LA EXPERIENCIA DEMOCRÁTICA DE ANÍSIO TEIXEIRA: EL PROYECTO DEL CENTRO EDUCACIONAL CARNEIRO RIBEIRO
ANÍSIO TEIXEIRA’S DEMOCRATIC EXPERIENCE: CARNEIRO RIBEIRO EDUCATIONAL CENTER
Lucas Silva TEIXEIRA1
RESUMEN: Anísio Teixeira hace parte del grupo de educadores brasileños que se propusieron a pensar la educación en Brasil y a practicarla en su vida pública. En contacto con la filosofía pedagógica de Jonh Dewey, Anísio Teixeira basó su pensamiento y lo expandió adaptándolo a la realidad y necesidades de la sociedad brasileña. El presente artículo tiene la finalidad de analizar la creación de uno de sus proyectos, el Centro Educacional Carneiro Ribeiro, un centro educativo, bajo la óptica de la democracia presente en el pensamiento deweyano y anisiano. Con este fin, hace un breve pasaje por la pedagogía de Dewey, adentrándose en su concepción de democracia y como ella influye su visión pedagógica y la compara con los objetivos pretendidos por Anísio Teixeira con la creación del centro en barrio obrero de Salvador a finales de la década de 40.
PALABRAS CLAVE: Anísio Teixeira. Democracia. Educación democrática. Centro Educacional Carneiro Ribeiro.
ABSTRACT: Anísio Teixeira was part of the group of Brazilian educators that had dedicated their public lives to designing education in Brazil. Inspired by John Dewey’s educational philosophy, Anísio Teixeira based his pedagogical thought on it, expanding and adapting it to the needs of Brazilian society of his time. This article aims to analyze the creation of one of
1 Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Graduando em Física. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0279-9042. E-mail: lucassilvat@gmail.com
his many projects, the Carneiro Ribeiro Educational Center, an educational center, under the Anisian and Deweyan democratic concept. To this end, this article explores the surface of Dewey’s educational thought, with focus on his notion of democracy, and how it influenced Anísio’s philosophy, comparing it to Anisio’s goals in the creation of the Educational Center in a working class neighborhood, in Salvador/BA, at the end of the 1940s.
KEYWORDS: Anísio Teixeira. Democracy. Democratic education. Centro Educacional Carneiro Ribeiro.
No 120º ano após o nascimento de Anísio Teixeira, sua obra e suas ideias se fazem ainda muitíssimo atuais. Anísio, que dedicou sua vida a entender e praticar a educação no Brasil, via na escola pública instrumento de semeação e perpetuação da democracia na vida social em seu sentido mais amplo (MAGOGA; MURARO, 2020).
Numa sociedade como a nossa, tradicionalmente marcada de profundo espírito de classe e de privilégio, somente a escola pública será verdadeiramente democrática e somente ela poderá ter um programa de formação comum, sem preconceitos contra certas formas de trabalho essenciais à democracia (FÁVERO, 2000, p. 179 apud TEIXEIRA, 1958).
É necessário, portanto, educar a todos, sem distinção de classe social. Educação é um direito, e não um privilégio. Esse pensamento perpassa o desejo de construção de uma educação de qualidade. Vai além. Serve de projeto de construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. A escola para Anísio se ressignifica como um projeto da sociedade desejada, em um ideal que conecta os educandos à realidade e os insere na vida social, cívica e comunitária.
A atualidade do pensamento anisiano para a escola pública se concretiza ao olharmos não somente para a situação dessa escola nos dias de hoje, mas também para a própria sociedade brasileira, que é desigual nas oportunidades aos seus cidadãos de diferentes classes, raças, gênero, e outras formas de discriminação social (BRASIL, 2020). A relação entre a educação e a sociedade democrática é intrínseca (TEIXEIRA, 1984). Investir em uma educação universal, laica e gratuita é investir no progresso.
Com isso em mente, Anísio dá início a um de seus muitos projetos ousados: o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, objeto dessa pesquisa e que serve para exemplificar sua ideia de democratização da educação. Também conhecido por Escola Parque, o Centro ofereceu aos alunos educação gratuita e integral, em bairro periférico de Salvador, colocando-os em contato com, além das disciplinas tradicionais, as artes, música, dança, tecelagem, tapeçaria,
atividades desportivas, entre outras tantas áreas do saber (CORDEIRO, 2001, p. 243). A Escola Parque inseria ainda o estudante em uma vida comunitária e proporcionava-o higiene e alimentação (NUNES, 2000, p. 12), viabilizando, portanto, a permanência dos educandos mais carentes. Dessa forma, essa Escola, que projetou Anísio internacionalmente, é a concretização do seu ideal democrático.
No momento em que nos aprofundamos na concepção de democracia e de sociedade democrática de Anísio, precisamos, para entendê-la por completo, adentrar no pensamento filosófico de John Dewey, pois ele faz das ideias deste suas bases filosóficas.
John Dewey (1859–1952) foi um proeminente filósofo e pedagogo estadunidense. Edificada sobre as bases do pragmatismo, sua extensa obra rejeita os dualismos exacerbados e excludentes entre conceitos metafísicos e epistêmicos, reconstruindo-os como elementos constitutivos de uma só continuidade (HILDEBRAND, 2018). Dessa forma, para Dewey era impossível dissociar a teoria da prática, o pensamento da ação, a mente do corpo, a matéria do método educativo. Juntos, formam um todo que como todo devem ser vistos e manipulados. Negar a dicotomia desses elementos é expandi-los juntos em conceito e conjuntura. Ressignificam-se. A mente (teoria) não observa passivamente o mundo (prática), observa-o, sim, mas experimentando-o, adaptando-se e inovando-se (HILDEBRAND, 2018). E o mundo não é isento de mente, uma vez que se transforma em suas experiências conjuntas. Há de se ter uma ponte, não somente em ligação, mas que ela própria os contenha - teoria e prática - ao passo que quando se transforma um, se transforma o outro, quando se sabe um, se sabe o outro, ou seja, fazem parte do todo. Para Dewey, o método não se distingue da matéria, pois aquele é o modo pelo qual se processa a experiência enquanto este é o objeto da própria experiência, não se distinguindo nem método ou matéria de experiência, e, consequentemente, método de matéria (WESTBROOK, 2010, p. 55).
Essa unidade influi significativamente no processo educativo. O aprendizado não se descola do indivíduo-educando. Só se efetiva, pois faz parte do seu modo de viver (WESTBROOK, 2010, p. 56) e por isso se torna de suma importância levar em consideração o seu interesse. Ora, mais facilmente o educando absorverá para si conceitos e práticas que o interesse. Dewey, dessa forma, segue a linha dos escolanovistas de sua época ao colocar também a criança no centro da prática pedagógica, mas se descola dos mesmos quando os coloca em oposição extrema aos tradicionalistas.
“Direção e controle” são palavras mágicas de uma escola; “liberdade e iniciativa”, as da outra. Proclamam-se a lei e a ordem com fundamento de uma; a espontaneidade é o que se busca na outra. Voltam-se os carinhos aqui para o que é antigo, para a conservação do que o passado conquistou com esforço e labor; novidade, mudança e progresso vencem acolá todas as afeições. Inércia e rotina por um lado, caos e anarquia do outro, são as mútuas acusações condenatórias. A escola que faz da criança o centro de tudo é acusada de desprezar a autoridade sagrada do dever; por sua vez, ela ataca na sua opositora a supressão da individualidade pelo despotismo tirânico.
Tais oposições raramente são levadas até as suas últimas conclusões lógicas. Ao bom senso repugna o caráter extremo desses pontos de vista. Ficam eles para os teoristas, enquanto, praticamente, se adota um ecletismo confuso e pouco consistente (DEWEY, 2010, p. 72).
Sua filosofia pedagógica não deve ser entendida, no entanto, como um balanço entre “disciplina” e “interesse”, “controle” e “liberdade”, mas sim, e novamente, como unidade do todo entre esses extremos. O indivíduo não se faz isolado da sociedade, que também não se constitui sem indivíduos. Portanto, no processo educativo há de se levar em consideração ambas as partes, sem ponderá-las, mas unindo-as, de forma que os interesses individuais sejam estimulados e guiados pelos objetivos da sociedade para este indivíduo.
Aqui, o conceito de democracia e de educação para democracia vem para explicar essa relação. A democracia como valor inerente à sociedade e a educação para democracia como forma de perpetuação desse valor. Uma sociedade democrática imprescinde de uma educação para a democracia, pois senão está fadada a ser frágil em suas estruturas e instituições. Portanto, não basta ao indivíduo estar inserido na democracia, mas praticá-la, aceitá-la, do contrário sua própria relação com a democracia seria impositiva e, daí, incongruente. Essa ideia faz Dewey acreditar que o educando em seu processo de vivência chegaria à mesma conclusão, se em contato através da educação, e por isso o valor democrático deveria ser absorvido por si só, sem imposição. Deve ser um valor forte o suficiente para se sustentar (WESTBROOK, 2010, p. 30).
Como conceber uma escola que prepare o indivíduo para a democracia? Como vimos, Dewey discorre sobre a impossibilidade de imposição da democracia, ou, aliás, de qualquer conteúdo sobre a criança/adolescente. Se o fizesse, além da clara contradição com os métodos democráticos, estaria se contradizendo também em sua crítica aos tradicionalistas. Por outro lado, em um ambiente de pura liberdade, sem o mínimo controle, se desconsideraria a experiência coletiva histórica da humanidade. A sociedade-filha, fruto dessa educação, seria irreal (WESTBROOK, 2010, p. 42). Para resolver esse problema, volta-se ao educador, concebendo-o em sua pedagogia como a via condutora que liga o social ao indivíduo.
Ao conceito de democracia não se vincula somente a ideia de governos constituídos sob regimes políticos democráticos, mas também a de que as relações internas nessa sociedade sejam justas, livres e de iguais oportunidades a todos que a constituem.
Para terem numerosos valores comuns, todos os membros da sociedade devem dispor de oportunidades iguais para aquele mútuo dar e receber. Deveria existir maior variedade de empreendimentos e experiências de que todos participassem. Não sendo assim, as influências que a alguns educam para senhores, educariam a outros para escravos. E a experiência de cada uma das partes perde em significação quando não existe o livre entrelaçamento das várias atividades da vida (DEWEY, 2010, p. 89).
Ainda, discorre que o isolamento entre os grupos sociais plurais e distintos intrasociedades e intersociedades é prejudicial ao crescimento dos mesmos, uma vez que se limitam a proteger suas conquistas a dividir experiências e, portanto, progredir.
Toda época de expansão na história da humanidade coincidiu com a atuação de fatores que tenderam a eliminar o afastamento entre povos e classes que dantes viviam isolados. Até os alegados benefícios das guerras quando de todo reais resultam do fato de que os conflitos entre as nações aumentam, pelo menos, as relações entre elas e, assim, incidentemente, habilita-as a aprenderem umas com as outras e a alargar, por essa forma, seus respectivos horizontes (DEWEY, 2010, p. 92).
Sobre esses dois pilares ergue seu conceito de democracia e o estende para a sociedade e, consequentemente, para a escola. Sua própria concepção de democracia era de espírito comunitário (HILDEBRAND, 2018).
Anísio Spínola Teixeira (1900 - 1971) foi um político, pedagogo e filósofo brasileiro. Tal como seus contemporâneos educadores, assumiu a tarefa de pensar e praticar a educação brasileira já no fim da Primeira República Brasileira, herdando o espírito reformador do fim do século XIX e começo do século XX, se contrapondo, no entanto, na direção e na forma propostas pelos reformistas da educação. Anísio acreditava que a carência na formação dos brasileiros, principalmente dos menos afortunados, se devia pela omissão do Estado (NUNES, 2010), e não um sintoma do determinismo do darwinismo social.
Ao assumir o cargo de Inspetor Geral do Ensino em Salvador, Anísio, que teve formação nos colégios jesuítas em Caetité e na capital baiana, também formado pela Faculdade de Direito da Universidade do Rio de Janeiro, vai aos Estados Unidos a fim de ampliar seus conhecimentos pedagógicos, capacitando-se assim para o cargo que lhe
concederam sem prévia experiência. Anísio se põe em contato com a obra de Dewey, que lhe dá instrumentação filosófica para entender, após contextualizadas, as mazelas sociais que afligiam a educação baiana e brasileira.
As ideias deweyanas reverberaram em Anísio, que não fez delas somente suas bases, mas também as elaborou, as praticou em contato com a administração pública do ensino em diversas ocasiões de sua vida profissional, as modificou e adaptou. Dewey foi um filósofo que enxergou a educação no mundo real, mas também ideal, uma vez que prevê a instituição da transformação. Anísio transformou o mundo real em que viveu. Para Nunes (2010, p. 45), Dewey voltava-se para o passado. Anísio, no entanto, para o futuro.
A Primeira República, regime político de quando nasceu, não era democrática. Tampouco o foi o Estado Novo ou todos os outros regimes subsequentes até a sua morte, que, mesmo alguns prevendo o voto popular, não eram verdadeiramente democráticos. Concordaria, se vivo fosse, que ainda não estamos vivendo nessa sociedade de ideal democracia, porque, apesar do voto universal, ainda as oportunidades são seletas para os grupos privilegiados. Anísio abraçou a ideia de sociedade democrática de Dewey, absorvendo-a em sua visão e prática pedagógica.
Para Anísio (TEIXEIRA, 1984), a democracia é “o regime mais difícil das educações, a educação pela qual o homem, todos os homens e todas as mulheres aprendem a ser livres, bons e capazes”. A democracia não se distingue de educação, posição semelhante à de Dewey quando entende que um regime político democrático imprescinde de educação pois se faz com cidadãos igualmente democráticos.
Nascemos diferentes e desiguais, ao contrário do que pensavam os fundadores da própria democracia. Nascemos biologicamente desiguais. Se a democracia pode constituir-se para nós um ideal, um programa para o desenvolvimento indefinido da própria sociedade humana, é porque resolve o problema dessa dilacerante desigualdade. Oferecendo a todos oportunidades iguais para defrontar o mundo e a sociedade e a luta pela vida, a democracia aplaina as desigualdades nativas e cria o saudável ambiente de emulação em que ricos e pobres se sentem irmanados nas mesmas possibilidades de destino e de êxito. Esta, a justiça social por excelência da democracia. A educação é, portanto, não somente a base da democracia, mas a própria justiça social (DEWEY, 2010, p. 92).
Portanto, para Anísio, os indivíduos nascem e crescem diferentes. A democracia age como balanço, proporcionando a todas iguais condições de se desenvolverem em seus interesses e nos interesses da sociedade.
Como desenvolver, então, a democracia no Brasil em um contexto de predominância de oligarquias, governos autoritários, onde a distância entre as classes sociais é abismal e,
consequentemente, se repete este mesmo cenário para a formação educativa dos cidadãos? Primeiro, seria necessário que a própria escola fosse democrática, em consonância com os valores deweyanos. Mas, tão importante quanto, a escola deveria ser acessível a toda população. A escola, para Anísio, deveria ser pública. É com esse pensamento que edifica sua vida profissional na educação.
Anísio foi filósofo e administrador público, estudante e professor, teórico e praticante. Ele solidificou em sua personalidade a concepção deweyana da unidade do dualismo. Viveu e praticou a democracia em suas ações. Sabia também que, para efetivamente tornar a sociedade brasileira democrática, era preciso estender a educação a todos, e que essa educação fosse democrática, não somente preparando o educando para o mundo, mas para o mundo democrático, que não foi verdadeiramente vivido até hoje no Brasil. É a partir desse ideal que concebeu este de seus muitos projetos, que serve aqui mais para ilustrar sua prática do que para atuar de forma taxativa.
Durante sua passagem como Secretário da Educação e Saúde do Estado da Bahia, no governo de Otávio Mangabeira, na inauguração do Centro Educacional discursa:
O começo que hoje inauguramos é modestíssimo: representa apenas um terço do que virá a ser o Centro completo. Custará, não apenas os sete mil contos que custaram estes três grupos escolares, mas alguns quinze mil mais. Além disto, será um centro apenas para 4.000 das 40.000 crianças que teremos, no mínimo, de abrigar nas escolas públicas desta nossa cidade. Deveremos possuir, e já não só este, como mais 9 centros iguais a este. Tudo isso pode parecer absurdo, entretanto, muito mais absurdo será marcharmos para o caos, para a desagregação e para o desaparecimento. E de nada menos estamos ameaçados. Os que estão, como cassandras, a anunciar e esperar a catástrofe e a subversão, irão fazer as escolas que deixamos de fazer para a vitória do seu regime. Se o nosso, o democrático, deve sobreviver, deveremos aparelhá-lo com o sistema educativo forte e eficaz que lhe pode dar essa sobrevivência. A inauguração que, hoje, aqui se faz, alimenta essa esperança e essa ambição. Bem sei que a ambição é desmedida, mas que medida tem a sobrevivência democrática? (TEIXEIRA, 1959).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) seria um pontapé inicial para que outras escolas o seguissem, projeto que quando finalizado atenderia, portanto, à demanda real dos estudantes soteropolitanos.
Ainda em seu discurso de inauguração, Anísio defende a atuação plural no corpo docente do centro, de modo a fomentar a “cultura intelectual, social, artística e vocacional”
dos alunos. O Centro Educacional foi verdadeiramente um projeto democrático, na medida que é público, serve a comunidade local, proporciona a vida comunitária e representou um projeto ambicioso de educação. A educação foi desenhada para ser inclusiva e por isso se instala no bairro operário da Liberdade, oferece aos estudantes alimentação gratuita, é integral e insere o educando em um ambiente de formação não somente para as disciplinas tradicionais, mas também para a construção do seu ideal cívico e comunitário. Vejamos ainda parte do discurso de abertura do Centro Educacional em que Anísio fala:
É contra essa tendência à simplificação destrutiva que se levanta este Centro Popular de Educação. Desejamos dar, de novo, à escola primária, o seu dia letivo completo. Desejamos dar-lhe os seus cinco anos de curso. E desejamos dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmética e escrita, e mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física. Além disso, desejamos que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive aspirações, prepare, realmente, a criança para a sua civilização – esta civilização tão difícil por ser uma civilização técnica e industrial e ainda mais difícil e complexa por estar em mutação permanente. E, além disso, desejamos que a escola dê saúde e alimento à criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vive (TEIXEIRA, 1959).
O discurso se atenta à necessidade educativa das disciplinas tradicionais (“leitura, aritmética e escrita, e mais ciências físicas e sociais”) mas considera também a inclusão curricular das “artes industriais”, “desenho”, “música”, “dança” e “educação física”. A escola prepara o aluno para a vida comunitária através da replicação da comunidade em seu currículo, não a que vivem os educandos - que por si só já havia privando-os dessas oportunidades - mas sim para uma sociedade ideal, democrática, idealizada por Dewey e Anísio. Vejamos ainda dois depoimentos dados por ex-alunos do Centro Educacional Carneiro Ribeiro:
Ex-aluno I: Anísio Teixeira é uma pessoa que fez com que o filho de uma servente da escola, um filho de um motorista chegasse à situação de médico sem precisar passar por cursos de complementação educacional.
Ex-aluna II: Sou a caçula de oito filhos, e se minha mãe não tivesse encontrado na vida o Centro eu não estaria, com certeza, na formação de educadora que estou hoje, por conta de que eu não ia ter condição de custear estudo de qualidade. Porque eu recebi estudo de qualidade (EDUCAÇÃO, 2007).
O CECR, portanto, deu oportunidade àqueles que, sem acesso ao mesmo, talvez tivessem sido preteridos pela sociedade.
A escola contava com uma cantina que preparava a alimentação de todos os estudantes. Apesar de alheia ao processo pedagógico, a segurança alimentar dos educandos é igualmente importante, uma vez que sua garantia é necessária para o aproveitamento completo das demais atividades escolares (EDUCAÇÃO, 2007). O educando tinha ainda fomentado o seu desenvolvimento em algum ofício - destacando-se a importância dada ao seu interesse.
As técnicas em que se ocupam os alunos são as seguintes: cartonagem, encadernação, ou simples recuperação de livros, artefatos de couro, de metal, de madeira, modelagem, cerâmica, cestaria, alfaiataria, corte e costura, bordados diversos, confecção de bonecas e bichos, tapeçaria e tecelagem (EDUCAÇÃO, 2007).
A importância do Setor do Trabalho na Escola projetada por Anísio vai além da instrução profissional dada aos estudantes. Os alunos também desenvolvem habilidades motoras, independência e cooperação em grupo. Aprendem a dividir as atividades. A finalidade é ver florescer no alunato o amor ao trabalho; o aprender a trabalhar (EDUCAÇÃO, 2007).
Eram oferecidas ainda atividades físicas orientadas ou livres, no Setor Recreativo; aulas de música, dança e teatro no Setor Artístico; livros para leitura recreativa, estudo ou pesquisa, na Biblioteca (EDUCAÇÃO, 2007).
O espírito comunitário se fazia presente também no Setor Socializante, responsável por “espelhar” as relações sociais, internalizando-as à vida social escolar dos alunos, que podiam assumir responsabilidades e tarefas nas instituições edificadas para esse propósito: o Banco, o Jornal, a Rádio Escola, o Grêmio e a Loja. É, pois, responsável por fomentar a “integração na comunidade escolar”, a “autonomia”, “iniciativa”, “responsabilidade”, “cooperação”, “honestidade”, “o respeito a si e aos outros” (EDUCAÇÃO, 2007).
Por fim, a comunidade escolar recebia ainda assistência material - para o fardamento, livros e materiais didáticos, e médico-odontológica. Anísio ainda previu em seu projeto moradia estudantil para acomodar 5% dos estudantes, considerados sem lar. Essa área infelizmente não se concretizou (EDUCAÇÃO, 2007).
Anísio teve em Dewey uma fonte de inspiração e de conhecimento para atender às necessidades da Educação, principalmente pública, no Brasil. A ideia deweyana de democracia foi absorvida no pensamento de Anísio e praticada em suas ações como
administrador público da Educação em seus diversos projetos, exemplificado pelo Centro Educacional Carneiro Ribeiro, concretização do ideal democrático anisiano. Os dois pilares da democracia de Dewey, o de amplas oportunidades a todos e o da diminuição dos espaços entre os grupos intersociedades e intrasociedades, se fazem presentes no projeto da escola, uma vez que é pública e instalada em bairro operário - portanto preconiza a absorção de setores populares da comunidade local, é integral e estimula a formação cívica dos seus alunos. A escola-parque deu oportunidade para que a população mais carente do bairro da Liberdade pudesse ter contato com uma educação libertadora, preparatória para uma sociedade verdadeiramente democrática.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. Trabalho, renda e moradia: desigualdades entre brancos e pretos ou pardos persistem no país. Agência IBGE Notícias, 2020. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de- noticias/noticias/29433-trabalho-renda-e-moradia-desigualdades-entre-brancos-e-pretos-ou- pardos-persistem-no-pais. Acesso em: 31 dez. 2020.
DEWEY, J. Democracia e educação. In: BRASIL. Ministério da Educação. John Dewey. Coleção Educadores MEC. 2010.
EBOLI, T. Uma experiência de educação integral. Brasília, DF: INEP, 1969.
EDUCAÇÃO não é Privilégio. [S. I.: s. n.]. 2007. 1 vídeo (44 min). Direção de Mônica Simões. TV Escola.
FÁVERO, M. L. A. Educação não é privilégio. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 14, p. 176-180, ago. 2000.
HILDEBRAND, D. John Dewey. The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Stanford University: Metaphysics Research Lab, 2018. Disponível em: https://plato.stanford.edu/archives/win2018/entries/dewey/. Acesso em: 31 dez. 2020.
MAGOGA, P. M.; MURARO, D. N. A escola pública e a sociedade democrática: a contribuição de Anísio Teixeira. Educ. Soc., Campinas, v. 41, e236819. set. 2020. ISSN 1678-4626. DOI: https://doi.org/10.1590/es.236819
NUNES, C. Anísio Teixeira entre nós: a defesa da educação como direito de todos. Educ. Soc., Campinas, v. 21, n. 73, p. 9-40, 2000.
NUNES, C. Anísio Teixeira. In: BRASIL. Ministério da Educação. Anísio Teixeira. Brasília, DF: Coleção Educadores MEC, 2010.
TEIXEIRA, A. Escola pública não é invenção do socialismo nem do comunismo. Entrevista. Rio de Janeiro: O Globo, 1958. Disponível em: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/ninvencao.html. Acesso em: 31 dez. 2020.
TEIXEIRA, A. Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 31, n. 73, p. 78-84, jan./mar. 1959. Disponível em http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/Visita Guiada/p5b21.htm. Acesso em: 31 dez. 2020.
TEIXEIRA, A. Educação e cultura na Constituição do Estado da Bahia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 65, n. 151, p. 685-696, set./dez. 1984. Disponível em: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/educacao5.html. Acesso em: 31 dez. 2020.
WESTBROOK, R. B. John Dewey. In: BRASIL. Ministério da Educação. Anísio Teixeira. Brasília, DF: Coleção Educadores MEC, 2010.
TEIXEIRA, L. S. A experiência democrática de Anísio Teixeira: o projeto do Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 9, n. 2, p. 196-206, jul./dez. 2020. e-ISSN: 2358-4238. DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v9i2.14653
A EXPERIÊNCIA DEMOCRÁTICA DE ANÍSIO TEIXEIRA: O PROJETO DO CENTRO EDUCACIONAL CARNEIRO RIBEIRO
LA EXPERIENCIA DEMOCRÁTICA DE ANÍSIO TEIXEIRA: EL PROYECTO DEL CENTRO EDUCACIONAL CARNEIRO RIBEIRO
Lucas Silva TEIXEIRA1
RESUMO: Anísio Teixeira faz parte do grupo de educadores brasileiros que se propuseram a pensar a educação no Brasil e a praticá-la em sua vida pública. Em contato com a filosofia pedagógica de John Dewey, Anísio baseou seu pensamento e expandiu-o, adaptando-o para a realidade e necessidades da sociedade brasileira. O presente artigo tem a finalidade de analisar a criação de um dos seus projetos, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, sob a ótica da democracia presente no pensamento deweyano e anisiano. Para isso, se faz uma breve passagem pela pedagogia de Dewey, adentrando em sua concepção de democracia e como ela influencia sua visão pedagógica e, a partir daí, se compara com os objetivos pretendidos por Anísio com a criação do Centro em bairro operário, de Salvador, no fim da década de 40.
PALAVRAS-CHAVE: Anísio Teixeira. Democracia. Educação democrática. Centro Educacional Carneiro Ribeiro.
RESUMEN: Anísio Teixeira hace parte del grupo de educadores brasileños que se propusieron a pensar la educación en Brasil y a practicarla en su vida pública. En contacto con la filosofía pedagógica de Jonh Dewey, Anísio Teixeira basó su pensamiento y lo expandió adaptándolo a la realidad y necesidades de la sociedad brasileña. El presente
1 University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. Undergraduate student in Physics. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0279-9042. E-mail: lucassilvat@gmail.com
artículo tiene la finalidad de analizar la creación de uno de sus proyectos, el Centro Educacional Carneiro Ribeiro, un centro educativo, bajo la óptica de la democracia presente en el pensamiento deweyano y anisiano. Con este fin, hace un breve pasaje por la pedagogía de Dewey, adentrándose en su concepción de democracia y como ella influye su visión pedagógica y la compara con los objetivos pretendidos por Anísio Teixeira con la creación del centro en barrio obrero de Salvador a finales de la década de 40.
PALABRAS CLAVE: Anísio Teixeira. Democracia. Educación democrática. Centro Educacional Carneiro Ribeiro.
In the 120th year after the birth of Anísio Teixeira, his work and his ideas are still very current. Anísio, who dedicated his life to understanding and practicing education in Brazil, saw public schools as an instrument for the sowing and perpetuation of democracy in social life in its broadest sense (MAGOGA; MURARO, 2020).
In a society like ours, traditionally marked by a profound spirit of class and privilege, only the public school will be truly democratic and only it will be able to have a common formation program, without prejudice against certain forms of work essential to democracy (FÁVERO, 2000, p. 179 apud TEIXEIRA, 1958, our translation).
It is therefore necessary to educate everyone, regardless of social class. Education is a right, not a privilege. This thought runs through the desire to build quality education. Goes beyond. It serves as a project to build a truly democratic society. The school for Anísio resignifies itself as a project of the desired society, in an ideal that connects students to reality and inserts them into social, civic and community life.
The relevance of Anisian thought for the public school is realized when we look not only at the situation of this school today, but also at the Brazilian society itself, which is unequal in opportunities for its citizens of different classes, races, gender, and other forms of social discrimination (BRASIL, 2020). The relationship between education and democratic society is intrinsic (TEIXEIRA, 1984). Investing in universal, secular and free education is investing in progress.
With that in mind, Anísio starts one of his many daring projects: the Carneiro Ribeiro Education Center, the object of this research and which serves to exemplify his idea of democratizing education. Also known as Escola Parque (park school), the Center offered students free and integral education in a peripheral neighborhood of Salvador, putting them in contact with, in addition to traditional disciplines, the arts, music, dance, weaving, tapestry,
sports activities, among many other areas of knowledge (CORDEIRO, 2001, p. 243). Escola Parque also inserted the student in a community life and provided him with hygiene and food (NUNES, 2000, p. 12), thus making it possible for the students most in need to remain. Thus, this School, which designed Anísio internationally, is the embodiment of his democratic ideal. The moment we go deeper into Anísio's conception of democracy and democratic society, we need, in order to fully understand it, to enter John Dewey's philosophical thought,
as he makes this author ideas his philosophical bases.
John Dewey (1859–1952) was a prominent American philosopher and educator. Built on the basis of pragmatism, his extensive work rejects exacerbated and excluding dualisms between metaphysical and epistemic concepts, reconstructing them as constitutive elements of a single continuity (HILDEBRAND, 2018). Thus, for Dewey it was impossible to dissociate theory from practice, thought from action, mind from the body, matter from the educational method. Together, they form a whole that, as a whole, must be seen and manipulated. To deny the dichotomy of these elements is to expand them together in concept and context. They redefine themselves. The mind (theory) does not passively observe the world (practice), it observes it, yes, but experiencing it, adapting and innovating (HILDEBRAND, 2018). And the world is not exempt from mind, as it is transformed in its joint experiences. There must be a bridge, not only in connection, but that it itself contains them - theory and practice - whereas when one is transformed, the other is transformed, when you know one, you know the other, that is, they are part of the whole. For Dewey, the method is not distinguished from matter, since that is the way in which experience is processed while this is the object of experience itself, neither method nor matter of experience is distinguished, and, consequently, method of matter (WESTBROOK, 2010, p. 55).
This unity has a significant influence on the educational process. Learning does not take off from the individual-learner. It is only effective, as it is part of their way of life (WESTBROOK, 2010, p. 56) and for this reason it is extremely important to consider one's interest. Now, more easily the student will absorb concepts and practices that are of his interest. Dewey, in this way, follows the line of the schoolchildren of his time by also placing the child at the center of pedagogical practice, but detaches himself from them when he places them in extreme opposition to traditionalists.
“Direction and control” are the magic words of one school; “Freedom and initiative”, those of the other. Law and order are proclaimed on the basis of one; spontaneity is what is sought in the other. Affection is turned here to what is old, to the conservation of what the past has conquered with effort and labor; novelty, change and progress win over all affections. Inertia and routine on the one hand, chaos and anarchy on the other, are the mutual condemnatory accusations. The school that makes the child the center of everything is accused of neglecting the sacred authority of duty; in turn, it attacks in its opponent the suppression of individuality by tyrannical despotism.
Such oppositions are rarely taken to their final logical conclusions. Common sense dislikes the extreme character of these points of view. They remain for the theorists, while, practically, a confused and inconsistent eclecticism is adopted (DEWEY, 2010, p. 72, our translation).
Its pedagogical philosophy must not be understood, however, as a balance between "discipline" and "interest", "control" and "freedom", but rather, and again, as a unity of the whole between these extremes. The individual is not isolated from society, which is also not constituted without individuals. Therefore, in the educational process, both parties must be considered, without pondering them, but uniting them, so that individual interests are stimulated and guided by society's goals for this individual.
Here, the concept of democracy and education for democracy comes to explain this relationship. Democracy as an inherent value of society and education for democracy as a way of perpetuating that value. A democratic society requires an education for democracy, because otherwise it is bound to be fragile in its structures and institutions. Therefore, it is not enough for the individual to be inserted in democracy, but to practice it, to accept it, otherwise his own relationship with democracy would be imposing and, hence, incongruous. This idea makes Dewey believe that the student in his/her experience process would reach the same conclusion, if in contact through education, and for that reason the democratic value should be absorbed by itself, without imposition. It must be a value strong enough to support itself (WESTBROOK, 2010, p. 30).
How to design a school that prepares the individual for democracy? As we have seen, Dewey discusses the impossibility of imposing democracy, or indeed any content about the child/adolescent. If he did, in addition to the clear contradiction with democratic methods, he would also be contradicting himself in his criticism of traditionalists. On the other hand, in an environment of pure freedom, without the slightest control, the historical collective experience of humanity would be disregarded. The daughter-society, as a result of this education, would be unreal (WESTBROOK, 2010, p. 42). To solve this problem, he turns to
the educator, conceiving him in his pedagogy as the conduit that connects the social to the individual.
The concept of democracy is linked not only to the idea of governments constituted under democratic political regimes, but also to the idea that internal relations in that society are fair, free and of equal opportunities to all who constitute it.
In order to have numerous common values, all members of society must have equal opportunities for that mutual give and take. There should be a greater variety of ventures and experiences in which everyone participates. Not being so, the influences that educate some to be masters, would educate others for slaves. And the experience of each party loses its significance when there is no free intertwining of the various activities of life. (DEWEY, 2010, p. 89, our translation).
Still, it is argued that the isolation between plural social groups and different intra- societies and inter-societies is detrimental to their growth, since they are limited to protecting their achievements, sharing experiences and, therefore, making progress.
Every period of expansion in the history of mankind coincided with the performance of factors that tended to eliminate the distance between peoples and classes that used to live in isolation. Even the alleged benefits of wars, when at all real, result from the fact that conflicts between nations at least increase the relations between them and, thus, incidentally, enable them to learn from each other and to expand, that way, their respective horizons (DEWEY, 2010, p. 92, our translation).
On these two pillars, he raises his concept of democracy and extends it to society and, consequently, to the school. His own conception of democracy was one of community spirit (HILDEBRAND, 2018).
Anísio Spínola Teixeira (1900 - 1971) was a Brazilian politician, pedagogue and philosopher. Like his contemporary educators, he assumed the task of thinking and practicing Brazilian education at the end of the First Brazilian Republic, inheriting the reform spirit of the end of the 19th century and beginning of the 20th century, contrasting, however, in the direction and form proposed by education reformists. Anísio believed that the lack of formation of Brazilians, especially the less fortunate, was due to the omission of the State (NUNES, 2010), and not a symptom of the determinism of social Darwinism.
Upon assuming the post of Inspector General of Education in Salvador, Anísio, who was formed at the Jesuit schools in Caetité and in the capital of Bahia, also graduated from the
College of Law of the University of Rio de Janeiro, goes to the United States in order to expand his pedagogical knowledge, thus qualifying for the position given to him without prior experience. Anísio puts himself in contact with Dewey's work, which gives him philosophical instrumentation to understand, after being contextualized, the social problems that afflicted Bahian and Brazilian education.
Deweyan ideas reverberated in Anísio, who not only made them his bases, but also elaborated them, practiced them in contact with the public administration of education on several occasions in his professional life, modified and adapted them. Dewey was a philosopher who saw education in the real world, but also ideal since he envisions the institution of transformation. Anísio transformed the real world in which he lived. For Nunes (2010, p. 45), Dewey turned to the past. Anísio, however, turned to the future.
The First Republic, the political regime when he was born, was not democratic. Neither was the Estado Novo or all the other regimes that followed until his death, which, even though some predicted the popular vote, were not truly democratic. He would agree, if he was alive, that we are not yet living in this society of ideal democracy, because, despite the universal vote, opportunities are still select for privileged groups. Anísio embraced Dewey's idea of democratic society, absorbing it in his vision and pedagogical practice.
For Anísio (TEIXEIRA, 1984, our translation), democracy is "the most difficult regime of education, the education by which man, all men and all women learn to be free, good and capable". Democracy is not distinguishable from education, a position similar to that of Dewey when he understands that a democratic political regime requires education because it is done with equally democratic citizens.
We were born different and unequal, contrary to what the founders of democracy itself thought. We were born biologically unequal. If democracy can be an ideal for us, a program for the indefinite development of human society itself, it is because it solves the problem of this devastating inequality. By offering everyone equal opportunities to confront the world and society and the struggle for life, democracy flattens native inequalities and creates the healthy environment of emulation in which rich and poor feel united in the same possibilities of destiny and success. This is the social justice par excellence of democracy. Education is, therefore, not only the basis of democracy, but social justice itself (DEWEY, 2010, p. 92, our translation).
Therefore, for Anísio, individuals are born and grow different. Democracy acts as a balance sheet, providing everyone with equal conditions to develop in their interests and in the interests of society.
How, then, to develop democracy in Brazil in a context of predominance of oligarchies, authoritarian governments, where the distance between social classes is abysmal and, consequently, this same scenario is repeated for the educational formation of citizens? First, it would be necessary for the school itself to be democratic, in line with Deweyan values. But just as importantly, the school should be accessible to the entire population. The school, for Anísio, should be public. It is with this thought that he builds his professional life in education.
Anísio was a philosopher and public administrator, student and teacher, theorist and practitioner. He solidified in his personality Dewey's conception of the unity of dualism. He lived and practiced democracy in his actions. He also knew that, in order to effectively make Brazilian society democratic, it was necessary to extend education to all, and that this education be democratic, not only preparing the student for the world, but for the democratic world, which has not been truly lived up to in today's Brazil. It is from this ideal that he conceived this one of his many projects, which serves here more to illustrate his practice than to act in a definitive way.
During his time as Secretary of Education and Health of the State of Bahia, under the government of Otávio Mangabeira, at the inauguration of the Educational Center he spoke:
The beginning that we inaugurate today is extremely modest: it represents only one third of what will become the complete Center. It will cost, not only the seven thousand contos that these three school groups cost, but some fifteen thousand more. In addition, it will be a center for only 4,000 of the 40,000 children that we will have to shelter, at least, in public schools in our city. We should have not only this one, but 9 more centers like this one. All of this may seem absurd, however, much more absurd will it be to march towards chaos, disintegration and disappearance. And we are threatened with nothing less. Those who are, like cassandras, announcing and expecting catastrophe and subversion, will build the schools that we have failed to build for the victory of their regime. If ours, the democratic, must survive, we must equip it with the strong and effective educational system that can give it that survival. The inauguration that is being held here today fuels this hope and ambition. I am well aware that ambition is overwhelming, but what measure does democratic survival have? (TEIXEIRA, 1959).
The Carneiro Ribeiro Educational Center (CECR) would be a starting point for other schools to follow it, a project that, when completed, would therefore meet the real demand of the students from Salvador.
Still in his inaugural speech, Anísio defends plural performance in the center's faculty, in order to foster the “intellectual, social, artistic and vocational culture” of the students. The Educational Center was truly a democratic project, as it is public, serves the local community, provides community life and represented an ambitious education project. Education was designed to be inclusive and for this reason it settles in the worker neighborhood of Liberdade, offers students free food, is integral and inserts the student in a formative environment not only for traditional disciplines, but also for the construction of their ideal civic and community. Let us also see part of the opening speech of the Educational Center in which Anísio speaks:
It is against this tendency towards destructive simplification that this Popular Education Center rises. We want to give the primary school its full school day again. We wish to give it its five years of course. And we want to give it its complete program of reading, arithmetic and writing, plus more physical and social sciences, and more industrial arts, drawing, music, dance and physical education. Furthermore, we want the school to educate, form habits, form attitudes, cultivate aspirations, to really prepare children for their civilization - this civilization that is so difficult because it is a technical and industrial civilization and even more difficult and complex because it is in permanent change. And, in addition, we want the school to provide health and food to the child, since it is not possible to educate them in the degree of malnutrition and abandonment in which they live (TEIXEIRA, 1959).
The speech is attentive to the educational need of traditional disciplines ("reading, arithmetic and writing, and more physical and social sciences") but also considers the curricular inclusion of "industrial arts", "drawing", "music", "dance" and "PE". The school prepares the student for community life through the replication of the community in its curriculum, not the one that the students live in - which in itself had already deprived them of these opportunities - but of an ideal, democratic society, idealized by Dewey and Anísio. Let us also see two testimonies given by former students of the Carneiro Ribeiro Educational Center:
Former student I: Anísio Teixeira is a person who made the son of a school attendant, the son of a driver, become a doctor without having to go through educational supplementation courses.
Former student II: I am the youngest of eight children, and if my mother had not found the Center in her life, I would certainly not be in the formation of an educator that I am today, because I would not be able to afford quality study. Because I received a quality study (EDUCAÇÃO, 2007, our translation).
The CECR, therefore, gave an opportunity to those who, without access to it, might have been overlooked by society.
The school had a canteen that prepared the food for all students. Despite being external to the pedagogical process, the students' food security is equally important, since its guarantee is necessary for the complete use of other school activities (EDUCAÇÃO, 2007). The student had also fostered his development in some craft - highlighting the importance given to his interest.
The techniques in which the students are engaged are the following: carton, bookbinding, or simple restoring of books, leather, metal, wooden, modeling, ceramics, basketry, tailoring, cutting and sewing, diverse embroidery, doll and animal making, tapestry and weaving (EDUCAÇÃO, 2007, our translation).
The importance of the School Work Sector designed by Anísio goes beyond the professional instruction given to students. Students also develop motor skills, independence and group cooperation. They learn to share activities. The purpose is to see the love of work flourish in the students; learn to work (EDUCAÇÃO, 2007).
Oriented or free physical activities were also offered in the Recreational Sector; music, dance and theater classes at the Artistic Sector; books for recreational reading, study or research, in the Library (EDUCAÇÃO, 2007).
The community spirit was also present in the Socializing Sector, responsible for “mirroring” social relations, internalizing them to the school social life of the students, who could assume responsibilities and tasks in the institutions built for this purpose: the Bank, the Newspaper, the Radio School, Student club and store. It is therefore responsible for promoting “integration into the school community”, “autonomy”, “initiative”, “responsibility”, “cooperation”, “honesty”, “respect for oneself and others” (EDUCAÇÃO, 2007).
Finally, the school community also received material assistance - for uniforms, books and teaching materials, and medical and dental care. Anísio also foresaw in his student housing project to accommodate 5% of the students, considered homeless. Unfortunately, this area did not materialize (EDUCAÇÃO, 2007).
Anísio had in Dewey a source of inspiration and knowledge to meet the needs of Education, mainly public, in Brazil. Dewey's idea of democracy was absorbed in the thought
of Anísio and practiced in his actions as public administrator of Education in his diverse projects, exemplified by the Carneiro Ribeiro Educational Center, concretization of the democratic anisian ideal. The two pillars of Dewey's democracy, that of ample opportunities for all and that of the reduction of spaces between inter-society and intra-society groups, are present in the school project, since it is public and installed in a working-class neighborhood - therefore, it advocates absorption from popular sectors of the local community, it is integral and encourages the civic education of its students. The Escola Parque provided an opportunity for the poorest people in the Liberdade neighborhood to have contact with a liberating education, preparatory to a truly democratic society.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. Trabalho, renda e moradia: desigualdades entre brancos e pretos ou pardos persistem no país. Agência IBGE Notícias, 2020. Available: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de- noticias/noticias/29433-trabalho-renda-e-moradia-desigualdades-entre-brancos-e-pretos-ou- pardos-persistem-no-pais. Access: 31 Dec. 2020.
DEWEY, J. Democracia e educação. In: BRASIL. Ministério da Educação. John Dewey. Coleção Educadores MEC. 2010.
EBOLI, T. Uma experiência de educação integral. Brasília, DF: INEP, 1969.
EDUCAÇÃO não é Privilégio. [S. I.: s. n.]. 2007. 1 vídeo (44 min). Direção de Mônica Simões. TV Escola.
FÁVERO, M. L. A. Educação não é privilégio. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 14, p. 176-180, ago. 2000.
HILDEBRAND, D. John Dewey. The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Stanford University: Metaphysics Research Lab, 2018. Available: https://plato.stanford.edu/archives/win2018/entries/dewey/. Access: 31 Dec. 2020.
MAGOGA, P. M.; MURARO, D. N. A escola pública e a sociedade democrática: a contribuição de Anísio Teixeira. Educ. Soc., Campinas, v. 41, e236819. set. 2020. ISSN 1678-4626. DOI: https://doi.org/10.1590/es.236819
NUNES, C. Anísio Teixeira entre nós: a defesa da educação como direito de todos. Educ. Soc., Campinas, v. 21, n. 73, p. 9-40, 2000.
NUNES, C. Anísio Teixeira. In: BRASIL. Ministério da Educação. Anísio Teixeira. Brasília, DF: Coleção Educadores MEC, 2010.
TEIXEIRA, A. Escola pública não é invenção do socialismo nem do comunismo. Entrevista. Rio de Janeiro: O Globo, 1958. Available: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/ninvencao.html. Access: 31 Dec. 2020.
TEIXEIRA, A. Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 31, n. 73, p. 78-84, jan./mar. 1959. Available
http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/Visita Guiada/p5b21.htm. Access: 31 Dec. 2020.
TEIXEIRA, A. Educação e cultura na Constituição do Estado da Bahia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 65, n. 151, p. 685-696, set./dez. 1984. Available: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/educacao5.html. Access: 31 Dec. 2020.
WESTBROOK, R. B. John Dewey. In: BRASIL. Ministério da Educação. Anísio Teixeira. Brasília, DF: Coleção Educadores MEC, 2010.
TEIXEIRA, L. S. Anísio Teixeira’s democratic experience: Carneiro Ribeiro Educational Center. Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 9, n. 2, p. 196-206, July/Dec. 2020. e-ISSN: 2358-
4238. DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v9i2.14653
