RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026051, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21261 1
O POTENCIAL DOS MÉTODOS TRIZ NO DESENVOLVIMENTO DA
COMPETÊNCIA COMUNICATIVA: UM CASO DE ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS
EL POTENCIAL DE LOS MÉTODOS TRIZ EN EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA: UN CASO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
THE POTENTIAL OF TRIZ METHODS IN DEVELOPING COMMUNICATIVE
COMPETENCE: A CASE OF UNIVERSITY STUDENTS
Como referenciar este artigo:
Zhukova, T., Bogoslovskiy, V., Semaeva, O., Sukhorukova, D., &
Temirova, F. (2026). O potencial dos métodos TRIZ no
desenvolvimento da competência comunicativa: um caso de
estudantes universitários. Revista on line de Política e Gestão
Educacional, 30, e026051.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21261
| Submetido em: 15/08/2025
| Revisões requeridas em: 20/10/2025
| Aprovado em: 05/11/2025
| Publicado em: 23/06/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Financeira do Governo da Federação Russa, Moscou – Rússia. Doutora em Pedagogia, Professora Associada
do Departamento de Línguas Estrangeiras e Comunicação Intercultural; Universidade Nacional de Ciência e Tecnologia
“MISIS”, Moscou – Rússia. Doutora em Ciências Pedagógicas, Professora do Departamento de Línguas Estrangeiras em
Tecnologias da Comunicação.
2
Universidade Pedagógica Estadual Herzen, São Petersburgo – Rússia. Doutor em Ciências Pedagógicas, Professor do
Departamento de Educação Digital.
3
Universidade Financeira do Governo da Federação Russa, Moscou – Rússia. Doutora em Ciências Pedagógicas, Professora
Associada do Departamento de Línguas Estrangeiras e Comunicação Intercultural.
4
Universidade Financeira do Governo da Federação Russa, Moscou – Rússia. Professora Sênior, Departamento de Línguas
Estrangeiras e Comunicação Intercultural.
5
Universidade Nacional de Ciência e Tecnologia “MISIS”, Moscou – Rússia. Aluna de mestrado.
O potencial dos métodos TRIZ no desenvolvimento da competência comunicativa: um caso de estudantes universitários
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026051, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21261 2
RESUMO: Este estudo examina o uso dos métodos TRIZ (Teoria da Resolução Inventiva de
Problemas) para desenvolver a competência comunicativa de estudantes universitários de
linguística. A pesquisa responde a desafios contemporâneos — pensamento em clipes, lacunas
comunicativas pós-pandemia e aprendizagem orientada por exames — que reduzem a
capacidade dos estudantes de analisar situações comunicativas e participar de diálogos
espontâneos. Diferentemente de discussões ou dramatizações rotineiras, a TRIZ estrutura a
resolução de problemas por meio da análise de contradições, raciocínio causal, brainstorming,
análise morfológica e método dos objetos focais. Um estudo em três etapas diagnosticou a
competência inicial, implementou tarefas baseadas em TRIZ e comparou os resultados. Os
achados indicam melhora no desempenho comunicativo, na flexibilidade linguística e nas
estratégias de resolução de conflitos, embora alguns estudantes ainda dependam de gramática
simplificada e análise incompleta das tarefas.
PALAVRAS-CHAVE: Competência comunicativa. Métodos TRIZ. Ensino de línguas
estrangeiras. Resolução de conflitos. Ensino superior.
RESUMEN: Este estudio examina el uso de los métodos TRIZ (Teoría de la Resolución
Inventiva de Problemas) para desarrollar la competencia comunicativa de estudiantes
universitarios de lingüística. La investigación responde a desafíos contemporáneos —
pensamiento fragmentario, brechas comunicativas pospandémicas y aprendizaje orientado a
exámenes— que reducen la capacidad de los estudiantes para analizar situaciones
comunicativas y participar en diálogos espontáneos. A diferencia de las discusiones o juegos
de rol rutinarios, TRIZ estructura la resolución de problemas mediante el análisis de
contradicciones, el razonamiento causal, la lluvia de ideas, el análisis morfológico y el método
de objetos focales. Un estudio de aula en tres etapas diagnosticó la competencia inicial,
implementó tareas basadas en TRIZ y comparó los resultados. Los hallazgos indican mejoras
en el desempeño comunicativo, la flexibilidad lingüística y las estrategias de resolución de
conflictos, aunque algunos estudiantes siguieron usando gramática simplificada y análisis
incompleto de las tareas.
PALABRAS CLAVE: Competencia comunicativa. Métodos TRIZ. Enseñanza de lenguas
extranjeras. Resolución de conflictos. Educación superior.
ABSTRACT: This study examines the use of TRIZ (Theory of Inventive Problem Solving)
methods to develop communicative competence among university students majoring in
linguistics. The research responds to contemporary challenges—clip thinking, post-pandemic
communication gaps, and exam-oriented learning—that reduce students' ability to analyze
communicative situations and engage in spontaneous dialogue. Unlike routine discussion or
role-play activities, TRIZ structures problem solving through contradiction analysis, causal
reasoning, brainstorming, morphological analysis, and the focal-object method. A three-stage
classroom study with second-year linguistics students was used to diagnose initial competence,
implement TRIZ-based tasks, and compare the results. The findings indicate improvement in
communicative achievement, flexibility of linguistic choices, and conflict-resolution strategies,
although some students continued to rely on simplified grammar and incomplete task analysis.
The article offers practical guidance for integrating TRIZ into foreign language instruction.
KEYWORDS: Communicative competence. TRIZ methods. Foreign language teaching.
Conflict resolution. Higher education.
Tatiana Zhukova, Vladimir Bogoslovskiy, Olga Semaeva, Daria Sukhorukova & Farida Temirova
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INTRODUÇÃO
A comunicação continua sendo uma condição fundamental para a interação social, o
sucesso acadêmico e o desenvolvimento profissional. No ensino superior, no entanto, a
competência comunicativa não pode ser tratada apenas como o acúmulo gradual de experiências
de fala cotidiana; ela é moldada por fatores socioculturais, cognitivos e institucionais que
influenciam a maneira como os alunos analisam situações, respondem aos interlocutores e
escolhem estratégias linguísticas (Altshuller, 1984; Canale & Swain, 1980; Hymes, 1972).
O presente estudo considera três desafios inter-relacionados que afetam o
desenvolvimento comunicativo dos alunos. Em primeiro lugar, a disseminação das redes sociais
e o consumo fragmentado de informações incentivam o chamado “pensamento fragmentado”,
o que pode enfraquecer a atenção sustentada e a análise profunda (Azarenok, 2009;
Zemlyanskaya & Fersman, 2016). Em segundo lugar, a redução da interação presencial após a
pandemia limitou as oportunidades para o diálogo oral espontâneo na aprendizagem de línguas
estrangeiras (Dörnyei, 2009; Maksimenko et al., 2021). Em terceiro lugar, a preparação voltada
para exames pode priorizar a velocidade e a precisão em detrimento da criatividade, da
argumentação e da resolução colaborativa de problemas (Frolova et al., 2020; Kruzhkova &
Ruschitskaya, 2013).
Esses desafios estão ligados por um problema pedagógico comum: os alunos podem
conhecer as formas linguísticas, mas ainda assim ter dificuldade em analisar uma contradição
comunicativa, identificar as causas do conflito e escolher uma resposta flexível em tempo real.
Portanto, o artigo não se concentra na competência comunicativa em geral, mas nos métodos
que ajudam os alunos a passar da reprodução de padrões linguísticos para uma comunicação
criativa e sensível ao contexto.
A Teoria da Resolução Inventiva de Problemas (TRIZ) foi escolhida porque oferece um
algoritmo estruturado para lidar com contradições, cadeias causais, soluções alternativas e
transferência criativa. Em comparação com as tradicionais atividades de dramatização ou
discussão, a TRIZ não se limita a pedir que os alunos falem; ela os orienta na análise do
problema comunicativo antes da produção da fala. Isso a torna especialmente adequada para o
desenvolvimento dos componentes linguísticos, sociolinguísticos e pragmáticos da
competência comunicativa.
O problema de pesquisa é como as tarefas baseadas na TRIZ podem ser adaptadas às
aulas de língua estrangeira, a fim de fortalecer a capacidade dos alunos de analisar situações de
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conflito, gerar estratégias comunicativas alternativas e utilizar os recursos linguísticos de forma
mais flexível.
O objetivo do estudo é comprovar o potencial dos métodos TRIZ para o
desenvolvimento da competência comunicativa entre alunos do curso de linguística.
Para atingir esse objetivo, o artigo esclarece os conceitos de competência comunicativa
e métodos TRIZ, identifica os componentes comunicativos que podem ser desenvolvidos por
meio do TRIZ, elabora tarefas em sala de aula com base em técnicas selecionadas do TRIZ e
avalia a dinâmica do desempenho dos alunos após sua implementação.
MÉTODOS DE PESQUISA
O estudo combina a análise da literatura teórica, a elaboração de tarefas pedagógicas e
uma pequena intervenção em sala de aula. O referencial teórico inclui trabalhos sobre
tendências educacionais contemporâneas, competência comunicativa e aplicações do TRIZ na
pedagogia. A parte empírica foi realizada em uma aula prática de inglês com alunos do segundo
ano de Linguística e incluiu as etapas diagnóstica, formativa e de controle. O desempenho oral
dos alunos foi avaliado de acordo com critérios de realização comunicativa e uso da língua,
alinhados aos requisitos do QECR e do FSES 3++.
RESULTADOS
Para testar a eficácia de métodos selecionados da TRIZ no desenvolvimento da
competência comunicativa, o estudo foi organizado em três etapas: diagnóstica, formativa e de
controle.
Na etapa diagnóstica, os alunos realizaram uma tarefa de diálogo para resolução de
conflitos, concebida para revelar como eles analisam uma situação comunicativa, mantêm a
interação e selecionam os meios linguísticos.
O cenário simulava um conflito no local de trabalho entre dois tradutores que dividiam
um escritório: um preferia ouvir música alta enquanto trabalhava, enquanto o outro precisava
de silêncio e reagia de forma destrutiva porque o problema não havia sido discutido
abertamente.
A tarefa avaliou duas dimensões-chave da competência comunicativa: a competência
linguística, refletida na variedade e na precisão dos recursos lexicais e gramaticais, e a
competência pragmática, refletida na capacidade de atingir o objetivo comunicativo, responder
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ao interlocutor e resolver o conflito. Essas dimensões correspondem aos descritores do QECR
e às competências do FSES 3++ relacionadas à interação social e à comunicação em língua
estrangeira (Ministério da Ciência e do Ensino Superior da Federação Russa, 2020;
Universidade Rudn, s.d.).
O experimento foi realizado em uma aula prática de inglês com alunos do segundo ano
de linguística cujo nível declarado de proficiência linguística era avançado (C1). Foram
utilizados os seguintes critérios (Tabela 1):
Tabela 1.
Critérios de avaliação de acordo com os requisitos padronizados para a produção oral
Desempenho comunicativo
2
A tarefa comunicativa foi resolvida – o objetivo da comunicação foi alcançado
Todos os aspectos mencionados na descrição da tarefa foram abordados
A declaração dialógica foi construída de forma lógica e coerente
O requisito de volume foi atendido
1
A tarefa comunicativa foi resolvida – o objetivo da comunicação foi alcançado
Há dificuldades em manter a coerência e a lógica do diálogo
O requisito de volume da declaração não foi atendido
0
A tarefa comunicativa não foi resolvida – o objetivo da comunicação não foi alcançado
Durante o diálogo, foram mencionadas informações que contradizem a descrição da tarefa
Não há lógica nem coerência na construção do diálogo
O requisito de volume da declaração não foi atendido
Língua
2
Foi utilizada uma ampla variedade de unidades lexicais e gramaticais, correspondentes ao nível de
proficiência linguística declarado pelos alunos
As unidades linguísticas utilizadas correspondem à tarefa em questão
1
As unidades linguísticas utilizadas correspondem, em sua maioria, à tarefa em questão, mas os alunos
tendem a usar apenas estruturas de nível básico
0
Erros no uso das unidades linguísticas impedem a compreensão do enunciado
Nota. Elaborada pelos autores.
O nível elevado (3-4 pontos) de desenvolvimento da competência comunicativa
caracteriza-se pela capacidade de atingir o objetivo da expressão, garantindo uma interação
adequada com o interlocutor por meio da escolha correta de diversos recursos linguísticos.
O nível básico (2 pontos) de desenvolvimento da competência comunicativa permite
que os alunos alcancem o objetivo da comunicação e observem a lógica da construção de um
diálogo; no entanto, sua reação às observações do interlocutor nem sempre é clara e consistente,
e os recursos linguísticos utilizados são monótonos e correspondem ao nível básico de
proficiência linguística.
O nível insuficiente (0-1 ponto) de desenvolvimento da competência comunicativa
caracteriza-se pela incapacidade de realizar a tarefa comunicativa da expressão; os alunos
formulam afirmações sem se basear nas pistas do interlocutor e cometem erros linguísticos que
dificultam a compreensão da expressão.
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Durante a primeira etapa, foram obtidos os seguintes resultados (Tabela 2):
Tabela 2.
Resultados dos testes iniciais sobre o nível de desenvolvimento da competência comunicativa
Alunos
Níveis
1
Nível alto
2
Nível alto
3
Nível básico
4
Nível insuficiente
5
Nível básico
6
Nível básico
7
Nível básico
8
Nível básico
9
Nível insuficiente
10
Nível básico
11
Nível básico
12
Nível insuficiente
Nota. Elaborada pelos autores.
Durante a fase de testes preliminares, foram obtidos os seguintes dados:
• Mais da metade dos alunos do grupo (7 alunos) apresentou um nível básico de
desenvolvimento da competência comunicativa;
• Dois alunos demonstraram um alto nível de desenvolvimento da competência
comunicativa;
• Três alunos apresentaram um nível insuficiente de desenvolvimento, o que representa
um quarto do grupo.
A dificuldade mais comum foi a análise incompleta das condições da tarefa por parte
dos alunos. Alguns participantes ignoraram detalhes-chave do conflito, reagiram a apenas um
aspecto da situação ou não conseguiram construir uma cadeia coerente de causas e
consequências. Isso explica por que três alunos permaneceram em um nível insuficiente: o
problema deles não era apenas o vocabulário, mas a incapacidade de interpretar a situação
comunicativa como um todo e de escolher uma estratégia adequada de resolução de conflitos.
Do ponto de vista linguístico, vale destacar que a fala da maioria dos alunos é
caracterizada por um vocabulário rico, mas há uma tendência perceptível de empregar
estruturas gramaticais simplificadas.
Os resultados do diagnóstico justificaram o uso dos métodos TRIZ, pois eles abordam
diretamente os pontos fracos revelados na primeira etapa: análise causal insuficiente, geração
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limitada de alternativas e dependência de padrões linguísticos simplificados. Com base nisso,
foi elaborado um conjunto de tarefas baseadas em TRIZ para a etapa formativa:
Etapa 1: Brainstorming
Esta etapa tem como objetivo ativar a atividade de pensamento e expressão oral dos
alunos; por ser inicial, ela os prepara para a geração subsequente de ideias.
Em cinco minutos, os alunos são solicitados, em duplas, a compilar uma lista o mais
completa possível de maneiras de se comportar em uma situação de conflito: Quais são as
maneiras de lidar com conflitos? Com seu parceiro, liste o máximo possível (Tabela 3).
Tabela 3.
Tarefa para o desenvolvimento da competência comunicativa
Tarefa 1
Método TRIZ
Competência-alvo
Discussão em
duplas
Brainstorm
Competência universal –3 (FSES 3++): capacidade de realizar
interações sociais e desempenhar o próprio papel em uma equipe
Nota. Elaborada pelos autores.
Etapa 2: Método dos Contos de Fadas “Por quê?”
O Método dos Contos de Fadas “Por quê?” foi utilizado para ajudar os alunos a
reconstruir a cadeia causal do conflito. Em vez de memorizar frases isoladas, os alunos
identificaram por que o conflito surgiu, quais ações o intensificaram e quais respostas
alternativas poderiam ter evitado a escalada.
O roteiro operacional professor-aluno foi condensado em um resumo metodológico: os
alunos primeiro identificaram a causa de cada ação, depois reformularam a cadeia usando
estruturas gramaticais apropriadas e, por fim, discutiram como a consciência causal contribui
para uma comunicação mais construtiva.
Usando o exemplo dessas propostas, os alunos são convidados a refletir sobre a
importância de compreender as relações de causa e efeito em situações de conflito (Tabela 4).
Tabela 4.
Tarefa para o desenvolvimento da competência comunicativa
Tarefa 2
Método TRIZ
Competência-alvo
Discussão, atividade
prática sobre o uso da
construção gramatical
Método dos Contos de
Fadas “Por quê?”
Competência profissional básica –1 (FSES 3++): capacidade
de aplicar um sistema de conhecimentos linguísticos sobre os
fenômenos básicos fonéticos, lexicais, gramaticais e de
formação de palavras, ortografia e pontuação, bem como
sobre os padrões de funcionamento da língua estrangeira
estudada e suas variedades funcionais
Nota. Elaborada pelos autores.
O potencial dos métodos TRIZ no desenvolvimento da competência comunicativa: um caso de estudantes universitários
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Etapa 3: Análise morfológica
A análise morfológica foi utilizada como uma continuação lógica da tarefa causal. Os
alunos decomporam o conflito em elementos que constituíam o problema, compararam
alternativas possíveis e relacionaram cada elemento com escolhas linguísticas que poderiam
amenizar a interação.
Durante a discussão, o professor sugere que os alunos elaborem um diagrama dos
elementos que constituem o problema da situação em análise (Figura 1).
Figura 1.
Exemplo de esquema de “Análise morfológica”
Nota. Elaborada pelos autores.
Nesta etapa, a prática gramatical foi integrada à análise comunicativa: os alunos
utilizaram estruturas como I wish / if only para expressar arrependimento, reconhecer
responsabilidade e formular declarações voltadas para a reconciliação.
Esta etapa visa não apenas desenvolver a capacidade de analisar os elementos de uma
situação problemática, mas também formar uma estratégia de discurso ao participar de um
conflito, ou seja, a oportunidade de expressar arrependimento pelos erros cometidos e o desejo
de reconciliação. Para isso, a construção de frases com a estrutura gramatical I wish / if only é
apresentada e praticada. Seu uso deve ajudar a suavizar as declarações feitas em uma situação
de conflito, bem como diversificar o conjunto de construções gramaticais utilizadas pelos
alunos, afastando-se dos tempos verbais simples.
Tabela 5.
Tarefa para o desenvolvimento da competência comunicativa
Tarefa 3
Método TRIZ
Competência-alvo
Discussão, atividade
prática sobre o uso de
construções gramaticais
Análise morfológica
Competência profissional básica –1 (FSES 3++):
capacidade de aplicar um sistema de conhecimentos
linguísticos sobre os fenômenos básicos fonéticos,
lexicais, gramaticais e de formação de palavras,
Tatiana Zhukova, Vladimir Bogoslovskiy, Olga Semaeva, Daria Sukhorukova & Farida Temirova
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ortografia e pontuação, bem como sobre os padrões de
funcionamento da língua estrangeira estudada e suas
variedades funcionais
Nota. Elaborada pelos autores.
Etapa 4: Método dos Objetos Focais
O Método dos Objetos Focais (MOF) foi aplicado para ampliar o repertório
comunicativo dos alunos. Ao transferir características associadas a diferentes profissões para
os participantes do conflito, os alunos criaram estratégias alternativas de comportamento e fala
(Tabela 6).
Tabela 6.
Um exemplo de implementação do MOF
Profissões
Características
Médico
Atencioso, carinhoso, inteligente
Professor
Paciente, carinhoso, criativo
Motorista de táxi
Educado, cuidadoso, meticuloso
Cabelereiro
Educado, cuidadoso, organizado
Assistente de loja
Paciente, enérgico, educado
Nota. Elaborada pelos autores.
Durante a discussão, os alunos identificaram a polidez como uma qualidade
fundamental em situações de conflito e praticaram o uso de expressões evasivas como estratégia
linguística para reduzir a tensão e tornar as afirmações menos confrontadoras.
Tabela 7.
Tarefa para o desenvolvimento da competência comunicativa
Tarefa 3
Método TRIZ
Competência-alvo
Discussão, atividade
prática sobre o uso de
construções
gramaticais
Método dos Objetos Focais
Competência profissional básica –1: capacidade de
aplicar um sistema de conhecimentos linguísticos sobre
os fenômenos básicos fonéticos, lexicais, gramaticais e
de formação de palavras, ortografia e pontuação, bem
como sobre os padrões de funcionamento da língua
estrangeira estudada e suas variedades funcionais
Nota. Elaborada pelos autores.
Na fase de avaliação, os alunos realizaram uma nova dramatização de conflito no
ambiente de trabalho, a fim de avaliar a dinâmica da competência comunicativa após a
intervenção baseada em TRIZ.
O cenário envolvia um projeto de uma agência de relações públicas, no qual um aluno
precisava negociar com um líder de equipe desmotivado, cuja falta de comunicação ameaçava
o resultado final. A nova tarefa manteve o foco na resolução de conflitos, mas alterou o contexto
profissional, permitindo a transferência das estratégias adquiridas para uma situação diferente.
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Tabela 8.
Resultados da dinâmica do desenvolvimento da competência comunicativa – comparação dos
resultados das etapas de diagnóstico e acompanhamento
Alunos
Níveis
1
Nível alto -> nível alto
2
Nível alto -> nível alto
3
Nível básico -> nível alto
4
Nível insuficiente -> nível básico
5
Nível básico -> nível alto
6
Nível básico -> nível alto
7
Nível básico -> nível básico
8
Nível básico -> nível básico
9
Nível baixo -> nível básico
10
Nível básico -> nível alto
11
Nível básico -> nível alto
12
Nível insuficiente -> nível básico
Nota. Elaborada pelos autores.
Os testes repetidos revelaram uma dinâmica positiva em oito dos 12 alunos (Figura 2).
Eles passaram a prestar mais atenção às condições da tarefa, analisaram as causas dos conflitos
de forma mais consistente e utilizaram uma gama mais ampla de construções suavizantes,
conciliatórias e voltadas para a resolução de problemas. No entanto, quatro alunos apresentaram
progresso limitado ou nenhum progresso significativo. Seus resultados sugerem que as tarefas
de TRIZ exigem um apoio adicional para alunos que enfrentam dificuldades com a análise
independente, a transferência abstrata ou a produção gramatical espontânea.
Figura 2.
Resultados do experimento
Nota. Elaborada pelos autores.
Learners
Improved their level Maintained their level Regressed
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Em resumo, os métodos TRIZ demonstraram duas vantagens práticas para o ensino de
línguas estrangeiras: ajudaram os alunos a analisar contradições comunicativas antes de falar e
criaram um motivo significativo para introduzir a gramática e o vocabulário como ferramentas
para resolver um problema comunicativo concreto (Sokol et al., 2008).
DISCUSSÃO
Os resultados mostram que os métodos TRIZ são eficazes não apenas porque tornam as
aulas mais interativas, mas porque fornecem aos alunos um algoritmo estruturado para analisar
contradições comunicativas.
O brainstorming facilitou a geração rápida de respostas possíveis e reduziu a inércia
psicológica; o método do “Por quê?” desenvolveu o raciocínio causal; a análise morfológica
decompôs o conflito em elos do problema; e o método do objeto focal ajudou os alunos a
transferir qualidades e estratégias alternativas para uma situação comunicativa.
Em comparação com a dramatização convencional, o TRIZ acrescenta uma etapa
analítica antes da representação. Essa etapa é importante para os alunos que conseguem
reproduzir formas linguísticas, mas têm dificuldade em compreender por que surgiu um
conflito, o que o interlocutor precisa e qual estratégia de fala pode resolver o problema.
Os casos em que não houve progresso significativo também são reveladores. Eles
indicam que o TRIZ não é uma solução universal: alunos com menor autonomia analítica ou
domínio gramatical instável podem precisar de modelagem preliminar, estruturas de frases e
reflexão orientada antes de poderem se beneficiar plenamente de tarefas de resolução criativa
de problemas.
Assim, o TRIZ deve ser implementado como uma tecnologia pedagógica em etapas, e
não como uma atividade criativa isolada. Sua eficácia depende de critérios de avaliação claros,
do apoio do professor, da transferência repetida para novas situações comunicativas e da
integração com os requisitos de competência do QECR e do FSES.
Tabela 9.
Os métodos TRIZ e suas competências-alvo de acordo com o QECR e o FSES 3++
Método TRIZ
Competência alvo de acordo com o
QECR
Competência-alvo de acordo com o
FSES
Brainstorm
Componente pragmático da
competência comunicativa (QECR):
conhecimento de estratégias de
comportamento em situações de
comunicação
Competência universal –3 (FSES
3++): capacidade de participar de
interações sociais e compreender seu
papel na equipe
O potencial dos métodos TRIZ no desenvolvimento da competência comunicativa: um caso de estudantes universitários
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“Por quê?” – Método dos
Contos de Fadas
Componente linguístico da
competência comunicativa (QECR): o
uso de uma ampla variedade de
construções gramaticais
Competência profissional básica –1
(FSES 3++): a capacidade de aplicar
um sistema de conhecimentos
linguísticos sobre os fenômenos
básicos fonéticos, lexicais,
gramaticais e de formação de
palavras, ortografia e pontuação, bem
como sobre os padrões de
funcionamento da língua estrangeira
estudada e suas variedades funcionais
Análise morfológica
Componente linguística da
competência comunicativa (QECR):
uso de uma ampla variedade de
construções gramaticais
Componente pragmática (QECR):
capacidade de selecionar meios
linguísticos para atingir o objetivo da
comunicação
Competência profissional básica –1
(FSES 3++): capacidade de aplicar
um sistema de conhecimentos
linguísticos sobre os fenômenos
básicos fonéticos, lexicais,
gramaticais e de formação de
palavras, ortografia e pontuação, bem
como sobre os padrões de
funcionamento da língua estrangeira
estudada e suas variedades funcionais
Método dos Objetos Focais
Componente linguística da
competência comunicativa (QECR): o
uso de uma ampla variedade de
construções gramaticais
Componente pragmática (QECR): a
capacidade de selecionar meios
linguísticos para atingir o objetivo da
comunicação
Competência profissional básica –1
(FSES 3++): capacidade de aplicar
um sistema de conhecimentos
linguísticos sobre os fenômenos
básicos fonéticos, lexicais,
gramaticais e de formação de
palavras, ortografia e pontuação, bem
como sobre os padrões de
funcionamento da língua estrangeira
estudada e suas variedades funcionais
Nota. Elaborada pelos autores.
Para uma implementação mais ampla, as tarefas propostas podem ser adaptadas a
diferentes cursos de línguas estrangeiras, mas devem ser acompanhadas de capacitação de
professores, um banco de cenários de conflito, critérios de avaliação para o desempenho
comunicativo e uma reflexão posterior sobre os casos em que não houve sucesso.
Tatiana Zhukova, Vladimir Bogoslovskiy, Olga Semaeva, Daria Sukhorukova & Farida Temirova
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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21261 13
Figura 3.
Desafios da aplicação dos métodos TRIZ na prática e nos princípios educacionais
Nota. Elaborada pelos autores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo demonstra que os métodos TRIZ podem ser utilizados como uma ferramenta
eficaz para o desenvolvimento da competência comunicativa entre estudantes universitários do
curso de Linguística.
A principal contribuição do artigo é a adaptação dos princípios do TRIZ ao ensino de
línguas estrangeiras: as tarefas comunicativas são tratadas como contradições que exigem
análise, geração de alternativas e seleção de estratégias de fala adequadas ao contexto.
Para a implementação prática, as universidades devem integrar tarefas baseadas em
TRIZ aos módulos de conversação, capacitar professores para orientar a análise causal e
morfológica e utilizar rubricas que avaliem não apenas a precisão linguística, mas também a
resolução de conflitos, a flexibilidade e a capacidade de resposta ao interlocutor.
A implementação em larga escala exigirá testar o método com amostras maiores,
comparar o ensino baseado em TRIZ com a tradicional dramatização e examinar por que alguns
alunos apresentam progresso limitado. Pesquisas futuras devem, portanto, incluir desenhos
longitudinais e apoio diferenciado para alunos com menor preparação analítica ou linguística.
The impact of
migraon
processes
Spread of
mullingualism
Covid19
inuence
Communicave competence and TRIZ methods
acvity
Free choice
feedback
C
h
a
l
l
e
n
p
r
i
n
c
i
p
l
e
Digitalisaon of
society
openness
O potencial dos métodos TRIZ no desenvolvimento da competência comunicativa: um caso de estudantes universitários
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026051, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21261 14
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Tatiana Zhukova, Vladimir Bogoslovskiy, Olga Semaeva, Daria Sukhorukova & Farida Temirova
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O p ot e n ci al d os m ét o d os T RI Z n o d es e n v ol vi m e nt o d a c o m p et ê n ci a c o m u ni c ati v a: u m c as o d e est u d a nt es u ni v ersit ári os
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olítica e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 5 1 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 2 6 1 1 6
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A g r a d e ci m e nt os : Os a ut or es a gr a d e c e m si n c er a m e nt e a o e dit or e à e q ui p e e dit ori al d a
R e vist a o n -li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al p el os v ali os os c o m e nt ári os, p ela at e n ç ã o
c ui d a d os a a o m a n us crit o e p el o a p oi o d ur a nt e o pr o c ess o e dit ori al.
Fi n a n ci a m e nt o : Est a p es q uis a n ã o r e c e b e u fi n a n ci a m e nt o e xt er n o.
C o nflit o s d e i nt e r ess e : Os a ut or es d e cl ar a m n ã o h a v er c o nflit os d e i nt er ess e.
A p r o v a ç ã o éti c a : O est u d o f oi c o n d u zi d o d e a c or d o c o m os pri n cí pi os éti c os p ar a p es q uis as
e d u c a ci o n ais. A p arti ci p a ç ã o n as ati vi d a d es e m s ala d e a ul a f oi v ol u nt ári a, e os r es ult a d os
f ora m pr o c ess a d os d e f or m a a n ô ni m a . C o m o o est u d o f oi r e ali z a d o c o m o p art e d a pr áti c a
p e d a g ó gi c a r e g ul ar e n ã o e n v ol v e u n e n h u m a i nt er v e n ç ã o m é di c a, psi c ol ó gi c a o u i n v asi v a,
n ã o f oi n e c ess ári a a a pr o v a ç ã o f or m al p or u m c o mit ê d e éti c a .
Dis p o ni bili d a d e d e d a d os e m at e ri al : Os d a d os e m at eri ais utili z a d os n est e est u d o est ã o
dis p o ní v eis m e di a nt e s oli cit a ç ã o a o a ut or c orr es p o n d e nte .
C o nt ri b ui ç õ es d os a ut o r es : T. Z. c o ntri b ui u p ar a o c o n c eit o d a p es q uis a, o d es e n h o d o
est u d o, o m ar c o t e óri c o e a r e vis ã o fi n al d o m a n us crit o. V. B. c o ntri b ui u p ar a o d es e n h o
m et o d ol ó gi c o, a i nt er pr et a ç ã o d os r es ult a d os p e d a g ó gi c os e a r e vis ã o críti c a d o m a n us crit o.
O. S. c o ntri b ui u p ar a o d es e n v ol vi m e nt o d as t ar ef as e m s al a d e a ul a b as e a d as e m T RI Z, a
a n ális e d e d a d os e a el a b or a ç ã o d a s e ç ã o d e r es ult a d os. D. S. c o ntri b ui u p ar a a or g a ni z a ç ã o
d a i nt er v e n ç ã o e m s ala d e a ul a, a c ol et a d e d a d os e m píri c os e a r e d a ç ã o d a p art e pr áti c a d o
est u d o. F. T. c o ntri b ui u p ar a a r e vis ã o d a lit er at ur a, a f or m at a ç ã o d o m a n us crit o, a r e vis ã o
li n g uísti c a e a el a b or a ç ã o d a list a d e r ef er ê n ci as.
P r o c ess a m e nt o e e di ç ã o : E dit o r a I b e r o-A m e ric a n a d e E d u c a ç ã o
R e vis ã o, f or m ata ç ã o, n or m ali z a ç ã o e tr a d u ç ã o
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THE POTENTIAL OF TRIZ METHODS IN DEVELOPING COMMUNICATIVE
COMPETENCE: A CASE OF UNIVERSITY STUDENTS
O POTENCIAL DOS MÉTODOS TRIZ NO DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA
COMUNICATIVA: UM CASO DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
EL POTENCIAL DE LOS MÉTODOS TRIZ EN EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA: UN CASO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
How to reference this paper:
Zhukova, T., Bogoslovskiy, V., Semaeva, O., Sukhorukova, D., &
Temirova, F. (2026). The potential of TRIZ methods in developing
communicative competence: a case of university students. Revista
on line de Política e Gestão Educacional, 30, e026051.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21261
| Submitted: 15/08/2025
| Revisions required: 20/10/2025
| Approved: 05/11/2025
| Published: 23/06/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow – Russia. Ph.D. of Pedagogy, Associate
Professor, Department of Foreign Languages and Intercultural Communication; National University of Science and
Technology “MISIS”, Moscow – Russia. Ph.D. of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Foreign Languages
in Communication Technologies.
2
Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg – Russia. Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the
Department of Digital Education.
3
Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow – Russia. Ph.D. of Pedagogical Sciences,
Associate Professor of the Department of Foreign Languages and Intercultural Communication.
4
Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow – Russia. Senior Lecturer, Department of
Foreign Languages and Intercultural Communication.
5
National University of Science and Technology “MISIS”, Moscow – Russia. Master’s Degree student.
The potential of TRIZ methods in developing communicative competence: a case of university students
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026051, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21261 2
ABSTRACT: This study examines the use of TRIZ (Theory of Inventive Problem Solving)
methods to develop communicative competence among university students majoring in
linguistics. The research responds to contemporary challenges—clip thinking, post-pandemic
communication gaps, and exam-oriented learning—that reduce students’ ability to analyze
communicative situations and engage in spontaneous dialogue. Unlike routine discussion or
role-play activities, TRIZ structures problem solving through contradiction analysis, causal
reasoning, brainstorming, morphological analysis, and the focal-object method. A three-stage
classroom study with second-year linguistics students was used to diagnose initial competence,
implement TRIZ-based tasks, and compare the results. The findings indicate improvement in
communicative achievement, flexibility of linguistic choices, and conflict-resolution strategies,
although some students continued to rely on simplified grammar and incomplete task analysis.
The article offers practical guidance for integrating TRIZ into foreign language instruction.
KEYWORDS: Communicative competence. TRIZ methods. Foreign language teaching.
Conflict resolution. Higher education.
RESUMO: Este estudo examina o uso dos métodos TRIZ (Teoria da Resolução Inventiva de
Problemas) para desenvolver a competência comunicativa de estudantes universitários de
linguística. A pesquisa responde a desafios contemporâneos — pensamento em clipes, lacunas
comunicativas pós-pandemia e aprendizagem orientada por exames — que reduzem a
capacidade dos estudantes de analisar situações comunicativas e participar de diálogos
espontâneos. Diferentemente de discussões ou dramatizações rotineiras, a TRIZ estrutura a
resolução de problemas por meio da análise de contradições, raciocínio causal, brainstorming,
análise morfológica e método dos objetos focais. Um estudo em três etapas diagnosticou a
competência inicial, implementou tarefas baseadas em TRIZ e comparou os resultados. Os
achados indicam melhora no desempenho comunicativo, na flexibilidade linguística e nas
estratégias de resolução de conflitos, embora alguns estudantes ainda dependam de gramática
simplificada e análise incompleta das tarefas.
PALAVRAS-CHAVE: Competência comunicativa. Métodos TRIZ. Ensino de línguas
estrangeiras. Resolução de conflitos. Ensino superior.
RESUMEN: Este estudio examina el uso de los métodos TRIZ (Teoría de la Resolución
Inventiva de Problemas) para desarrollar la competencia comunicativa de estudiantes
universitarios de lingüística. La investigación responde a desafíos contemporáneos —
pensamiento fragmentario, brechas comunicativas pospandémicas y aprendizaje orientado a
exámenes— que reducen la capacidad de los estudiantes para analizar situaciones
comunicativas y participar en diálogos espontáneos. A diferencia de las discusiones o juegos
de rol rutinarios, TRIZ estructura la resolución de problemas mediante el análisis de
contradicciones, el razonamiento causal, la lluvia de ideas, el análisis morfológico y el método
de objetos focales. Un estudio de aula en tres etapas diagnosticó la competencia inicial,
implementó tareas basadas en TRIZ y comparó los resultados. Los hallazgos indican mejoras
en el desempeño comunicativo, la flexibilidad lingüística y las estrategias de resolución de
conflictos, aunque algunos estudiantes siguieron usando gramática simplificada y análisis
incompleto de las tareas.
PALABRAS CLAVE: Competencia comunicativa. Métodos TRIZ. Enseñanza de lenguas
extranjeras. Resolución de conflictos. Educación superior.
Tatiana Zhukova, Vladimir Bogoslovskiy, Olga Semaeva, Daria Sukhorukova & Farida Temirova
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026051, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21261 3
INTRODUCTION
Communication remains a core condition for social interaction, academic success, and
professional development. In higher education, however, communicative competence cannot
be treated only as the gradual accumulation of everyday speech experience; it is shaped by
sociocultural, cognitive, and institutional factors that influence how students analyze situations,
respond to interlocutors, and choose linguistic strategies (Altshuller, 1984; Canale & Swain,
1980; Hymes, 1972).
The present study considers three interrelated challenges that affect students’
communicative development. First, the spread of social media and fragmented information
consumption encourages so-called clip thinking, which may weaken sustained attention and
deep analysis (Azarenok, 2009; Zemlyanskaya & Fersman, 2016). Second, the post-pandemic
reduction of face-to-face interaction limited opportunities for spontaneous oral dialogue in
foreign language learning (Dörnyei, 2009; Maksimenko et al., 2021). Third, exam-oriented
preparation can prioritize speed and accuracy over creativity, argumentation, and collaborative
problem solving (Frolova et al., 2020; Kruzhkova & Ruschitskaya, 2013).
These challenges are connected by a common pedagogical problem: students may know
language forms but still have difficulty analyzing a communicative contradiction, identifying
the causes of conflict, and choosing a flexible response in real time. Therefore, the article
focuses not on communicative competence in general, but on methods that help students move
from reproduction of language patterns to inventive and context-sensitive communication.
The Theory of Inventive Problem Solving (TRIZ) was selected because it offers a
structured algorithm for working with contradictions, causal chains, alternative solutions, and
creative transfer. Compared with traditional role-play or discussion tasks, TRIZ does not only
ask students to speak; it guides them through the analysis of the communicative problem before
speech production. This makes it especially suitable for developing linguistic, sociolinguistic,
and pragmatic components of communicative competence.
The research problem is how TRIZ-based tasks can be adapted to foreign language
classes in order to strengthen students’ ability to analyze conflict situations, generate alternative
communicative strategies, and use language resources more flexibly.
The objective of the study is to substantiate the potential of TRIZ methods for
developing communicative competence among students majoring in linguistics.
To achieve this objective, the article clarifies the concepts of communicative
competence and TRIZ methods, identifies the communicative components that can be
The potential of TRIZ methods in developing communicative competence: a case of university students
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developed through TRIZ, designs classroom tasks based on selected TRIZ techniques, and
evaluates the dynamics of students’ performance after their implementation.
RESEARCH METHODS
The study combines analysis of theoretical literature, pedagogical task design, and a
small classroom intervention. The theoretical framework includes works on contemporary
education trends, communicative competence, and TRIZ applications in pedagogy. The
empirical component was organized in a practical English class with second-year linguistics
students and included diagnostic, formative, and control stages. Students’ oral performance was
evaluated according to communicative achievement and language-use criteria aligned with
CEFR and FSES 3++ requirements.
RESULTS
To test the effectiveness of selected TRIZ methods in developing communicative
competence, the study was organized in three stages: diagnostic, formative, and control.
1. At the diagnostic stage, students completed a conflict-resolution dialogue task
designed to reveal how they analyze a communicative situation, maintain interaction, and select
linguistic means.
The scenario simulated a workplace conflict between two translators sharing an office:
one preferred loud music while working, whereas the other needed silence and reacted
destructively because the problem had not been discussed openly.
The task assessed two key dimensions of communicative competence: linguistic
competence, reflected in the range and accuracy of lexical and grammatical means, and
pragmatic competence, reflected in the ability to achieve the communicative goal, respond to
the interlocutor, and resolve the conflict. These dimensions correspond to CEFR descriptors
and to FSES 3++ competencies related to social interaction and foreign-language
communication (Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation, 2020;
Rudn University, n.d.).
The experiment was conducted in a practical English class with second-year linguistics
students whose declared language proficiency was advanced (C1). The following criteria were
used (Table 1):
Tatiana Zhukova, Vladimir Bogoslovskiy, Olga Semaeva, Daria Sukhorukova & Farida Temirova
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Table 1.
Assessment criteria according to the standardized requirements for oral production
Communicative achievement
2
The communicative task has been solved – the goal of communication has been achieved
All aspects mentioned in the task description are disclosed
The dialogical statement is constructed logically and consistently
The volume requirement has been met
1
The communicative task has been solved – the goal of communication has been achieved
There are difficulties in maintaining the consistency and logic of the dialogue
The statement volume requirement was not met
0
The communicative task has not been solved – the goal of communication has not been achieved
During the dialogue, information was mentioned that contradicts the task description
There is no logic and consistency in building a dialogue
The statement volume requirement was not met
Language
2
A wide range of lexical and grammatical units was used, corresponding to the claimed level of language
proficiency of students
The language units used correspond to the task at hand
1
The language units used mostly correspond to the task at hand, but students tend to use only basic-level
structures
0
Errors in the use of language units prevent the understanding of the utterance
Note. The authors.
The high level (3-4 points) of communicative competence development is characterized
by the ability to achieve the goal of utterance, ensuring proper interaction with the interlocutor
with the correct choice of a variety of linguistic means.
The basic level (2 points) of communicative competence development allows students
to achieve the goal of communication, observe the logic of building a dialogue, but their
reaction to the interlocutor’s remarks is not always clear and consistent, and the language tools
used are monotonous and correspond to the basic level of language proficiency.
The insufficient level (0-1 points) of communicative competence development is
characterized by the inability to perform the communicative task of utterance; students form
statements without relying on the cues of the interlocutor, make linguistic mistakes that hinder
the understanding of the utterance.
During the first stage, the following results were obtained (Table 2):
Table 2.
The results of the primary testing of the level of formation of communicative competence
Learners
Level
1
High level
2
High level
3
Basic level
4
Insufficient level
5
Basic level
6
Basic level
7
Basic level
8
Basic level
9
Insufficient level
The potential of TRIZ methods in developing communicative competence: a case of university students
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10
Basic level
11
Basic level
12
Insufficient level
Note. The authors.
During the preliminary testing phase, the following data was obtained:
• More than half of the students in the group (7 students) exhibited a basic level of
development of communicative competence;
• Two students demonstrated a high level of development of communicative competence;
• Three students exhibited an insufficient level of development, which constitutes one-
quarter of the group.
The most common difficulty was students’ incomplete analysis of the task conditions.
Some participants overlooked key details of the conflict, reacted to only one aspect of the
situation, or failed to build a coherent chain of causes and consequences. This explains why
three students remained at an insufficient level: their problem was not vocabulary alone, but the
inability to interpret the communicative situation as a whole and to choose an adequate conflict-
resolution strategy.
From a linguistic perspective, it is noteworthy that the majority of students’ speech is
characterized by a rich vocabulary, yet there is a discernible tendency to employ simplified
grammatical structures.
The diagnostic results justified the use of TRIZ methods because they directly target the
weaknesses revealed in the first stage: insufficient causal analysis, limited generation of
alternatives, and reliance on simplified language patterns. On this basis, a set of TRIZ-based
tasks was designed for the formative stage:
Position 1: Brainstorming
This stage is aimed at activating the speech-thinking activity of students; being initial,
it sets them up for the subsequent generation of ideas.
Within five minutes, students are asked in pairs to compile as complete a list of ways to
behave in a conflict situation as possible: What are the ways of dealing with conflicts? With
your partner, list as many as possible (Table 3).
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Table 3.
A task for developing communicative competence
Task 1
TRIZ method
The target competence
Pair discussion
Brainstorm
Universal competence -3 (FSES 3++): the ability to carry out social
interaction and realize one’s role in a team
Note. The authors.
Position 2: ‘Why?’ Fairy Tales Method
The ‘Why?’ Fairy Tales Method was used to help students reconstruct the causal chain
of the conflict. Instead of memorizing isolated phrases, students identified why the conflict
emerged, which actions intensified it, and what alternative responses could have prevented
escalation.
The operational teacher-student script was condensed into a methodological summary:
students first identified the cause of each action, then reformulated the chain using appropriate
grammatical structures, and finally discussed how causal awareness supports more constructive
communication.
Using the example of these proposals, students are invited to speculate on the
importance of understanding cause-and-effect relationships in conflict situations (Table 4).
Table 4.
A task for developing communicative competence
Task 2
TRIZ method
Target competence
Discussion, practical
task on the use of
grammatical
construction
“Why?” Fairy Tales
Method
Basic professional competence -1 (FSES 3++): the ability to
apply a system of linguistic knowledge about the basic
phonetic, lexical, grammatical, word-formation phenomena,
spelling and punctuation, about the patterns of functioning of
the studied foreign language, its functional varieties
Note. The authors.
Position 3: Morphological analysis
Morphological analysis was used as a logical continuation of the causal task. Students
decomposed the conflict into problem-forming elements, compared possible alternatives, and
connected each element with linguistic choices that could soften the interaction.
During the discussion, the teacher suggests that students draw up a diagram of the
problem-forming elements of the situation being analyzed (Figura 1).