienen dificultades con el análisis independiente,
la transferencia abstracta o la producción gramatical espontánea.
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Figura 2.
Los resultados del experimento
Nota. Los autores.
En resumen, los métodos TRIZ demostraron dos ventajas prácticas para la enseñanza de
lenguas extranjeras: ayudaron a los estudiantes a analizar las contradicciones comunicativas
antes de hablar y crearon una razón significativa para introducir la gramática y el vocabulario
como herramientas para resolver un problema comunicativo concreto (Sokol et al., 2008).
DISCUSIÓN
Los resultados demuestran que los métodos TRIZ son eficaces no solo porque hacen
que las clases sean más interactivas, sino porque proporcionan a los estudiantes un algoritmo
estructurado para analizar las contradicciones comunicativas.
La lluvia de ideas facilitó la generación rápida de posibles respuestas y redujo la inercia
psicológica; el método del “¿Por qué?” desarrolló el razonamiento causal; el análisis
morfológico descompuso el conflicto en vínculos problemáticos; y el método de los objetos
focales ayudó a los estudiantes a transferir cualidades y estrategias alternativas a una situación
comunicativa.
En comparación con los juegos de rol convencionales, TRIZ añade una etapa analítica
previa a la representación. Esta etapa es importante para los estudiantes que pueden reproducir
Learners
Improved their level Maintained their level Regressed
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formas lingüísticas, pero tienen dificultades para comprender por qué surge un conflicto, qué
necesita el interlocutor y qué estrategia comunicativa puede resolver el problema.
Los casos sin progreso significativo también son relevantes. Indican que TRIZ no es una
solución universal: los estudiantes con menor autonomía analítica o control gramatical inestable
pueden necesitar modelado preliminar, marcos oracionales y reflexión guiada antes de poder
beneficiarse plenamente de las tareas de resolución de problemas creativos.
Por lo tanto, TRIZ debe implementarse como una tecnología pedagógica gradual, en
lugar de como una actividad creativa aislada. Su eficacia depende de criterios de evaluación
claros, apoyo del profesorado, transferencia reiterada a nuevas situaciones comunicativas e
integración con los requisitos de competencia del MCER y el FSES.
Tabla 9.
Métodos TRIZ y sus competencias objetivo según el MCER y el FSES 3++
Método TRIZ
Competencia objetivo según el
MCER
Competencia objetivo según FSES
Lluvia de ideas
Componente pragmático de la
competencia comunicativa (MCER):
conocimiento de estrategias de
comportamiento en situaciones
comunicativas.
Competencia universal 3 (FSES
3++): la capacidad de participar en la
interacción social y comprender su
rol en el equipo.
“¿Por qué?” Método de
cuentos de hadas
Componente lingüístico de la
competencia comunicativa (MCER):
el uso de una amplia gama de
construcciones gramaticales.
Competencia profesional básica 1
(FSES 3++): la capacidad de aplicar
un sistema de conocimientos
lingüísticos sobre los fenómenos
fonéticos, léxicos, gramaticales y de
formación de palabras básicos, la
ortografía y la puntuación, sobre los
patrones de funcionamiento de la
lengua extranjera estudiada y sus
variedades funcionales.
Análisis morfológico
Componente lingüístico de la
competencia comunicativa (MCER):
el uso de una amplia gama de
construcciones gramaticales.
Componente pragmático (MCER): la
capacidad de seleccionar los medios
lingüísticos para lograr el objetivo de
la comunicación.
Competencia profesional básica 1
(FSES 3++): la capacidad de aplicar
un sistema de conocimientos
lingüísticos sobre los fenómenos
fonéticos, léxicos, gramaticales y de
formación de palabras básicos, la
ortografía y la puntuación, sobre los
patrones de funcionamiento de la
lengua extranjera estudiada y sus
variedades funcionales.
El método de los objetos
focales
Componente lingüístico de la
competencia comunicativa (MCER):
el uso de una amplia gama de
construcciones gramaticales.
Componente pragmático (MCER): la
capacidad de seleccionar los medios
lingüísticos para lograr el objetivo de
la comunicación.
Competencia profesional básica 1
(FSES 3++): la capacidad de aplicar
un sistema de conocimientos
lingüísticos sobre los fenómenos
fonéticos, léxicos, gramaticales y de
formación de palabras básicos, la
ortografía y la puntuación, sobre los
patrones de funcionamiento de la
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lengua extranjera estudiada y sus
variedades funcionales.
Nota. Los autores.
Para una implementación más amplia, las tareas propuestas pueden adaptarse a
diferentes cursos de idiomas extranjeros, pero deben estar respaldadas por la formación del
profesorado, un banco de escenarios de conflicto, rúbricas para evaluar el logro comunicativo
y una reflexión posterior sobre los casos fallidos.
Figura 3.
Desafíos de la aplicación de los métodos TRIZ en la práctica y los principios educativos.
Nota. Los autores.
CONSIDERACIONES FINALES
El estudio demuestra que los métodos TRIZ pueden utilizarse como una herramienta
eficaz para desarrollar la competencia comunicativa entre los estudiantes universitarios que se
especializan en lingüística.
La principal contribución del artículo es la adaptación de los principios TRIZ a la
enseñanza de lenguas extranjeras: las tareas comunicativas se tratan como contradicciones que
requieren análisis, generación de alternativas y selección de estrategias discursivas que tengan
en cuenta el contexto.
Para su implementación práctica, las universidades deberían integrar tareas basadas en
TRIZ en los módulos de expresión oral, capacitar a los profesores para guiar el análisis causal
El impacto de los
procesos
migratorios
Difusión del
mullingüismo
Inuencia
del Covid-
19
Competencia comunicava y métodos TRIZ
Acvidad
Libre elección
Retroalimentació
n
D
e
s
a
f
í
o
s
P
r
i
n
c
i
p
i
o
s
Digitalización de la
sociedad
Apertura
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y morfológico, y utilizar rúbricas que evalúen no solo la precisión lingüística, sino también la
resolución de conflictos, la flexibilidad y la capacidad de respuesta al interlocutor.
La implementación a gran escala requerirá probar el método con muestras más grandes,
comparar la instrucción basada en TRIZ con la dramatización tradicional y analizar por qué
algunos estudiantes muestran un progreso limitado. Por lo tanto, las investigaciones futuras
deberían incluir diseños longitudinales y apoyo diferenciado para estudiantes con menor
preparación analítica o lingüística.
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Tati a n a Z h u k o v a, Vl a di mir B o g osl o vski y, Ol g a S e m a e v a, D ari a S u k h or u k o v a & F ari d a Te mir o v a
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olítica e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 5 1 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 2 6 1 1 7
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A g r a d e ci mi e nt os : L os a ut or es a gr a d e c e n si n c er a m e nt e al e dit or y al e q ui p o e dit ori al d e l a
R e vist a o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al p or s us v ali os os c o m e nt ari os, l a c ui d a d os a
at e n ci ó n al m a n us crit o y el a p o y o d ur a nt e el pr o c es o e dit ori al.
Fi n a n ci a ci ó n : Est a i n v esti g a ci ó n n o r e ci bi ó fi n a n ci a ci ó n e xt er n a.
C o nfli ct os d e i nt e r és : L os a ut or es d e cl ar a n n o t e n er c o nfli ct os d e i nt er és.
A p r o b a ci ó n éti c a : El est u di o s e r e ali z ó d e a c u er d o c o n l os pri n ci pi os éti c os d e l a
i n v esti g a ci ó n e d u c ati v a. L a p arti ci p a ci ó n e n l as a cti vi d a d es e n el a ul a f u e v ol u nt ari a y l os
r es ult a d os s e pr o c es ar o n d e f or m a a n ó ni m a. D a d o q u e el est u di o s e ll e v ó a c a b o c o m o p art e
d e l a p r á cti c a p e d a g ó gi c a h a bit u al y n o i m pli c ó ni n g u n a i nt er v e n ci ó n m é di c a, psi c ol ó gi c a
o i n v asi v a, n o s e r e q uiri ó l a a pr o b a ci ó n f or m al d e u n c o mit é d e éti c a.
Dis p o ni bili d a d d e d at os y m at e ri al es : L os d at os y m at eri al es utili z a d os e n est e est u di o
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