RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026052, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21265 1
INFLUÊNCIA DA TECNOLOGIA WEBQUEST NA QUALIDADE DA FORMAÇÃO
DOS ESTUDANTES
INFLUENCIA DE LA TECNOLOGÍA WEBQUEST EN LA CALIDAD DE LA
FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
INFLUENCE OF ONLINE QUEST TECHNOLOGY ON THE QUALITY OF
STUDENTS’ TRAINING
1
Universidade Normal de Jilin, Siping – China. Academia de Música. Doutora, Professora Associada, Orientadora
de Mestrado.
2
Universidade Estadual de São Petersburgo, São Petersburgo – Rússia. Doutora, Faculdade de Filologia,
Departamento de Língua Russa.
3
Academia Islâmica Internacional da República do Uzbequistão – Uzbequistão. Doutora em Ciências Históricas.
Departamento de Religiões Mundiais Comparadas e Estudos Religiosos da UNESCO.
4
Universidade Nacional do Pacífico, Khabarovsk – Uzbequistão. Escola Superior de Ciências Sociais e Políticas.
Doutora em Ciências Sociológicas, Professora Associada.
5
Universidade Agrária Estadual de Kazan, Kazan – Rússia. Faculdade de Línguas Estrangeiras. Doutora em
Ciências Pedagógicas, Professora Associada.
6
Universidade Estadual de Kuban, Krasnodar – Rússia. Doutora em Economia, Professora. Departamento de
Economia Empresarial, Gestão Regional e de Pessoal.
7
Universidade Federal de Kazan, Kazan – Rússia. Departamento de Línguas e Culturas Europeias. Doutora em
Ciências Filológicas, Professora Associada.
Influência da tecnologia Webquest na qualidade da formação dos estudantes
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026052, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21265 2
Como referenciar este artigo:
Xu, Q., Nikolskaia, I., Xudayberganova, G., Kovaleva, A.,
Iarkhamova, A., Vukovich, G., & Shangaraeva, L. (2026).
Influência da tecnologia Webquest na qualidade da formação dos
estudantes. Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30,
e026052. https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21265
| Submetido em: 05/09/2025
| Revisões requeridas em: 26//10/2025
| Aprovado em: 12/05/2026
| Publicado em: 24/06/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Qian Xu, Irina Nikolskaia, Gulnora Xudayberganova, Anna Kovaleva, Alfiia Iarkhamova, Galina Vukovich & Liya Shangaraeva
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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21265 3
RESUMO: Este artigo examina como a tecnologia de WebQuest influencia a qualidade da
formação profissional de estudantes no ensino superior. O estudo combina revisão de literatura
com comparação empírica de dois grupos de estudantes do segundo ano, dos cursos de
Economia e Pedagogia. A questão de pesquisa é como as WebQuests afetam a busca de
informações, o trabalho em equipe, a resolução de problemas profissionais e a apresentação de
resultados. Os achados mostram que ambos os grupos realizaram as tarefas em nível suficiente
e que a tecnologia favoreceu a motivação, o trabalho independente, o processamento de
informações digitais e o desenvolvimento de competências profissionais. A discussão também
identifica limites de implementação, como acesso a equipamentos, conectividade e letramento
digital. Conclui-se que as WebQuests melhoram a qualidade da aprendizagem quando são
estruturadas, alinhadas aos objetivos disciplinares e acompanhadas por orientação docente e
critérios transparentes de avaliação.
PALAVRAS-CHAVE: WebQuest. Formação profissional. Pedagogia digital. Ensino superior.
Competência estudantil.
RESUMEN: Este artículo examina cómo la tecnología de WebQuest influye en la calidad de
la formación profesional de estudiantes de educación superior. El estudio combina una revisión
de literatura con una comparación empírica de dos grupos de estudiantes de segundo año de
economía y pedagogía. La pregunta de investigación es cómo las WebQuests afectan la
búsqueda de información, el trabajo en equipo, la resolución de problemas profesionales y la
presentación de resultados. Los hallazgos muestran que ambos grupos completaron las tareas
en un nivel suficiente y que la tecnología favoreció la motivación, el trabajo independiente, el
procesamiento de información digital y el desarrollo de competencias profesionales. La
discusión también identifica límites de implementación, como acceso a equipos, conectividad
y alfabetización digital. Se concluye que las WebQuests mejoran la calidad del aprendizaje
cuando están estructuradas, alineadas con objetivos disciplinares y acompañadas por
orientación docente y criterios de evaluación transparentes.
PALABRAS CLAVE: WebQuest. Formación profesional. Pedagogía digital. Educación
superior. Competencia estudiantil.
ABSTRACT: This article examines how online quest technology influences the quality of
students’ professional training in higher education. The study combines a literature review with
an empirical comparison of two groups of second-year students majoring in economics and
pedagogy. The research question is how online quests affect students’ ability to search for
information, work in teams, solve professional problems, and present results. The findings show
that both groups completed the tasks at a sufficient level and that the technology supported
motivation, independent work, digital information processing, and professional competence
development. The discussion also identifies implementation limits, including access to devices,
Internet connectivity, and participants' digital literacy. The article concludes that online quests
can improve learning quality when they are clearly structured, aligned with disciplinary
objectives, and accompanied by teacher guidance and transparent assessment criteria.
KEYWORDS: Online quest. Professional training. Digital pedagogy. Higher education.
Student competence.
Influência da tecnologia Webquest na qualidade da formação dos estudantes
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026052, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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INTRODUÇÃO
O ensino superior moderno exige tecnologias pedagógicas que tornem a aprendizagem
mais ativa, orientada para a profissão e exigente do ponto de vista analítico. A transição de um
ensino centrado na memorização para a aprendizagem baseada na busca de problemas e em
projetos aumentou o interesse por tecnologias que combinem conhecimento da disciplina,
Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), trabalho em equipe e resolução prática de
problemas (Gasanov, 2024; Gorbunova & Yakimchuk, 2024; Shabalina et al., 2024).
As buscas on-line são relevantes nesse contexto porque organizam o trabalho dos alunos
com recursos digitais em torno de um problema disciplinar concreto. Ao contrário de uma
pesquisa não estruturada na Internet, uma atividade de busca on-line (WebQuest) oferece aos
alunos um roteiro, funções, fontes, critérios de avaliação e um produto final. Isso possibilita
conectar a atividade digital às competências profissionais e aos resultados de aprendizagem
(Khammatova et al., 2021; Stefos, 2024; Ukolova & Afanasyev, 2023; Zhang & Wu, 2025).
REVISÃO DE LITERATURA
De acordo com nossa análise da literatura científica, o conceito de WebQuest não possui
uma abordagem teórica unificada. Por exemplo, pesquisadores definem uma WebQuest como:
uma tarefa problemática com elementos de jogo de RPG (Conceição et al., 2019) que utiliza
recursos de informação on-line (Stetter & Hughes, 2017); um projeto com o uso de recursos da
Internet (Kicherova & Efimova, 2016); uma atividade de pesquisa especialmente organizada,
na qual os alunos realizam uma busca de informações direcionada on-line nos links fornecidos
(Larionova, 2020; Rybakova et al., 2024); um site educacional projetado para organizar a
pesquisa dos alunos sobre um tema por meio de hiperlinks para diferentes páginas (Maddux &
Cummings, 2007); uma tecnologia de informação e aprendizagem, cujo objetivo principal é a
busca independente, por parte dos alunos, das informações necessárias para realizar a tarefa em
questão (Abdullayev et al., 2024; Akhmetshin et al., 2025; Khlupina, 2016).
A. B. Klimova (2016) sugere que uma WebQuest é uma estrutura didática, na qual o
professor organiza a atividade de pesquisa dos alunos, define os parâmetros dessa atividade e
determina seu prazo. Assim, ela deixa de ser uma fonte de conhecimento, mas cria as condições
necessárias para buscá-lo (Klimova, 2016). V. V. Miller (2015) acredita que as WebQuests
transformam os alunos de objetos passivos de aprendizagem em sujeitos ativos, aumentando
não apenas a motivação para o processo de “exploração” do conhecimento, mas também a
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responsabilidade pelos resultados dessa atividade e sua apresentação. Ao descrever as
WebQuests, N. V. Matveeva (2014) observa que elas devem ser interessantes, o que significa
basear-se em situações da vida real e combinar diferentes habilidades cognitivas com a
oportunidade de aplicá-las em outras áreas (Goloshumova et al., 2019; Matveeva, 2014).
Em nossa opinião, uma WebQuest deve ser interpretada como uma pesquisa
independente na internet ao longo de um ou vários ramos de um percurso pré-estabelecido rumo
a um objetivo definido no início da jornada, durante a qual o aluno deve obter e analisar
informações para determinar o próximo passo no caminho para alcançar esse objetivo. Portanto,
a principal característica da busca on-line é que, em vez de forçar os alunos a vagar
incessantemente pela Internet em busca das informações necessárias, o professor lhes fornece
uma lista de sites relevantes para o tema do projeto (Maevskaya et al., 2024; Priadilnikova,
2015).
Consequentemente, ao organizar uma WebQuest utilizando recursos da Internet e
integrando-os ao processo de aprendizagem, o professor resolve ativamente várias tarefas
práticas: ensinar os participantes da missão a ir além do conteúdo e das formas pelas quais o
professor apresenta o material didático (Kaivola et al., 2012); criar oportunidades para que os
participantes desenvolvam habilidades de comunicação on-line, concretizando assim a função
comunicativa (Bezrodnykh, 2016); apoiar a aprendizagem no nível do pensamento, da análise,
da síntese e da avaliação (Çığrık & Ergül, 2010); proporcionar aos participantes da missão uma
oportunidade adicional de avaliar profissionalmente suas habilidades e competências (Goltsova
& Protsenko, 2020; Záhorec & Kuruc, 2023); ensinar os alunos a utilizar o espaço
informacional da Internet para ampliar a esfera de seu trabalho criativo (Subramaniam, 2012);
aumentar significativamente a motivação dos alunos para alcançar melhores resultados de
aprendizagem por meio da publicação das WebQuests (Petrova, 2014).
De modo geral, o trabalho com WebQuests visa desenvolver habilidades de pensamento
analítico e criativo, para o que proporciona: o amplo campo de informações necessário para a
atividade; diferentes fontes de informação, visões e pontos de vista sobre um problema
específico, incentivando os alunos a pensar de forma independente (Afanasyev & Karpova,
2024) e a encontrar sua própria posição fundamentada (Efanova & Lavrishchev, 2022).
Osiak et al. (2015) argumentam que a tecnologia das WebQuests permite concretizar
plenamente a demonstratividade (vários tipos de demonstrações, apresentações, vídeos e
materiais gráficos em qualquer quantidade), a multimídia (o uso de efeitos de áudio, vídeo e
animação) e a interatividade da aprendizagem. As WebQuests permitem, em primeiro lugar,
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utilizar o tempo de aula de forma produtiva; em segundo lugar, empregar as informações obtidas
para fins práticos; e, em terceiro lugar, desenvolver a competência informacional dos futuros
especialistas (Vavulina & Nikolaenko, 2017).
As características marcantes da tecnologia de WebQuests são a modalidade, a
capacidade descritiva e a estruturação do material didático. A modalidade permite o uso do
maior número possível de canais sensoriais de percepção da informação, facilitando a
visualização do material, o que, segundo Goltsova e Protsenko (2020), melhora a acessibilidade
e a compreensão do material didático, bem como a assimilação informal do conteúdo
educacional pelos alunos (Goltsova & Protsenko, 2021). A descritividade permite demonstrar
processos dinâmicos e imagens estáticas no menor tempo possível por meio de uma WebQuest,
o que ganha especial importância no desenvolvimento da capacidade de comparar e contrastar
objetos e fenômenos, generalizar fatos, destacar os pontos-chave e descobrir ligações
associativas (Skylar et al., 2007). A estruturação é garantida pelo fato de que as informações
fornecidas em uma WebQuest possuem uma estrutura ramificada, realizada com a ajuda de
hiperlinks, o que contribui para: a organização de conexões lógicas claras; uma compreensão
coesa do material educacional; a regulação imediata do escopo do conteúdo sobre o tema
estudado; e a construção independente de trajetórias individuais de aprendizagem pelos
próprios alunos (Ostapovich & Miller, 2016).
Conforme sugerido por Petukhova (2011), as aulas que utilizam o método de missões
online apresentam diversos efeitos, tais como quebrar estereótipos sobre a organização das
aulas, permitir que os alunos utilizem o conhecimento adquirido para resolver a tarefa em
questão e aprendam diferentes formas de resolver o problema, bem como aumentar a motivação
para trabalhar de forma independente.
Com base na experiência da aplicação de WebQuests no ensino universitário, Bezuglova
et al. (2021) observam que sua eficácia é amplamente impulsionada por uma metodologia
fundamentada teoricamente e testada na prática, que aborda diversos parâmetros do processo
de aprendizagem, tais como: a adequação e o objetivo da WebQuest no estudo de uma
determinada disciplina, os recursos informacionais e metodológicos para a busca, as
características etárias dos alunos etc.
A pergunta de pesquisa que orienta o estudo é: como o uso da tecnologia de buscas on-
line influencia a qualidade da formação profissional dos alunos no ensino superior? Assim, o
objetivo é fundamentar, teoricamente e empiricamente, o valor pedagógico das WebQuests,
Qian Xu, Irina Nikolskaia, Gulnora Xudayberganova, Anna Kovaleva, Alfiia Iarkhamova, Galina Vukovich & Liya Shangaraeva
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examinando sua estrutura, etapas de implementação, critérios de avaliação e efeitos no
desempenho dos alunos.
MÉTODOS
O estudo emprega um desenho metodológico combinado. Primeiramente, foi realizada
uma revisão da literatura para esclarecer o conceito, a estrutura e as funções pedagógicas das
WebQuests. Em segundo lugar, foi organizado um estudo empírico para determinar o
desempenho dos alunos quando essa tecnologia é utilizada para resolver tarefas de orientação
profissional.
Para o estudo empírico, recrutamos dois grupos de alunos. O primeiro grupo era
composto por alunos de Economia, e o segundo, por alunos do curso de Pedagogia.
Assim, o sucesso prático dos alunos no uso da tecnologia pedagógica estudada foi
avaliado em uma amostra de 50 alunos do segundo ano dos cursos de Economia (25 pessoas) e
Pedagogia (25 pessoas).
Na primeira etapa do estudo empírico, foram desenvolvidos critérios de avaliação para
avaliar a conclusão das WebQuests. Os critérios mediram a compreensão da tarefa, a
confiabilidade e a relevância das informações, a estrutura lógica, a clareza da apresentação, o
trabalho em equipe e a justificativa profissional do produto final. Foram utilizados três níveis
de desempenho: satisfatório, suficiente e alto.
A segunda etapa consistiu no treinamento de dois grupos de estudantes por meio de
WebQuests. As busca foram criadas utilizando o aplicativo Google Blogger.
Aos estudantes de Economia foi proposta uma WebQuest para a disciplina “Análise
econômica”, com o tema “Análise financeira e avaliação da probabilidade de falência”. Essa
busca analítica on-line explorou a inter-relação entre os processos de negócios da empresa no
âmbito do tema em questão. A tarefa central da WebQuest foi formulada como uma tarefa
comunicativa com um componente de dramatização (Smolyaninova & Ivanova, 2024), ou seja,
diagnosticar a probabilidade de falência da empresa por meio da análise de sua situação
financeira. Nessa tarefa, os participantes tiveram que demonstrar sua capacidade de determinar
índices financeiros utilizando o programa de computador desenvolvido e as informações
coletadas na Internet. Essa tarefa simula: 1) a situação da vida real de realizar análises
financeiras e econômicas em uma empresa; 2) o trabalho em equipe com cinco participantes;
3) a natureza interdisciplinar da tarefa. Assim, os estudantes de Economia tiveram que estudar
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os métodos de análise financeira e diagnóstico de falência, identificar suas características,
compreender as relações de causa e efeito e discutir seu papel.
Os alunos do curso de Pedagogia foram convidados a participar da WebQuest
“Tecnologias pedagógicas inovadoras no ensino escolar”. O objetivo dessa busca era analisar,
definir a essência e modelar tecnologias pedagógicas inovadoras em ação no processo
educacional de uma escola de ensino médio. As tecnologias identificadas pelos participantes
incluíram: aprendizagem baseada em projetos, estudo de caso, simulação, aprendizagem
baseada em jogos, masterclasses e pensamento crítico. Em seguida, os participantes receberam
a tarefa de criar apresentações em PowerPoint (3 a 4 slides) com informações sobre uma
determinada tecnologia pedagógica inovadora. Nessas apresentações, foi solicitado que:
descrevessem brevemente a essência da tecnologia estudada pelo subgrupo, identificassem
possíveis ameaças e problemas decorrentes de seu uso nas escolas e explicassem em quais
circunstâncias pedagógicas essa tecnologia deveria ser utilizada no processo educacional de
uma instituição de ensino de ensino médio.
Ao preparar as tarefas on-line, o professor determinou antecipadamente a área de
pesquisa de informações e ofereceu aos alunos uma lista específica de sites (artigos,
informações) para que resumissem as informações, as processassem e desenvolvessem soluções
com base nas fontes recomendadas.
O trabalho em ambos os grupos foi realizado em equipe. Aos membros das equipes
foram oferecidas as seguintes funções: pesquisador, editor, designer gráfico, metodologista
(para professores)/analista (para economistas) e palestrante. No total, havia cinco equipes em
cada grupo de especialidade.
Os membros das equipes tiveram que trabalhar em conjunto, assumindo a
responsabilidade pelos resultados de seu trabalho publicado on-line. Ao trabalhar na WebQuest,
os alunos de ambos os grupos utilizaram os materiais propostos de forma independente, não
importando o local ou o horário, desenvolvendo assim sua capacidade de trabalhar com
informações e mecanismos de busca. Se necessário, o professor podia oferecer orientação e
assistência.
Na terceira etapa, o desempenho dos alunos nas WebQuests foi avaliado, e os resultados
do estudo empírico foram resumidos.
Qian Xu, Irina Nikolskaia, Gulnora Xudayberganova, Anna Kovaleva, Alfiia Iarkhamova, Galina Vukovich & Liya Shangaraeva
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RESULTADOS
Na primeira etapa, desenvolvemos os critérios e indicadores para avaliar o desempenho
dos alunos na WebQuest como tecnologia pedagógica (avaliação da conclusão da busca on-
line) (Tabela 1).
Tabela 1.
Critérios de avaliação para a conclusão da busca on-line
Critério de
avaliação
Nível satisfatório
Nível suficiente
Nível alto
Compreensão da
tarefa
Os materiais incluídos não
são diretamente relevantes
para o tema; utiliza-se
apenas uma fonte, e as
informações coletadas não
são analisadas nem
avaliadas, 1 ponto
Alguns dos materiais
incluídos são diretamente
relevantes para o tema e
outros não têm relação com
ele; o número de fontes
utilizadas é limitado, 2
pontos
O trabalho demonstra uma
compreensão clara da
tarefa, 3 pontos
Conclusão da
tarefa
Os materiais são
selecionados
aleatoriamente; as
informações são imprecisas
ou não têm relação com o
tema; as respostas às
perguntas estão
incompletas; não há
qualquer tentativa de
avaliar ou analisar as
informações, 1 ponto
Nem todas as informações
são provenientes de fontes
confiáveis; algumas
informações são imprecisas
ou não são relevantes para o
tema, 2 pontos
Obras de diferentes períodos
são avaliadas; as conclusões
são justificadas, 3 pontos
Resultados do
trabalho
O material não está
organizado de forma lógica
e é apresentado de maneira
pouco atraente; não é dada
uma resposta clara às
tarefas apresentadas, 1
ponto
As informações são
precisas e estruturadas; a
apresentação é atraente. A
posição pessoal e a
avaliação das informações
não são expressas de forma
suficiente. O trabalho é
semelhante aos de outros
alunos, 2 pontos
As informações são
apresentadas de maneira
clara e lógica; todas as
informações são
estritamente relevantes para
o tema, precisas e bem
estruturadas e editadas, 3
pontos
Abordagem
criativa
O aluno apenas copia
informações de fontes
recomendadas; não é
apresentada nenhuma
perspectiva crítica sobre o
problema; o trabalho tem
pouca relevância para o
tema da pesquisa, 1 ponto
É expressado apenas um
ponto de vista sobre o
problema; são feitas
comparações, mas não são
tiradas conclusões, 2 pontos
São apresentadas diferentes
abordagens para resolver o
problema. O trabalho se
destaca por sua forte
individualidade e expressa
o ponto de vista do grupo, 3
pontos
Nota. Elaborada pelos autores.
A segunda etapa do estudo empírico consistiu em avaliar o desempenho dos alunos de
Economia (Tabela 2) e dos alunos de Pedagogia (Tabela 3) na WebQuest, utilizando os critérios
de avaliação descritos.
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RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026052, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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Tabela 2.
Avaliação do desempenho dos alunos de Economia na busca on-line
Critério
Média
Grupo I
Grupo II
Grupo III
Grupo IV
Grupo V
Compreensão da tarefa
2,4
2,6
2,2
2,8
2,4
Conclusão da tarefa
2,2
2,4
1,8
2,4
1,8
Resultados do trabalho
2,0
2,2
2,4
2,6
2,2
Abordagem criativa
1,6
1,8
1,6
2,2
2,0
Pontuação total (média)
8,2
9
8
10
8,4
Média de todos os grupos
8.72
Nota. Elaborada pelos autores.
Tabela 3.
Avaliação do desempenho dos alunos de Pedagogia na busca on-line
Critério
Média
Grupo I
Grupo II
Grupo III
Grupo IV
Grupo V
Compreensão da tarefa
3,0
2,2
2,8
2,4
2,6
Conclusão da tarefa
2,6
2,0
2,8
2,2
2,4
Resultados do trabalho
2,6
2,0
2,6
2,4
2,4
Abordagem criativa
2,4
1,8
2,2
2,0
2,2
Pontuação total (média)
10,6
8
10.4
9
9.6
Média de todos os grupos
9.52
Nota. Elaborada pelos autores.
Os resultados mostram que os alunos de ambas as áreas alcançaram um nível satisfatório
de desempenho e que não houve diferenças estatisticamente significativas entre os alunos de
Economia e os de Pedagogia (teste U de Mann-Whitney: U = 7, p > 0,05). Isso corrobora
diretamente o objetivo do estudo: a tecnologia de WebQuests pode ser aplicada em diferentes
cursos de formação profissional, desde que a tarefa seja adaptada ao conteúdo disciplinar e
avaliada por meio de critérios transparentes.
DISCUSSÃO
As WebQuests foram realizadas em três etapas: orientação e motivação, execução e
apresentação e avaliação.
Para a etapa de orientação e motivação, foram criadas as páginas “Introdução”, “Meta,
objetivos e regras da busca” e “Funções”, a fim de apresentar aos alunos a tarefa de pesquisa e
o resultado final que seria o foco de suas atividades de aprendizagem. Nessa etapa, os alunos
foram informados sobre os conceitos básicos da busca, receberam suas funções nas equipes e
discutiram as regras do trabalho em grupo.
A principal etapa de execução utilizou a página “Lista de recursos”, vinculada às páginas
anteriores. Em outras palavras, a tarefa não poderia ser realizada sem o uso dos recursos
Qian Xu, Irina Nikolskaia, Gulnora Xudayberganova, Anna Kovaleva, Alfiia Iarkhamova, Galina Vukovich & Liya Shangaraeva
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026052, 2026. e-ISSN: 1519-9029
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fornecidos. Todos os alunos realizaram a tarefa simultaneamente, de acordo com as funções que
lhes foram atribuídas. Como uma WebQuest não é uma competição, durante o processo de
trabalho, os alunos aprenderam uns com os outros a utilizar softwares e a Internet
(Emel'yanenko et al., 2024). Essa etapa envolveu a busca de informações sobre o tema
determinado, o desenvolvimento da estrutura da apresentação e a criação de materiais para a
apresentação na forma de tabelas analíticas, esquemas, diagramas, gráficos etc. Se necessário,
os resultados das tarefas individuais eram revisados. Em seguida, a equipe resumia
coletivamente os resultados de cada tarefa, compartilhando as conclusões e os materiais
coletados.
A etapa final de apresentação e avaliação da WebQuest consistiu na continuação e
conclusão do trabalho de preparação das apresentações e na justificativa das soluções obtidas.
Nessa etapa, os alunos apresentaram os resultados da WebQuest, tiraram conclusões e fizeram
propostas. A parte de avaliação envolveu a avaliação entre pares com base nos parâmetros
apresentados na página “Critérios de avaliação” (avaliação da compreensão da tarefa, da
confiabilidade das informações utilizadas, da adequação ao tema proposto, da lógica, da
estrutura, da clareza das posições, da originalidade e do profissionalismo da apresentação), a
autoavaliação e a reflexão, bem como a avaliação de todos os alunos do grupo pelo professor.
É importante ressaltar que o professor que desenvolve e utiliza WebQuests no processo
educacional ganha oportunidades para: compartilhar facilmente sua experiência e seus métodos
de ensino da disciplina com outros professores (Silva & Costa, 2022), já que as WebQuests
podem ser utilizadas várias vezes; implementar uma variedade de métodos de ensino
simultaneamente em todas as categorias de alunos, ou seja, individualizar o processo de
aprendizagem (Arkorful et al., 2024); reduzir a quantidade de material apresentado por meio de
modelagem demonstrativa; praticar diversas habilidades e competências com os alunos
utilizando computadores como simuladores; exercer controle constante e contínuo sobre o
processo de assimilação do conhecimento; reduzir a burocracia e aumentar a quantidade de
trabalho criativo e individual com os alunos; tornar o trabalho independente dos alunos mais
eficaz, uma vez que se torna controlável e gerenciável (Neborsky, 2024; Osiak et al., 2015).
O uso de WebQuests no processo de aprendizagem permite que os alunos: trabalhem
em seu ritmo ideal, fazendo pausas quando necessário (Cheremisin et al., 2022); retornem ao
material estudado anteriormente e obtenham a ajuda necessária (Farhat & Gonçalves, 2022);
superem mais facilmente barreiras psicológicas (timidez, indecisão etc.) (Munizi & Cruz,
2023); desenvolvam as habilidades e competências necessárias (Goltsova & Protsenko, 2020).
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Os trabalhos dos alunos indicam que as buscas on-line atingiram seu objetivo
pedagógico. Os participantes selecionaram, analisaram e apresentaram informações relevantes
para o problema profissional atribuído. Ao mesmo tempo, os resultados apontam uma área a ser
aprimorada: os alunos basearam-se principalmente em fontes em russo e raramente utilizaram
materiais especializados em língua estrangeira, o que limita a dimensão internacional e
comparativa de seus trabalhos.
O impacto prático da WebQuest ficou mais evidente na motivação dos alunos e na
organização do trabalho autônomo. A tecnologia exigiu que eles distribuíssem funções,
buscassem evidências, preparassem materiais visuais, justificassem soluções e apresentassem
os resultados publicamente. Essas atividades conectam os resultados empíricos ao objetivo
declarado de aprimorar as competências profissionais, em vez de simplesmente aumentar o
volume de atividades digitais.
Várias limitações devem ser consideradas antes de ampliar a escala da tecnologia. As
WebQuests exigem acesso estável à Internet, dispositivos e softwares adequados, além de
alfabetização digital suficiente tanto entre professores quanto entre alunos. Aplicações futuras
devem incluir um diagnóstico inicial das habilidades digitais, suporte técnico, recursos
multilíngues selecionados e orientação diferenciada para alunos que enfrentam dificuldades na
busca de informações on-line ou no trabalho em equipe.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo confirma que a tecnologia de WebQuests pode influenciar positivamente a
qualidade da formação profissional dos alunos quando integrada aos objetivos de aprendizagem
disciplinares, em vez de ser utilizada como uma atividade digital isolada.
Seu valor pedagógico reside na combinação de pesquisa independente de informações,
trabalho em equipe, distribuição de funções, resolução de problemas, apresentação,
autoavaliação e feedback do professor. Esses elementos promovem a motivação, o pensamento
crítico, a competência digital e a aplicação prática do conhecimento profissional.
Para uma implementação eficaz, os professores devem formular um problema
profissional claro, fornecer recursos digitais confiáveis, definir as funções da equipe, tornar
explícitos os critérios de avaliação e incluir uma reflexão após a apresentação. Essas estratégias
ajudam a conectar a busca on-line a resultados de aprendizagem mensuráveis.
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As principais limitações dizem respeito ao acesso a equipamentos, à conectividade com
a Internet e à alfabetização digital dos participantes. Pesquisas futuras devem testar as
WebQuests com amostras maiores e mais diversificadas, compará-las com a aprendizagem
tradicional baseada em projetos e examinar como a tecnologia afeta o desenvolvimento de
competências a longo prazo.
Influência da tecnologia Webquest na qualidade da formação dos estudantes
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R P G E – R e vist a o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 5 2 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 2 6 5 1 9
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A g r a d e ci m e nt os : Os a ut or es g ost ari a m d e e x pr ess ar s u a si n c er a gr ati d ã o a o e dit or e à
e q ui p e e dit ori al d a R e vist a o n -li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al p el a c ui d a d os a a n ális e
d o m a n us crit o, p el os v ali os os c o m e ntári os e p el o a p oi o pr ofissi o n al d ur a nt e o pr o c ess o
e dit ori al. Os a ut or es t a m b é m a gr a d e c e m a os al u n os q u e p arti ci p ar a m d as ati vi d a d es d e
b us c a o n -li n e.
Fi n a n ci a m e nt o : Est a p es q uis a n ã o r e c e b e u fi n a n ci a m e nt o e xt er n o .
C o nflit os d e i nt e r ess e : Os a ut or es d e cl ar a m n ã o h a v er c o nflit os d e i nt er ess e .
A p r o v a ç ã o éti c a : O est u d o f oi c o n d u zi d o d e a c or d o c o m os pri n cí pi os éti c os p ar a p es q uis a
e d u c a ci o n al. A p arti ci p a ç ã o n as ati vi d a d es d e b us c a o n -li n e f oi v ol u nt ári a, e os r es ult a d os
f or a m pr o c ess a d os d e f or m a a n ô ni m a. C o m o o est u d o f oi r e ali z a d o c o m o p art e d a pr áti c a
p e d a g ó gi c a r e g ul ar e n ã o e n v ol v e u i nt er v e n ç ã o m é di c a, psi c ol ó gi c a o u i n v asi v a, n ã o f oi
n e c ess ári a a a pr o v a ç ã o f or m al p or u m c o mit ê d e éti c a.
Dis p o ni bili d a d e d e d a d os e m at e ri al : Os d a d os e m at eri ais utili z a d os n est e est u d o est ã o
dis p o ní v eis m e di a nt e s oli cit a ç ã o a o a ut or c orr es p o n d e nt e.
C o nt ri b ui ç õ es d os a ut o r es : Q. X. c o ntri b ui u p ar a o c o n c eit o d a p es q uis a, o d es e n h o d o
est u d o, o m ar c o t e óri c o e a r e vis ã o fi n al d o m a n us crit o. I. N. c o ntri b ui u p ar a o d es e n h o
m et o d ol ó gi c o, a i nt er pr et a ç ã o d os r es ult a d os p e d a g ó gi c os e a r e vis ã o críti c a d o m a n us crit o.
G. X. c o ntri b ui u p ar a a r e vis ã o d a lit er at ur a, a a n ális e d a t e c n ol o gi a d e b us c as o n -li n e e a
el a b or a ç ã o d a s e ç ã o t e óri c a. A. K. c o ntri b ui u p ar a a or g a ni z a ç ã o d o est u d o e m píri c o, o
d es e n v ol vi m e nt o d os crit éri os d e a v ali a ç ã o e a a n ális e d o d es e m p e n h o d os al u n os. A. I.
c o ntri b ui u p ar a o pr o c ess a m e nt o d os d a d os e m píric os, a el a b or a ç ã o d a s e ç ã o d e r es ult a d os
e a i nt er pr et a ç ã o d os a c h a d os. G. V. c o ntri b ui u p ar a a s e ç ã o d e dis c uss ã o, a f or m ul a ç ã o d as
i m pli c a ç õ es pr áti c as e a r e vis ã o d o m a n us crit o. L. S. c o ntri b ui u p ar a a f or m at a ç ã o d o
m a n us crit o, a r e vis ã o li n g uísti c a e a el a b or a ç ã o d a list a d e r ef er ê n ci as .
P r o c ess a m e nt o e e di ç ã o: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
R e vis ã o, f or m at a ç ã o, n or m ali z a ç ã o e tr a d u ç ã o
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INFLUENCE OF ONLINE QUEST TECHNOLOGY ON THE QUALITY OF
STUDENTS’ TRAINING
INFLUÊNCIA DA TECNOLOGIA WEBQUEST NA QUALIDADE DA FORMAÇÃO DOS
ESTUDANTES
INFLUENCIA DE LA TECNOLOGÍA WEBQUEST EN LA CALIDAD DE LA
FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
1
Jilin Normal University, Siping City – China. Academy of music. Ph.D., Associate Professor, Master’s
Supervisor.
2
St. Petersburg State University, St. Petersburg – Russia. Ph.D., Faculty of Philology, Department of the Russian
Language.
3
International Islamic Academy of Uzbekistan – Uzbekistan. Doctor of Philosophy in Historical Sciences.
UNESCO Department of Comparative World Religions and Religious Studies.
4
Pacific National University, Khabarovsk – Uzbekistan. Higher School of Social and Political Sciences. Candidate
of Sociological Sciences, Associate Professor.
5
Kazan State Agrarian University, Kazan – Russia. Faculty of Foreign Languages. Candidate of Pedagogic
Sciences, Associate Professor.
6
Kuban State University, Krasnodar – Russia. Doctor of Economics, Professor. Department of Enterprise
Economics, Regional and Personnel Management.
7
Kazan Federal University, Kazan – Russia. Department of European Languages and Cultures. Candidate of
Philological Sciences, Associate Professor.
Influence of online quest technology on the quality of students’ training
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DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21265 2
How to reference this paper:
Xu, Q., Nikolskaia, I., Xudayberganova, G., Kovaleva, A.,
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Revista on line de Política e Gestão Educacional, 30, e026052.
https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21265
| Submitted: 05/09/2025
| Revisions required: 26//10/2025
| Approved: 12/05/2026
| Published: 24/06/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Qian Xu, Irina Nikolskaia, Gulnora Xudayberganova, Anna Kovaleva, Alfiia Iarkhamova, Galina Vukovich & Liya Shangaraeva
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026052, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21265 3
ABSTRACT: This article examines how online quest technology influences the quality of
students’ professional training in higher education. The study combines a literature review with
an empirical comparison of two groups of second-year students majoring in economics and
pedagogy. The research question is how online quests affect students’ ability to search for
information, work in teams, solve professional problems, and present results. The findings show
that both groups completed the tasks at a sufficient level and that the technology supported
motivation, independent work, digital information processing, and professional competence
development. The discussion also identifies implementation limits, including access to devices,
Internet connectivity, and participants’ digital literacy. The article concludes that online quests
can improve learning quality when they are clearly structured, aligned with disciplinary
objectives, and accompanied by teacher guidance and transparent assessment criteria.
KEYWORDS: Online quest. Professional training. Digital pedagogy. Higher education.
Student competence.
RESUMO: Este artigo examina como a tecnologia de WebQuest influencia a qualidade da
formação profissional de estudantes no ensino superior. O estudo combina revisão de literatura
com comparação empírica de dois grupos de estudantes do segundo ano, dos cursos de
Economia e Pedagogia. A questão de pesquisa é como as WebQuests afetam a busca de
informações, o trabalho em equipe, a resolução de problemas profissionais e a apresentação
de resultados. Os achados mostram que ambos os grupos realizaram as tarefas em nível
suficiente e que a tecnologia favoreceu a motivação, o trabalho independente, o processamento
de informações digitais e o desenvolvimento de competências profissionais. A discussão
também identifica limites de implementação, como acesso a equipamentos, conectividade e
letramento digital. Conclui-se que as WebQuests melhoram a qualidade da aprendizagem
quando são estruturadas, alinhadas aos objetivos disciplinares e acompanhadas por
orientação docente e critérios transparentes de avaliação.
PALAVRAS-CHAVE: WebQuest. Formação profissional. Pedagogia digital. Ensino superior.
Competência estudantil.
RESUMEN: Este artículo examina cómo la tecnología de WebQuest influye en la calidad de
la formación profesional de estudiantes de educación superior. El estudio combina una revisión
de literatura con una comparación empírica de dos grupos de estudiantes de segundo año de
economía y pedagogía. La pregunta de investigación es cómo las WebQuests afectan la
búsqueda de información, el trabajo en equipo, la resolución de problemas profesionales y la
presentación de resultados. Los hallazgos muestran que ambos grupos completaron las tareas
en un nivel suficiente y que la tecnología favoreció la motivación, el trabajo independiente, el
procesamiento de información digital y el desarrollo de competencias profesionales. La
discusión también identifica límites de implementación, como acceso a equipos, conectividad
y alfabetización digital. Se concluye que las WebQuests mejoran la calidad del aprendizaje
cuando están estructuradas, alineadas con objetivos disciplinares y acompañadas por
orientación docente y criterios de evaluación transparentes.
PALABRAS CLAVE: WebQuest. Formación profesional. Pedagogía digital. Educación
superior. Competencia estudiantil.
Influence of online quest technology on the quality of students’ training
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INTRODUCTION
Modern higher education requires pedagogical technologies that make learning more
active, professionally oriented, and analytically demanding. The transition from memorization-
centered teaching to problem-search and project-based learning has increased interest in
technologies that combine subject knowledge, Information and Communication Technology
(ICT), teamwork, and practical problem solving (Gasanov, 2024; Gorbunova & Yakimchuk,
2024; Shabalina et al., 2024).
Online quests are relevant in this context because they organize students’ work with
digital resources around a concrete disciplinary problem. Unlike an unstructured Internet
search, an online quest gives students a route, roles, sources, assessment criteria, and a final
product. This makes it possible to connect digital activity with professional competencies and
learning outcomes (Khammatova et al., 2021; Stefos, 2024; Ukolova & Afanasyev, 2023;
Zhang & Wu, 2025).
LITERATURE REVIEW
According to our analysis of scientific literature, the concept of online (web) quest has
no unified theoretical approach. For example, researchers define an online quest as: a problem
task with elements of role-playing game (Conceição et al., 2019) that makes use of online
information resources (Stetter & Hughes, 2017); a project with the use of Internet resources
(Kicherova & Efimova, 2016); a specially organized research activity, for which students carry
out a purposeful information search online at the given links (Larionova, 2020; Rybakova et al.,
2024); an educational website designed to organize students’ research on a topic via hyperlinks
to different pages (Maddux & Cummings, 2007); an information and learning technology, the
main purpose of which is students’ independent search for information necessary to perform
the task at hand (Abdullayev et al., 2024; Akhmetshin et al., 2025; Khlupina, 2016).
A. B. Klimova (2016) suggests that an online quest is a didactic structure, within which
the teacher organizes students’ search activity, sets the parameters of this activity, and
determines its time frame. Thus, it ceases to be a source of knowledge but creates the necessary
conditions to search for it (Klimova, 2016). V. V. Miller (2015) believes that online quests turn
students from passive objects of learning into active subjects, increasing not only motivation
for the process of “mining” knowledge but also responsibility for the results of this activity and
their presentation. Describing online quests, N.V. Matveeva (2014) notes that they must be
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interesting, which means being based on real-life situations and combining different cognitive
skills and the opportunity to use them in other areas (Goloshumova et al., 2019; Matveeva,
2014).
In our view, an online quest should be interpreted as an independent Internet search
along one or several branches of a pre-established route to a goal defined at the beginning of
the journey, during which the student must obtain and analyze information to determine the
next step on the way to achieving this goal. Therefore, the main feature of the online quest is
that instead of forcing students to endlessly wander the Internet in search of necessary
information, the teacher provides them with a list of websites relevant to the project topic
(Maevskaya et al., 2024; Priadilnikova, 2015).
As a result, when organizing an online quest using Internet resources and integrating
them into the learning process, the teacher actively solves several practical tasks: teaching quest
participants to go beyond the content and forms in which the teacher presents educational
material (Kaivola et al., 2012); creating opportunities for participants to develop online
communication skills, thereby realizing the communicative function (Bezrodnykh, 2016);
supporting learning at the level of thinking, analysis, synthesis, and evaluation (Çığrık & Ergül,
2010); providing quest participants with an additional opportunity for a professional expertise
of their abilities and skills (Goltsova & Protsenko, 2020; Záhorec & Kuruc, 2023); teaching
students to use the informational space of the Internet to broaden the sphere of their creative
work (Subramaniam, 2012); significantly increasing students’ motivation to achieve better
learning outcomes by posting the quests online (Petrova, 2014).
Overall, work with online quests is aimed at developing analytical and creative thinking
skills, for which it provides: the required wide information field for activity; different sources
of information, views, and points of view on one specific problem, encouraging students to
think independently (Afanasyev & Karpova, 2024) and find their own reasoned position
(Efanova & Lavrishchev, 2022).
S.A. Osiak et al. (2015) argue that the online quest technology allows one to fully realize
the demonstrativeness (various types of demonstration, presentations, videos, graphic materials
in any quantity), multimediality (the use of audio, video, and animation effects), and
interactivity of learning. Online quests allow, first, to use class time productively, second, to
use the obtained information for practical purposes, and, third, to build the information
competence of future specialists (Vavulina & Nikolaenko, 2017).
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The characteristic features of the online quest technology are the modality,
descriptiveness, and structuredness of educational material. Modality provides the use of as
many sensory channels of information perception as possible, supporting the visualization of
the material, which, according Goltsova and Protsenko (2020), improves the accessibility and
understanding of learning material and the informal assimilation of educational content by
students (Goltsova & Protsenko, 2021). Descriptiveness allows to demonstrate dynamic
processes and static images in the shortest possible time using an online quest, which gains
particular importance when developing the ability to compare and contrast objects and
phenomena, generalize facts, highlight the key points, and uncover associative links (Skylar et
al., 2007). Structuredness is ensured by the fact that the information provided in an online quest
has a branched structure, realized with the help of hyperlinks, which contributes to: the
organization of clear logical connections; a cohesive understanding of the educational material;
prompt regulation of the scope of the content on the studied topic; the independent construction
of individual learning trajectories by students themselves (Ostapovich & Miller, 2016).
As suggested Petukhova (2011), classes with the online quest method have several
effects, such as breaking stereotypes about the organization of classes, allowing students to use
the acquired knowledge to solve the task at hand and learn different ways of solving the
problem, as well as increasing motivation to work independently.
Drawing from the experience of applying online quests in university teaching,
Bezuglova et al. (2021) note that their effectiveness is largely driven by a theoretically grounded
and practically tested methodology that addresses many parameters of the learning process,
such as: the expediency and purpose of the online quest in the study of a particular discipline,
informational and methodological resources for the online quest, the age characteristics of
students, etc.
The research question guiding the study is: how does the use of online quest technology
influence the quality of students’ professional training in higher education? Accordingly, the
objective is to theoretically and empirically substantiate the pedagogical value of online quests
by examining their structure, implementation stages, assessment criteria, and effects on
students’ performance.
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METHODS
The study employs a combined methodological design. First, a literature review was
conducted to clarify the concept, structure, and pedagogical functions of online quests. Second,
an empirical study was organized to determine how students perform when this technology is
used to solve professionally oriented tasks.
For the empirical study, we recruited two groups of students. The first group consisted
of Economics students, and the second included Pedagogy majors.
Thus, the practical success of students in the use of the studied pedagogical technology
was assessed on a sample of 50 second-year students majoring in Economics (25 people) and
Pedagogy (25 people).
At the first stage of the empirical study, assessment criteria were developed to evaluate
online quest completion. The criteria measured understanding of the task, reliability and
relevance of information, logical structure, clarity of presentation, teamwork, and professional
justification of the final product. Three performance levels were used: satisfactory, sufficient,
and high.
The second stage involved training two groups of students with the help of online quests.
The online quests were created using the Google Blogger app.
Economics students were offered an online quest for the discipline “Economic analysis”
on the topic “Financial analysis and assessing the probability of bankruptcy”. This analytical
online quest explored the interrelationship of enterprise business processes within the given
topic. The central task of the online quest was formulated as a communicative task with a role-
playing component (Smolyaninova & Ivanova, 2024), namely, to diagnose the probability of
bankruptcy of the enterprise by analyzing its financial situation. In this task, the participants
had to show their ability to determine financial ratios using the developed computer program
and information gathered on the Internet. This task simulates: 1) the real-life situation of
conducting financial and economic analysis at an enterprise; 2) working in a team of five
participants; 3) the interdisciplinary nature of the task. Thus, Economics students had to study
the methods of financial analysis and bankruptcy diagnostics, identify their features, understand
cause-and-effect relationships, and discuss their role.
Pedagogy students were invited to participate in the online quest “Innovative
pedagogical technologies in school teaching”. The purpose of this quest was to analyze, define
the essence, and model innovative pedagogical technologies in action in the educational process
of a secondary school. The technologies identified by the participants included: project-based
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learning, case study, simulation, game-based learning, master classes, and critical thinking. The
participants were then tasked with creating PowerPoint presentations (3–4 slides) with
information regarding a particular innovative pedagogical technology. In these presentations,
they were asked to: briefly describe the essence of the technology studied by the sub-group,
identify possible threats and problems arising from its use in schools, and explain under what
pedagogical circumstances this technology should be used in the educational process in a
general education institution.
When preparing the online quests, the teacher determined the area of information search
in advance and offered students a specific list of websites (articles, information) to summarize
the information, process it, and develop solutions based on the recommended sources.
The work in both groups was team-based. Team members were offered the following
roles: researcher, editor, graphic designer, methodologist (for teachers)/analyst (for
economists), and speaker. In total, there were five teams in each specialty group.
Team members had to work together, taking responsibility for the results of their work
published online. When working on the online quest, students in both groups worked with the
proposed materials independently, irrespective of the place and time, building their ability to
work with information and search engines. If necessary, the teacher could provide advice and
assistance.
At the third stage, students’ performance in the online quests was evaluated, and the
results of the empirical study were summarized.
RESULTS
At the first stage, we developed the criteria and indicators to evaluate students’
performance in the online quest as a pedagogical technology (assessment of online quest
completion) (Table 1).
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Table 1.
Assessment criteria for the completion of the online quest
Assessment
criteria
Satisfactory level
Sufficient level
High level
Understanding of
the task
The materials included are
not directly relevant to the
topic; only one source is
used, the information
gathered is not analyzed or
evaluated, 1 point
Some materials included
are directly relevant to the
topic and some are
unrelated; the number of
sources used is limited, 2
points
The work demonstrates a
clear understanding of the
task, 3 points
Completion of
the task
Materials are selected
randomly; the information
is inaccurate or unrelated to
the topic; answers to the
questions are incomplete;
no attempts are made to
evaluate or analyze the
information, 1 point
Not all information is taken
from reliable sources; some
information is inaccurate or
not relevant to the topic, 2
points
Works from different
periods are evaluated;
conclusions are justified, 3
points
Results of work
The material is not logically
organized and presented in
an unappealing manner; no
clear answer is given to the
tasks presented, 1 point
The information is accurate
and structured; the
presentation is appealing.
Personal position and
evaluation of the
information is not
expressed enough. The
work is similar to those of
other students, 2 points
The information is
presented in a clear and
logical way; all information
is strictly relevant to the
topic, accurate, and
structured and edited well,
3 points
Creative
approach
The student simply copies
information from
recommended sources; no
critical perspective on the
problem is provided; the
work has little relevance to
the quest topic, 1 point
Only one point of view on
the problem is expressed;
comparisons are made, but
conclusions are not drawn,
2 points
Different approaches to
solving the problem are
presented. The work is
distinguished by strong
individuality and expresses
the group’s point of view, 3
points
Note. The authors.
The second stage of the empirical study consisted in evaluating the performance of
Economics students (Table 2) and Pedagogy students (Table 3) in the online quest using the
outlined assessment criteria.
Table 2.
Assessment of Economics students’ performance in the online quest
Criterion
Mean score
Group I
Group II
Group III
Group IV
Group V
Understanding of the task
2.4
2.6
2.2
2.8
2.4
Completion of the task
2.2
2.4
1.8
2.4
1.8
Results of work
2.0
2.2
2.4
2.6
2.2
Creative approach
1.6
1.8
1.6
2.2
2.0
Total score (mean)
8.2
9
8
10
8.4
Mean for all groups
8.72
Note. The authors.
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Table 3.
Assessment of Pedagogy students’ performance in the online quest
Criterion
Mean score
Group I
Group II
Group III
Group IV
Group V
Understanding of the task
3.0
2.2
2.8
2.4
2.6
Completion of the task
2.6
2.0
2.8
2.2
2.4
Results of work
2.6
2.0
2.6
2.4
2.4
Creative approach
2.4
1.8
2.2
2.0
2.2
Total score (mean)
10.6
8
10.4
9
9.6
Mean for all groups
9.52
Note. The authors.
The results show that students in both fields reached a sufficient level of performance
and that there were no statistically significant differences between economics and pedagogy
students (Mann-Whitney U-test: U = 7, p > 0.05). This directly supports the study objective:
online quest technology can be applied across different professional programs, provided that
the task is adapted to disciplinary content and assessed through transparent criteria.
DISCUSSION
The online quests were carried out in three stages: orientation-motivational, execution,
and presentation-evaluation.
For the orientation-motivational stage of work, “Introduction”, “Quest goal, objectives,
and rules”, and “Roles” pages were created to introduce students to the research task and the
final result that would be the focus of their learning activities. At this stage, students were
briefed on the basic concepts of the quest, distributed team roles, and discussed the rules of
group work.
The primary execution stage used the “List of resources” page connected to the previous
ones. In other words, the task could not be performed without using the resources provided. All
students performed the task at the same time according to their given roles. Since an online
quest is not a competition, in the process of working on it, students learned from each other to
work with software and the Internet (Emel’yanenko et al., 2024). This stage involved searching
for information on the given topic, developing the structure of the presentation, and creating
materials for the presentation in the form of analytical tables, schemes, diagrams, graphs, etc.
If necessary, the results of individual tasks were revised. The team then jointly summarized the
results of each task, sharing the findings and materials collected.
The final presentation-evaluation stage of the online quest was the continuation and
completion of the work on preparing presentations and justifying the obtained solutions. At this
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stage, students presented the results of the online quest, drew conclusions, and made proposals.
The evaluation portion involved peer assessment based on the parameters offered on the
“Assessment criteria” page (evaluation of the understanding of the task, the reliability of the
information used, its compliance with the given topic, logic, structure, clarity of positions,
individuality, and the professionalism of its presentation), self-assessment and reflection, as
well as evaluation of all students in the group by the teacher.
Importantly, the teacher who develops and uses online quests in the educational process
gains opportunities to: easily share their experience and methods of teaching the subject among
other teachers (Silva & Costa, 2022), as online quests can be used many times; implement a
variety of teaching methods simultaneously across all categories of students, i.e., to
individualize the learning process (Arkorful et al., 2024); reduce the amount of material
presented using demonstration modeling; practice various skills and abilities with students
using PCs as simulators; exercise constant and continuous control over the process of
knowledge assimilation; reduce the amount of paperwork and increase the amount of creative
and individual work with students; make students’ independent work more effective, as it
becomes both controllable and manageable (Neborsky, 2024; Osiak et al., 2015).
Using online quests in the learning process allows students to: work at their optimal
pace, taking breaks when necessary (Cheremisin et al., 2022); return to the previously studied
material and get the help needed (Farhat & Gonçalves, 2022); more easily overcome
psychological barriers (shyness, indecisiveness, etc.) (Munizi & Cruz, 2023); work on
necessary skills and abilities (Goltsova & Protsenko, 2020).
The student products indicate that the online quests achieved their pedagogical purpose.
Participants selected, analyzed, and presented information relevant to the assigned professional
problem. At the same time, the results show an area for improvement: students relied mainly
on Russian-language sources and rarely used specialized foreign-language materials, which
limits the international and comparative dimension of their work.
The practical impact of the online quest was most visible in students’ motivation and
organization of independent work. The technology required them to distribute roles, search for
evidence, prepare visual materials, justify solutions, and present results publicly. These
activities connect the empirical findings with the stated objective of improving professional
competencies rather than merely increasing the amount of digital activity.
Several limitations should be considered before scaling the technology. Online quests
require stable Internet access, appropriate devices and software, and sufficient digital literacy
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among both teachers and students. Future applications should include an initial digital-skills
diagnosis, technical support, curated multilingual resources, and differentiated guidance for
students who experience difficulties with online information search or teamwork.
FINAL CONSIDERATIONS
The study confirms that online quest technology can positively influence the quality of
students’ professional training when it is integrated into disciplinary learning objectives rather
than used as an isolated digital activity.
Its pedagogical value lies in combining independent information search, teamwork, role
distribution, problem solving, presentation, self-assessment, and teacher feedback. These
elements support motivation, critical thinking, digital competence, and the practical application
of professional knowledge.
For effective implementation, teachers should formulate a clear professional problem,
provide reliable digital resources, define team roles, make assessment criteria explicit, and
include reflection after presentation. These strategies help connect the online quest with
measurable learning outcomes.
The main limitations concern access to equipment, Internet connectivity, and
participants’ digital literacy. Future research should test online quests with larger and more
diverse samples, compare them with traditional project-based learning, and examine how the
technology affects long-term competence development.
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I nfl u e n c e of o nli n e q u est t e c h n ol o g y o n t h e q u ality of st u d e nts’ tr ai ni n g
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ar a q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 5 2 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 2 6 5 1 8
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A c k n o wl e d g e m e nts : T h e a ut h ors w o ul d li k e t o e x pr ess t h eir si n c er e gr atit u d e t o t h e E dit or
a n d t h e e dit ori al t e a m of R e vist a o n li n e d e P olític a e G est ã o E d u c a ci o n al f or t h eir c ar ef ul
c o nsi d er ati o n of t h e m a n us cri pt, v al u a bl e c o m m e nts, a n d pr of essi o n al s u p p ort d uri n g t h e
e dit ori al pr o c ess. T h e a ut h ors als o t h a n k t h e st u d e nts w h o p arti ci p at e d i n t h e o nli n e q u est
a cti viti es.
F u n di n g : T his r es e arc h r e c ei v e d n o e xt er n al f u n di n g .
C o nfli cts of i nt e r est : T h e a ut h ors d ecl ar e n o c o nfli cts of i nt er est.
Et hi c al a p p r o v al : T h e st u d y w as c o n d u ct e d i n a c c or d a n c e wit h et hi c al pri n ci pl es f or
e d u c ati o n al r es e ar c h. P arti ci p ati o n i n t h e o nli n e q u est a cti viti es w as v ol u nt ar y, a n d t h e
r es ults w er e pr o c ess e d i n a n o n y mi z e d f or m. Si n c e t h e st u d y w as c arri e d o ut as p art of
r e g ul ar p e d ag o gi c al pr a cti c e a n d di d n ot i n v ol v e m e di c al, ps y c h ol o gi c al, or i n v asi v e
i nt er v e nti o n, f or m al a p pr o v al b y a n et hi cs c o m mitt e e w as n ot r e q uir e d.
D at a a n d m at e ri al a v ail a bilit y : T h e d at a a n d m at eri als us e d i n t his st u d y ar e a v ail a bl e
fr o m t h e c orr es p o n di n g a ut h or u p o n r e as o n a bl e r e q u est.
A ut h o rs ’ c o nt ri b uti o ns : Q. X. c o ntri b ut e d t o t h e r es e ar c h c o n c e pt, st u d y d esi g n,
t h e or eti c al fr a m e w or k, a n d fi n al r e visi o n of t h e m a n us cri pt. I. N. c o ntri b ut e d t o t h e
m et h o d ol o gi c al d esi g n, i nt er pr et ati o n of t h e p e d a g o gi c al r es ults, a n d criti c al r e visi o n of t h e
m a n us cri pt. G. X. c o ntri b ut e d t o t h e lit er at ur e r e vi e w, a n al ysis of o nli n e q u est t e c h n ol o g y,
a n d pr e p ar ati o n of t h e t h e or eti c al s e cti o n. A. K. c o ntri b ut e d t o t h e or g a ni z ati o n of t h e
e m piric al st u d y, d e v el o p m e nt of ass ess m e nt crit eri a, a n d a n al ysis of st u d e nts ’ p erf or m a n c e.
A. I. c o ntri b ut e d t o t h e pr o c essi n g of e m piri c al d at a, pr e p ar ati o n of t h e r es ults s e cti o n, a n d
i nt er pr et ati o n of fi n di n gs. G. V. c o ntri b ut e d t o t h e dis c ussi o n s e cti o n, f or m ul ati o n of
pr a cti c al i m pli c ati o ns, a n d m a n us cri pt r e visi o n. L. S. c o ntri b ut e d t o m a n us cri pt f or m atti n g,
l a n g u a g e e diti n g, a n d pr e p ar ati o n of t h e r ef er e n c e list.
P r o c essi n g a n d e diti n g: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
Pr o ofr e a di n g, f or m atti n g, n or m ali z ati o n a n d tr a nsl ati o n
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026052, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21265 1
INFLUENCIA DE LA TECNOLOGÍA WEBQUEST EN LA CALIDAD DE LA
FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
INFLUÊNCIA DA TECNOLOGIA WEBQUEST NA QUALIDADE DA FORMAÇÃO DOS
ESTUDANTES
INFLUENCE OF ONLINE QUEST TECHNOLOGY ON THE QUALITY OF
STUDENTS’ TRAINING
Gulnora XUDAYBERGANOVA
3
e-mail: g.xudayberganova@mymail.academy
1
Universidad Normal de Jilin, ciudad de Siping – China. Academia de Música. Doctorado, Profesor Asociado,
Director de Tesis de Maestría.
2
Universidad Estatal de San Petersburgo, San Petersburgo – Rusia. Doctorado, Facultad de Filología,
Departamento de Lengua Rusa.
3
Academia Islámica Internacional de la República de Uzbekistán – Uzbekistán. Doctorado en Ciencias Históricas.
Departamento de Religiones Comparadas del Mundo y Estudios Religiosos de la UNESCO.
4
Universidad Nacional del Pacífico, Jabárovsk – Uzbekistán. Escuela Superior de Ciencias Sociales y Políticas.
Candidata a Doctora en Ciencias Sociológicas, Profesora Asociada.
5
Universidad Estatal Agraria de Kazán, Kazán – Rusia. Facultad de Lenguas Extranjeras. Candidata a Doctora en
Ciencias Pedagógicas, Profesora Asociada.
6
Universidad Estatal de Kubán, Krasnodar – Rusia. Doctora en Economía, Profesor. Departamento de Economía
Empresarial, Gestión Regional y de Personal.
7
Universidad Federal de Kazán, Kazán – Rusia. Departamento de Lenguas y Culturas Europeas. Candidata a
Doctora en Ciencias Filológicas, Profesora Asociada.
Influencia de la tecnología Webquest en la calidad de la formación de los estudiantes
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026052, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21265 2
Cómo citar este artículo:
Xu, Q., Nikolskaia, I., Xudayberganova, G., Kovaleva, A.,
Iarkhamova, A., Vukovich, G., & Shangaraeva, L. (2026).
Influencia de la tecnología Webquest en la calidad de la formación
de los estudiantes. Revista on line de Política e Gestão Educacional,
30, e026052. https://doi.org/10.22633/rpge.v30i00.21265
| Enviado el: 05/09/2025
| Revisiones requeridas el: 26//10/2025
| Aprobado el: 12/05/2026
| Publicado el: 24/06/2026
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor ejecutivo adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Qian Xu, Irina Nikolskaia, Gulnora Xudayberganova, Anna Kovaleva, Alfiia Iarkhamova, Galina Vukovich & Liya Shangaraeva
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026052, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21265 3
RESUMEN: Este artículo examina cómo la tecnología de WebQuest influye en la calidad de la
formación profesional de estudiantes de educación superior. El estudio combina una revisión
de literatura con una comparación empírica de dos grupos de estudiantes de segundo año de
economía y pedagogía. La pregunta de investigación es cómo las WebQuests afectan la
búsqueda de información, el trabajo en equipo, la resolución de problemas profesionales y la
presentación de resultados. Los hallazgos muestran que ambos grupos completaron las tareas
en un nivel suficiente y que la tecnología favoreció la motivación, el trabajo independiente, el
procesamiento de información digital y el desarrollo de competencias profesionales. La
discusión también identifica límites de implementación, como acceso a equipos, conectividad
y alfabetización digital. Se concluye que las WebQuests mejoran la calidad del aprendizaje
cuando están estructuradas, alineadas con objetivos disciplinares y acompañadas por
orientación docente y criterios de evaluación transparentes.
PALABRAS CLAVE: WebQuest. Formación profesional. Pedagogía digital. Educación
superior. Competencia estudiantil.
RESUMO: Este artigo examina como a tecnologia de WebQuest influencia a qualidade da
formação profissional de estudantes no ensino superior. O estudo combina revisão de literatura
com comparação empírica de dois grupos de estudantes do segundo ano, dos cursos de
Economia e Pedagogia. A questão de pesquisa é como as WebQuests afetam a busca de
informações, o trabalho em equipe, a resolução de problemas profissionais e a apresentação
de resultados. Os achados mostram que ambos os grupos realizaram as tarefas em nível
suficiente e que a tecnologia favoreceu a motivação, o trabalho independente, o processamento
de informações digitais e o desenvolvimento de competências profissionais. A discussão
também identifica limites de implementação, como acesso a equipamentos, conectividade e
letramento digital. Conclui-se que as WebQuests melhoram a qualidade da aprendizagem
quando são estruturadas, alinhadas aos objetivos disciplinares e acompanhadas por
orientação docente e critérios transparentes de avaliação.
PALAVRAS-CHAVE: WebQuest. Formação profissional. Pedagogia digital. Ensino superior.
Competência estudantil.
ABSTRACT: This article examines how online quest technology influences the quality of
students’ professional training in higher education. The study combines a literature review with
an empirical comparison of two groups of second-year students majoring in economics and
pedagogy. The research question is how online quests affect students’ ability to search for
information, work in teams, solve professional problems, and present results. The findings show
that both groups completed the tasks at a sufficient level and that the technology supported
motivation, independent work, digital information processing, and professional competence
development. The discussion also identifies implementation limits, including access to devices,
Internet connectivity, and participants’ digital literacy. The article concludes that online quests
can improve learning quality when they are clearly structured, aligned with disciplinary
objectives, and accompanied by teacher guidance and transparent assessment criteria.
KEYWORDS: Online quest. Professional training. Digital pedagogy. Higher education.
Student competence.
Influencia de la tecnología Webquest en la calidad de la formación de los estudiantes
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026052, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21265 4
INTRODUCCIÓN
La educación superior moderna requiere tecnologías pedagógicas que hagan del
aprendizaje un proceso más activo, orientado a la práctica y con mayor exigencia analítica. La
transición de la enseñanza centrada en la memorización al aprendizaje basado en la resolución
de problemas y proyectos ha incrementado el interés por tecnologías que combinan el
conocimiento de la materia, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), el
trabajo en equipo y la resolución práctica de problemas (Gasanov, 2024; Gorbunova &
Yakimchuk, 2024; Shabalina et al., 2024).
Las WebQuests son relevantes en este contexto porque organizan el trabajo de los
estudiantes con recursos digitales en torno a un problema disciplinario concreto. A diferencia
de una búsqueda en internet sin estructura, una WebQuest proporciona a los estudiantes una
ruta, roles, fuentes, criterios de evaluación y un producto final. Esto permite vincular la
WebQuest con las competencias profesionales y los resultados del aprendizaje (Khammatova
et al., 2021; Stefos, 2024; Ukolova & Afanasyev, 2023; Zhang & Wu, 2025).
REVISIÓN DE LITERATURA
Según nuestro análisis de la literatura científica, el concepto de WebQuest no tiene un
enfoque teórico unificado. Por ejemplo, los investigadores definen una WebQuest como: una
tarea problemática con elementos de juego de rol (Conceição et al., 2019) que utiliza recursos
de información en línea (Stetter & Hughes, 2017); un proyecto con el uso de recursos de Internet
(Kicherova & Efimova, 2016); una actividad de investigación especialmente organizada, para
la cual los estudiantes llevan a cabo una búsqueda de información con propósito en línea en los
enlaces dados (Larionova, 2020; Rybakova et al., 2024); un sitio web educativo diseñado para
organizar la investigación de los estudiantes sobre un tema a través de hipervínculos a diferentes
páginas (Maddux & Cummings, 2007); una tecnología de la información y el aprendizaje, cuyo
propósito principal es la búsqueda independiente por parte de los estudiantes de la información
necesaria para realizar la tarea en cuestión (Abdullayev et al., 2024; Akhmetshin et al., 2025;
Khlupina, 2016).
Klimova (2016) sugiere que una WebQuest es una estructura didáctica, dentro de la cual
el docente organiza la actividad de búsqueda de los estudiantes, establece los parámetros de
esta actividad y determina su marco temporal. Por lo tanto, deja de ser una fuente de
conocimiento para crear las condiciones necesarias para su búsqueda (Klimova, 2016). V. V.
Qian Xu, Irina Nikolskaia, Gulnora Xudayberganova, Anna Kovaleva, Alfiia Iarkhamova, Galina Vukovich & Liya Shangaraeva
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 30, n. 00, e026052, 2026. e-ISSN: 1519-9029
DOI: 10.22633/rpge.v30i00.21265 5
Miller (2015) cree que las WebQuests transforman a los estudiantes de objetos pasivos de
aprendizaje en sujetos activos, aumentando no solo la motivación para el proceso de
“extracción” de conocimiento, sino también la responsabilidad por los resultados de esta
actividad y su presentación. Al describir WebQuests, Matveeva (2014) señala que deben ser
interesantes, lo que significa basarse en situaciones de la vida real y combinar diferentes
habilidades cognitivas y la oportunidad de utilizarlas en otras áreas (Goloshumova et al., 2019;
Matveeva, 2014).
En nuestra opinión, una WebQuest debe interpretarse como una búsqueda independiente
en Internet a lo largo de una o varias ramificaciones de una ruta preestablecida hacia un objetivo
definido al inicio del recorrido, durante el cual el estudiante debe obtener y analizar información
para determinar el siguiente paso para alcanzar dicho objetivo. Por lo tanto, la característica
principal de la WebQuest es que, en lugar de obligar a los estudiantes a vagar sin cesar por
Internet en busca de la información necesaria, el profesor les proporciona una lista de sitios web
relevantes para el tema del proyecto (Maevskaya et al., 2024; Priadilnikova, 2015).
Como resultado, al organizar una WebQuest utilizando recursos de Internet e
integrándolos en el proceso de aprendizaje, el docente resuelve activamente varias tareas
prácticas: enseñar a los participantes de la WebQuest a ir más allá del contenido y las formas
en que el docente presenta el material educativo (Kaivola et al., 2012); crear oportunidades para
que los participantes desarrollen habilidades de comunicación en línea, realizando así la función
comunicativa (Bezrodnykh, 2016); apoyar el aprendizaje a nivel de pensamiento, análisis,
síntesis y evaluación (Çığrık & Ergül, 2010); brindar a los participantes de la WebQuest una
oportunidad adicional para una experiencia profesional de sus habilidades y destrezas (Goltsova
& Protsenko, 2020; Záhorec & Kuruc, 2023); enseñar a los estudiantes a utilizar el espacio
informacional de Internet para ampliar la esfera de su trabajo creativo (Subramaniam, 2012);
aumentar significativamente la motivación de los estudiantes para lograr mejores resultados de
aprendizaje al publicar las WebQuests (Petrova, 2014).
En general, el trabajo con WebQuests tiene como objetivo desarrollar habilidades de
pensamiento analítico y creativo, para lo cual proporciona: el amplio campo de información
necesario para la actividad; diferentes fuentes de información, puntos de vista y perspectivas
sobre un problema específico, lo que anima a los estudiantes a pensar de forma independiente
(Afanasyev & Karpova, 2024) y a encontrar su propia posición razonada (Efanova &
Lavrishchev, 2022).
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Osiak et al. (2015) sostienen que la tecnología de WebQuest permite aprovechar al
máximo la demostratividad (diversos tipos de demostraciones, presentaciones, videos y
materiales gráficos en cualquier cantidad), la multimedialidad (el uso de efectos de audio, video
y animación) y la interactividad del aprendizaje. Las WebQuests permiten, en primer lugar,
utilizar el tiempo de clase de forma productiva; en segundo lugar, utilizar la información
obtenida con fines prácticos; y, en tercer lugar, desarrollar la competencia informacional de los
futuros especialistas (Vavulina & Nikolaenko, 2017).
Las características distintivas de la tecnología de WebQuest son la modalidad, la
descriptividad y la estructuración del material educativo. La modalidad permite el uso de la
mayor cantidad posible de canales sensoriales de percepción de la información, lo que apoya la
visualización del material, lo cual, según Goltsova y Protsenko (2020), mejora la accesibilidad
y la comprensión del material de aprendizaje y la asimilación informal del contenido educativo
por parte de los estudiantes (Goltsova & Protsenko, 2021). La descriptividad permite demostrar
procesos dinámicos e imágenes estáticas en el menor tiempo posible mediante una WebQuest,
lo cual adquiere especial importancia al desarrollar la capacidad de comparar y contrastar
objetos y fenómenos, generalizar hechos, resaltar los puntos clave y descubrir vínculos
asociativos (Skylar et al., 2007). La estructuración se garantiza mediante el hecho de que la
información proporcionada en una WebQuest tiene una estructura ramificada, realizada con la
ayuda de hipervínculos, lo que contribuye a: la organización de conexiones lógicas claras; una
comprensión coherente del material educativo; regulación oportuna del alcance del contenido
sobre el tema estudiado; la construcción independiente de trayectorias de aprendizaje
individuales por parte de los propios estudiantes (Ostapovich & Miller, 2016).
Como sugiere Petukhova (2011), las clases con el método de WebQuest tienen varios
efectos, como romper estereotipos sobre la organización de las clases, permitir a los estudiantes
usar el conocimiento adquirido para resolver la tarea en cuestión y aprender diferentes formas
de resolver el problema, así como aumentar la motivación para trabajar de forma independiente.
Basándose en la experiencia de aplicar WebQuests en la enseñanza universitaria, M. S.
Bezuglova et al. (2021) señalan que su efectividad está impulsada en gran medida por una
metodología con fundamentos teóricos y probada en la práctica que aborda muchos parámetros
del proceso de aprendizaje, tales como: la conveniencia y el propósito de la WebQuest en el
estudio de una disciplina en particular, los recursos informativos y metodológicos para la
WebQuest, las características de edad de los estudiantes, etc.
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La pregunta de investigación que guía el estudio es: ¿cómo influye el uso de la
tecnología de WebQuests en la calidad de la formación profesional de los estudiantes en la
educación superior? Por consiguiente, el objetivo es fundamentar teórica y empíricamente el
valor pedagógico de las WebQuests mediante el análisis de su estructura, etapas de
implementación, criterios de evaluación y efectos en el rendimiento estudiantil.
MÉTODOS
El estudio emplea un diseño metodológico combinado. En primer lugar, se realizó una
revisión bibliográfica para clarificar el concepto, la estructura y las funciones pedagógicas de
las WebQuests. En segundo lugar, se organizó un estudio empírico para determinar el
desempeño de los estudiantes al utilizar esta tecnología para resolver tareas de orientación
profesional.
Para el estudio empírico, reclutamos dos grupos de estudiantes. El primer grupo estaba
formado por estudiantes de Economía, y el segundo por estudiantes de Pedagogía.
Así, el éxito práctico de los estudiantes en el uso de la tecnología pedagógica estudiada
se evaluó en una muestra de 50 estudiantes de segundo año con especialización en Economía
(25 personas) y Pedagogía (25 personas).
En la primera etapa del estudio empírico, se desarrollaron criterios de evaluación para
valorar la finalización de las WebQuests. Estos criterios medían la comprensión de la tarea, la
fiabilidad y relevancia de la información, la estructura lógica, la claridad de la presentación, el
trabajo en equipo y la justificación profesional del producto final. Se utilizaron tres niveles de
rendimiento: satisfactorio, suficiente y alto.
La segunda fase consistió en capacitar a dos grupos de estudiantes mediante WebQuests.
Estas actividades se crearon utilizando la aplicación Google Blogger.
A los estudiantes de Economía se les ofreció una WebQuest para la disciplina “Análisis
económico” sobre el tema “Análisis financiero y evaluación de la probabilidad de quiebra”.
Esta actividad analítica en línea exploró la interrelación de los procesos empresariales dentro
del tema propuesto. La tarea central de la WebQuest se formuló como una tarea comunicativa
con un componente de juego de roles (Smolyaninova & Ivanova, 2024), a saber, diagnosticar
la probabilidad de quiebra de la empresa analizando su situación financiera. En esta tarea, los
participantes debían demostrar su capacidad para determinar ratios financieros utilizando el
programa informático desarrollado y la información recopilada en Internet. Esta tarea simula:
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1) la situación real de realizar análisis financieros y económicos en una empresa; 2) el trabajo
en equipo de cinco participantes; 3) la naturaleza interdisciplinaria de la tarea. Por lo tanto, los
estudiantes de Economía tuvieron que estudiar los métodos de análisis financiero y diagnóstico
de quiebras, identificar sus características, comprender las relaciones de causa y efecto y
analizar su función.
Se invitó a estudiantes de pedagogía a participar en la WebQuest “Tecnologías
pedagógicas innovadoras en la enseñanza escolar”. El objetivo de esta búsqueda era analizar,
definir la esencia y modelar tecnologías pedagógicas innovadoras en acción en el proceso
educativo de una escuela secundaria. Las tecnologías identificadas por los participantes
incluyeron: aprendizaje basado en proyectos, estudio de casos, simulación, aprendizaje basado
en juegos, clases magistrales y pensamiento crítico. Posteriormente, se les pidió a los
participantes que crearan presentaciones de PowerPoint (de 3 a 4 diapositivas) con información
sobre una tecnología pedagógica innovadora en particular. En estas presentaciones, se les
solicitó que: describieran brevemente la esencia de la tecnología estudiada por el subgrupo,
identificaran posibles amenazas y problemas derivados de su uso en las escuelas y explicaran
bajo qué circunstancias pedagógicas debería utilizarse esta tecnología en el proceso educativo
de una institución de educación general.
Al preparar las WebQuests, el profesor determinó de antemano el área de búsqueda de
información y ofreció a los estudiantes una lista específica de sitios web (artículos, información)
para resumir la información, procesarla y desarrollar soluciones basadas en las fuentes
recomendadas.
El trabajo en ambos grupos se realizó en equipo. A los miembros de cada equipo se les
ofrecieron los siguientes roles: investigador, editor, diseñador gráfico, metodólogo (para
docentes)/analista (para economistas) y ponente. En total, había cinco equipos en cada grupo
especializado.
Los miembros del equipo debían trabajar juntos, responsabilizándose de los resultados
de su trabajo publicado en línea. Al realizar la WebQuest, los estudiantes de ambos grupos
trabajaron con los materiales propuestos de forma independiente, sin importar el lugar ni la
hora, desarrollando así su capacidad para trabajar con información y motores de búsqueda. Si
era necesario, el profesor podía brindarles asesoramiento y asistencia.
En la tercera etapa, se evaluó el desempeño de los estudiantes en las WebQuests y se
resumieron los resultados del estudio empírico.
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RESULTADOS
En la primera etapa, desarrollamos los criterios e indicadores para evaluar el desempeño
de los estudiantes en la WebQuest como tecnología pedagógica (evaluación de la finalización
de la WebQuest) (Tabla 1).
Tabla 1.
Criterios de evaluación para la finalización de la WebQuest
Criterios de
evaluación
Nivel satisfactorio
Nivel suficiente
Nivel alto
Comprensión de
la tarea
Los materiales incluidos no
son directamente relevantes
para el tema; solo se utiliza
una fuente, la información
recopilada no se analiza ni
se evalúa, 1 punto
Algunos materiales
incluidos son directamente
relevantes para el tema y
otros no están relacionados;
el número de fuentes
utilizadas es limitado, 2
puntos
El trabajo demuestra una
clara comprensión de la
tarea, 3 puntos
Finalización de
la tarea
Los materiales se
seleccionan al azar; la
información es inexacta o
no guarda relación con el
tema; las respuestas a las
preguntas están
incompletas; no se realizan
intentos de evaluar o
analizar la información, 1
punto.
No toda la información
proviene de fuentes
confiables; parte de la
información es inexacta o
no es relevante para el
tema, 2 puntos
Se evalúan obras de
diferentes períodos; se
justifican las conclusiones,
3 puntos
Resultados del
trabajo
El material no está
organizado lógicamente y
se presenta de una manera
poco atractiva; no se da una
respuesta clara a las tareas
presentadas, 1 punto
La información es precisa y
está bien estructurada; la
presentación es atractiva.
La postura personal y la
evaluación de la
información no se expresan
con suficiente claridad. El
trabajo es similar al de otros
estudiantes, 2 puntos.
La información se presenta
de forma clara y lógica;
toda la información es
estrictamente relevante para
el tema, precisa,
estructurada y bien editada,
3 puntos
Enfoque creativo
El estudiante simplemente
copia información de
fuentes recomendadas; no
se proporciona ninguna
perspectiva crítica sobre el
problema; el trabajo tiene
poca relevancia para el
tema de la búsqueda, 1
punto
Solo se expresa un punto de
vista sobre el problema; se
hacen comparaciones, pero
no se extraen conclusiones,
2 puntos
Se presentan diferentes
enfoques para resolver el
problema. El trabajo se
distingue por una fuerte
individualidad y expresa el
punto de vista del grupo, 3
puntos
Nota. Los autores.
La segunda etapa del estudio empírico consistió en evaluar el desempeño de los
estudiantes de Economía (Tabla 2) y de Pedagogía (Tabla 3) en la WebQuest utilizando los
criterios de evaluación descritos.
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Tabla 2.
Evaluación del desempeño de los estudiantes de Economía en la WebQuest
Criterio
Puntuación media
Grupo I
Grupo II
Grupo III
Grupo IV
Grupo V
Comprensión de la tarea
2.4
2.6
2.2
2.8
2.4
Finalización de la tarea
2.2
2.4
1.8
2.4
1.8
Resultados del trabajo
2.0
2.2
2.4
2.6
2.2
Enfoque creativo
1.6
1.8
1.6
2.2
2.0
Puntuación total (media)
8.2
9
8
10
8.4
Promedio para todos los
grupos
8.72
Nota. Los autores.
Tabla 3.
Evaluación del desempeño de los estudiantes de Pedagogía en la WebQuest
Criterio
Puntuación media
Grupo I
Grupo II
Grupo III
Grupo IV
Grupo V
Comprensión de la tarea
3.0
2.2
2.8
2.4
2.6
Finalización de la tarea
2.6
2.0
2.8
2.2
2.4
Resultados del trabajo
2.6
2.0
2.6
2.4
2.4
Enfoque creativo
2.4
1.8
2.2
2.0
2.2
Puntuación total (media)
10.6
8
10.4
9
9.6
Media para todos los grupos
9.52
Nota. Los autores.
Los resultados muestran que los estudiantes de ambas áreas alcanzaron un nivel de
desempeño suficiente y que no hubo diferencias estadísticamente significativas entre los
estudiantes de economía y pedagogía (prueba U de Mann-Whitney: U = 7, p > 0,05). Esto
respalda directamente el objetivo del estudio: la tecnología de WebQuest puede aplicarse en
diferentes programas profesionales, siempre que la tarea se adapte al contenido disciplinario y
se evalúe mediante criterios transparentes.
DISCUSIÓN
Las WebQuests se llevaron a cabo en tres etapas: orientación-motivación, ejecución y
presentación-evaluación.
Para la etapa de orientación-motivación del trabajo, las páginas “Introducción”,
“Objetivo, metas y reglas de la WebQuest” y “Roles” se crearon para presentar a los estudiantes
la tarea de investigación y el resultado final, que sería el eje central de sus actividades de
aprendizaje. En esta etapa, se les explicaron los conceptos básicos de la investigación, se
distribuyeron los roles del equipo y se analizaron las normas del trabajo en grupo.
La etapa de ejecución primaria utilizó la página “Lista de recursos” conectada a las
anteriores. En otras palabras, la tarea no podía realizarse sin utilizar los recursos
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proporcionados. Todos los estudiantes realizaron la tarea al mismo tiempo según sus roles
asignados. Dado que una WebQuest no es una competencia, en el proceso de trabajar en ella,
los estudiantes aprendieron unos de otros a trabajar con software e Internet (Emel’yanenko et
al., 2024). Esta etapa implicó buscar información sobre el tema en cuestión, desarrollar la
estructura de la presentación y crear materiales para la presentación en forma de tablas
analíticas, esquemas, diagramas, gráficos, etc. En caso necesario, se revisaron los resultados de
cada tarea. Posteriormente, el equipo resumió conjuntamente los resultados de cada tarea,
compartiendo los hallazgos y los materiales recopilados.
La etapa final de presentación y evaluación de la WebQuest consistió en la continuación
y finalización del trabajo de preparación de presentaciones y la justificación de las soluciones
obtenidas. En esta etapa, los estudiantes presentaron los resultados de la actividad, extrajeron
conclusiones y formularon propuestas. La evaluación incluyó una valoración entre pares basada
en los parámetros ofrecidos en la página de “Criterios de evaluación” (evaluación de la
comprensión de la tarea, la fiabilidad de la información utilizada, su adecuación al tema
propuesto, la lógica, la estructura, la claridad de las ideas, la individualidad y la profesionalidad
de su presentación), una autoevaluación y reflexión, así como la evaluación de todos los
alumnos del grupo por parte del profesor.
Es importante destacar que el docente que desarrolla y utiliza WebQuests en el proceso
educativo obtiene oportunidades para: compartir fácilmente su experiencia y métodos de
enseñanza de la materia entre otros docentes (Silva & Costa, 2022), ya que las WebQuests se
pueden utilizar muchas veces; implementar una variedad de métodos de enseñanza
simultáneamente en todas las categorías de estudiantes, es decir, para individualizar el proceso
de aprendizaje (Arkorful et al., 2024); reducir la cantidad de material presentado utilizando
modelos de demostración; practicar diversas habilidades y capacidades con los estudiantes
utilizando PC como simuladores; ejercer un control constante y continuo sobre el proceso de
asimilación del conocimiento; reducir la cantidad de papeleo y aumentar la cantidad de trabajo
creativo e individual con los estudiantes; hacer que el trabajo independiente de los estudiantes
sea más efectivo, ya que se vuelve controlable y manejable (Neborsky, 2024; Osiak et al., 2015).
El uso de WebQuests en el proceso de aprendizaje permite a los estudiantes: trabajar a
su ritmo óptimo, tomando descansos cuando sea necesario (Cheremisin et al., 2022); volver al
material estudiado previamente y obtener la ayuda necesaria (Farhat & Gonçalves, 2022);
superar más fácilmente las barreras psicológicas (timidez, indecisión, etc.) (Munizi & Cruz,
2023); trabajar en las habilidades y capacidades necesarias (Goltsova & Protsenko, 2020).
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Los trabajos de los estudiantes indican que las WebQuests cumplieron su propósito
pedagógico. Los participantes seleccionaron, analizaron y presentaron información relevante
para el problema profesional asignado. Sin embargo, los resultados muestran un área de mejora:
los estudiantes recurrieron principalmente a fuentes en ruso y rara vez utilizaron materiales
especializados en otros idiomas, lo que limita la dimensión internacional y comparativa de su
trabajo.
El impacto práctico de la WebQuest se hizo más evidente en la motivación de los
estudiantes y en la organización de su trabajo independiente. La tecnología les exigió distribuir
roles, buscar evidencia, preparar materiales visuales, justificar soluciones y presentar resultados
públicamente. Estas actividades vinculan los hallazgos empíricos con el objetivo declarado de
mejorar las competencias profesionales, en lugar de simplemente aumentar la cantidad de
actividad digital.
Antes de implementar esta tecnología a gran escala, conviene tener en cuenta varias
limitaciones. Las WebQuests requieren acceso estable a internet, dispositivos y software
adecuados, y un nivel suficiente de alfabetización digital tanto para docentes como para
estudiantes. Las futuras aplicaciones deberían incluir un diagnóstico inicial de habilidades
digitales, soporte técnico, recursos multilingües seleccionados y orientación diferenciada para
los estudiantes que presenten dificultades con la búsqueda de información en línea o el trabajo
en equipo.
CONSIDERACIONES FINALES
El estudio confirma que la tecnología de WebQuest puede influir positivamente en la
calidad de la formación profesional de los estudiantes cuando se integra en los objetivos de
aprendizaje de la disciplina, en lugar de utilizarse como una actividad digital aislada.
Su valor pedagógico reside en la combinación de búsqueda independiente de
información, trabajo en equipo, distribución de roles, resolución de problemas, presentaciones,
autoevaluación y retroalimentación del profesor. Estos elementos fomentan la motivación, el
pensamiento crítico, la competencia digital y la aplicación práctica del conocimiento
profesional.
Para una implementación eficaz, los docentes deben formular un problema profesional
claro, proporcionar recursos digitales fiables, definir las funciones del equipo, explicitar los
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criterios de evaluación e incluir una reflexión posterior a la presentación. Estas estrategias
ayudan a vincular la WebQuest con resultados de aprendizaje medibles.
Las principales limitaciones se refieren al acceso a equipos, la conectividad a Internet y
la alfabetización digital de los participantes. Las investigaciones futuras deberían probar las
WebQuests con muestras más amplias y diversas, compararlas con el aprendizaje tradicional
basado en proyectos y analizar cómo la tecnología afecta el desarrollo de competencias a largo
plazo.
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Qi a n X u, Iri n a Nik ols k ai a, G ul n or a X u d a y b er g a n o v a, A n n a K o v al e v a, Alfii a I ar k h a m o v a, G ali n a Vu k o vi c h & Li y a S h a n g ar a e v a
R P G E – R e vist a o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al , Ar ara q u ar a, v. 3 0 , n. 0 0, e 0 2 6 0 5 2 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 1 5 1 9-9 0 2 9
D OI: 1 0. 2 2 6 3 3/r p g e. v 3 0i 0 0. 2 1 2 6 5 1 9
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A g r a d e ci mi e nt os : L os a ut or es d es e a n e x pr es ar s u si n c er a gr atit u d al e dit or y al e q ui p o
e dit ori al d e l a R e vist a o n li n e d e P olíti c a e G est ã o E d u c a ci o n al p or l a c ui d a d os a r e visi ó n
d el m a n us crit o, s us v ali os os c o m e nt ari os y el a p o y o pr of esi o n al bri n d a d o d ur a nte el pr o c es o
e dit ori al. Asi mis m o, a gr a d e c e n a l os est u di a ntes q u e p arti ci p ar o n e n l as a cti vi d a d es d e
W e b Q u est .
Fi n a n ci a ci ó n : Est a i n v esti g a ci ó n n o r e ci bi ó fi n a n ci a ci ó n e xt er n a.
C o nfli ct os d e i nt e r és : L os a ut or es d e cl ar a n n o t e n er c o nfli ct os d e i nt er és.
A p r o b a ci ó n étic a : El est u di o s e r e ali z ó d e a c u er d o c o n l os pri n ci pi os éti c os d e l a
i n v esti g a ci ó n e d u c ati v a. L a p arti ci p a ci ó n e n l as a cti vi d a d es d e W e b Q u est f u e v ol u nt ari a y
l os r es ult a d os s e pr o c es ar o n d e f or m a a n ó ni m a. D a d o q u e el est u di o s e ll e v ó a c a b o c o m o
p art e d e l a pr á cti c a p e d a g ó gi c a h a bit u al y n o i m pli c ó i nt er v e n ci o n es m é di c as, psi c ol ó gi c as
ni i n v asi v as, n o s e r e q uiri ó l a a pr o b a ci ó n f or m al d e u n c o m it é d e éti c a.
Dis p o ni bili d a d d e d at os y m at e ri al es : L os d at os y m at eri ales utili z a d os e n est e est u di o
est á n dis p o ni bl es a s oli cit u d r a z o n a ble d el a ut or c orr es p o n di e nt e.
C o nt ri b u ci o n es d e l os a ut o r es : Q . X . c o ntri b u y ó al c o n c e pt o d e i n v esti g a ci ó n, el dis e ñ o
d el est u di o, el m ar c o t e óri c o y l a r e visi ó n fi n al d el m a n us crit o. I . N . c o ntri b u y ó al dis e ñ o
m et o d ol ó gi c o, l a i nt er pr et a ci ó n d e l os r es ult a d os p e d a g ó gi c os y l a r e visi ó n críti c a d el
m a n us crit o. G . X . c o ntri b u y ó a l a r e visi ó n de l a lit er at ur a, el a n álisis d e l a t e c n ol o gí a d e
W e b Q u est y l a pr e p ar a ci ó n d e l a s e c ci ó n t e óri c a. A . K . c o ntri b u y ó a l a or g a ni z a ci ó n d el
est u di o e m píri c o, el d es arr oll o d e l os crit eri os d e e v al u a ci ó n y el a n álisis d el d es e m p e ñ o d e
l os est u di a nt es. A . I. c o ntri b u y ó al pr o c es a mi e nt o d e l os d at os e m píri c os, l a pr e p ar a ci ó n d e
l a s e c ci ó n d e r es ult a d os y l a i nt er pr et a ci ó n d e l os h all a z g os. G. V . c o ntri b u y ó a l a s e c ci ó n
d e dis c usi ó n, l a f or m ul a ci ó n d e l as i m pli c a ci o n es pr á cti c as y l a r e visi ó n d el m a n us crit o. L .
S . c o ntri b u y ó al f or m at o d el m a n us crit o, l a e di ci ó n li n g üísti c a y l a pr e p ar a ci ó n d e l a list a
d e r ef er e n ci as.
P r o c es a mi e nt o y e di ci ó n: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
C orr e c ci ó n d e pr u e b as, f or m at o, n or m ali z a ci ó n y tr a d u c ci ó n
