DE LO IDEAL A LO CONCRETO: UN ANÁLISIS DEL ESPACIO ESCOLAR DE ANÍSIO TEIXEIRA A LA LUZ DE SU PEDAGOGIA
FROM THE IDEAL TO THE CONCRETE: AN ANALYSIS OF ANÍSIO TEIXEIRA’S SCHOOL SPACE CONSIDERING HIS PEDAGOGY
Victor MAURIC1 Marina MAURIC2
RESUMEN: Este artículo busca analizar los edificios escolares de Anísio Teixeira a la luz de su concepción de la educación y de la sociedad. A partir de un análisis cualitativo del Plan de Construcción de la Escuela de Brasilia y del Manifiesto de los Pioneros de la Escuela Nueva, se mostrará cómo Anísio veía la organización del espacio escolar, la influencia de John Dewey y los diferentes aspectos de lo que sería una educación integral. Todos estos elementos definen un tipo particular de sociabilidad y una realidad social que configura la arquitectura al mismo tiempo que la configura. El artículo también presenta algunas reflexiones sobre el legado de Anísio para nuestros días.
PALABRAS CLAVE: Anísio Teixeira. Arquitectura escolar. Plano Piloto. Escuela Progresiva.
ABSTRACT: The present article seeks to analyze Anísio Teixeira’s school buildings considering his conception of education and society. Based on a qualitative analysis of the Brasília School Building Plan and the New School Manifesto, the article will show the way Anísio saw the organization of the school space, the influence received from John Dewey and the different aspects of what he used to define as an integral education. All these elements
define a particular type of sociability and a social reality that shape and is shaped by the architecture of schools. The article also presents some reflections on Anísio’s legacy for our days.
KEYWORDS: Anísio Teixeira. school architecture. Pilot Plan. Progressive School.
Discussões acerca do espaço escolar configuram um campo fértil de pesquisa interdisciplinar envolvendo a pedagogia e a arquitetura. Enquanto suporte físico da educação, as edificações escolares vêm ganhando relevância nos debates acadêmicos. Segundo Dórea (2013, p. 161), no contexto das produções acadêmicas recentes, a importância adquirida pela arquitetura escolar é resultado de um novo olhar para os possíveis objetos de estudo da educação. A valorização da edificação escolar aparece, portanto, como uma abordagem capaz de entender a realidade social e material da escola3. Sendo assim, a organização do edifício modela essa realidade à medida que, através da arquitetura, modela as formas de ocupação do espaço naquele ambiente.
Nesse sentido, uma das grandes referências na pedagogia brasileira que compreendeu a importância da arquitetura escolar foi Anísio Teixeira. Ao longo de sua vasta carreira na gestão da educação pública, Anísio dedicou parte significativa de seus esforços para remodelar os edifícios escolares. Um dos projetos mais famosos nesse sentido foi o Plano de Construções Escolares de Brasília (TEIXEIRA, 1963), levado à cabo com o intuito de sedimentar um plano educacional para a nova capital. Mais do que isso, o Plano tentou dar escala ao Manifesto da Escola Nova de 1932 (SOUZA, 2015, p. 41), tornando o documento uma fonte primorosa para estudar as interlocuções entre projeto arquitetônico e pedagogia.
É importante ressaltar que o pensamento pedagógico de Anísio Teixeira esteve intimamente relacionado com um ideal de sociedade e, consequentemente, com um viés político. A entrada de Anísio no mundo da educação é um grande indicativo do fenômeno. Os contatos políticos da família Spinola Teixeira possibilitaram a ocupação do cargo de Gestor de Ensino em Salvador. Antes desta posição na administração pública, Anísio pouco havia estudado sobre pedagogia e ensino (NUNES, 2010, p. 16). Entretanto, a influência que recebeu da pedagogia estadunidense, em especial de John Dewey, selou a ideia de uma educação pública voltada para o interesse público. A filosofia deweyana norteou as
3 Dórea entende por realidade social e material as práticas, objetos e usos dentro do espaço escolar. Esses elementos dão parte constitutiva de uma sociabilidade específica da escola que configura, também, uma forma particular de transmissão de conhecimento. (DÓREA, p.161).
proposições de Anísio, tanto no que tange ao papel da escola para o aluno como ao papel da escola para a sociedade.
Os projetos arquitetônicos das escolas de Anísio carregam estas formulações em seu cerne. Do ponto de vista metodológico, partiu-se da análise qualitativa de duas fontes primárias, o Plano de Construções Escolares de Brasília (TEIXEIRA, 1961) e o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (AZEVEDO et al., 1984), publicado originalmente em 1932. A partir disto, foi proposta uma análise dos edifícios escolares em perspectiva com a filosofia do educador, a fim de compreender como o espaço era significado no contexto daquelas escolas e em que medida ele era responsável por colocar em prática a teoria correspondente. Para tanto, buscou-se traçar a trajetória acadêmica de Anísio Teixeira com o intuito de mapear aspectos centrais de sua pedagogia. Neste sentido, foi fundamental recorrer a outras obras de Anísio Teixeira, bem como a uma bibliografia dedicada a estudar a filosofia do educador.
Por mais que os trabalhos de conclusão do Plano de Construções Escolares de Brasília tenham sido interrompidos por ocasião do golpe de 1964, a análise proposta no artigo busca refletir acerca da importância do espaço físico da escola para a prática pedagógica. Ainda, ao pensar os termos desta interdisciplinaridade em Anísio, coloca-se em pauta os próprios usos do espaço escolar que nós fazemos na atualidade.
Anísio nasceu em Caetité, cidade do interior baiano, no ano de 1900. Sua origem social o apresenta como filho da união entre as famílias Teixeira e Spínola e possibilitou o acesso às melhores escolas de sua época. Ingressou em 1911 no Colégio São Luiz Gonzaga e migrou para o Colégio Antonio Vieira no ano de 1914. Nunes (2010) aponta que a tradição jesuítica destas escolas levou Anísio a internalizar valores e normas morais típicas da Companhia de Jesus. Especialmente nesse período de sua vida, Anísio defendeu uma concepção elitista e seletiva do ensino. Ideologicamente, aproximou-se de figuras emblemáticas do integralismo brasileiro, como Plínio Salgado e Jackson de Figueiredo.
Os últimos anos de sua vida escolar foram marcados pela dúvida. Dividido entre seguir a carreira religiosa ou assumir seu papel de herdeiro político da família, Anísio vai para o Rio de Janeiro à contragosto para estudar Direito. Formado, volta para Bahia onde ingressa na administração pública com o cargo de Inspetor Geral do Ensino da Bahia, em 1924, na gestão de Góes Calmon. Ao comentar a obra de Anísio, Nunes (2010) aponta que os primeiros contatos travados com as teorias educacionais se deram após assumir esse cargo. Frente ao
novo desafio, inicia conversas com Antonio Carneiro Leão e Afrânio Peixoto, além de ler “Métodos americanos de educação” de Omer Buyse. Empolgado pelas novas ideias, realiza duas viagens aos Estados Unidos para conhecer o sistema educacional do país.
Já no retorno da primeira viagem, realizada em 1927, Anísio traz consigo duas certezas que o acompanhariam ao longo de toda sua vida: a paixão pela educação e a influência marcante de John Dewey. Nunes (2000, p. 25) aponta o contato com a filosofia deweyana como um “regaço materno” para Anísio. Foi a partir desta abordagem que o pedagogo brasileiro reconfigurou sua identidade e suas concepções sobre a educação e sobre a própria sociedade. Anísio importou do cerne do pensamento de Dewey a identificação da democracia com a conduta moral do indivíduo, algo que, segundo Westbrook, (2010, p. 19) o filosofo estadunidense não hesitava em afirmar.
Dewey acreditava que os valores democráticos deveriam ser introduzidos na vida das crianças já nos primeiros anos da educação básica. Seriam eles responsáveis por inserir o senso de coletividade nos alunos, que seriam levados a enxergar suas aptidões a partir do bem-estar da coletividade. Esse seria o caráter a ser desenvolvido nos alunos e a educação deveria atuar como um pivô para atingir tais objetivos. Westbrook (2010) aponta que esta concepção de educação deweyana estava em dia com os debates acerca da individualidade hegemônica no sistema de ensino estadunidense. Para combatê-la, era preciso que a escola fomentasse o espírito social da criança e desenvolvesse o espírito democrático, organizando- se como uma comunidade cooperativa4.
Nunes (2000, p. 13) mostra como Anísio assumiu para si e para o contexto brasileiro a luta pela democracia e por uma educação para esta finalidade. Como parte de uma geração de intelectuais que, no início do século XX, estava preocupada em forjar o povo através das salas de aula, Anísio tentou introduzir reformas no sistema educacional que fossem ao encontro da concepção democrática de ensino. Em síntese, Anísio tenta transpor para o Brasil noção de que o acesso ao sistema escolar seria direito de todos. Entretanto, o contato de Anísio com o sistema público, quando assume o cargo de Inspetor na Bahia, desperta certa indignação com a precariedade na qual se encontravam as escolas. Anísio se depara com uma realidade diametralmente oposta àquela que viveu nos colégios jesuítas e à que observou em suas viagens para a América do Norte.
Segundo Dórea (2013), em 1929 Anísio apresenta um conjunto de sugestões ao governo da Bahia visando a promover uma reorganização progressiva do sistema de ensino.
4Para Dewey, a noção das sociedades cooperativas estava arraigada numa visão romântica das sociedades rurais estadunidenses (NUNES, 2010, p. 45)
Denunciava as condições materiais do sistema como um grande obstáculo para implementar as ideias que trouxera de suas viagens. Vale lembrar que, nesse momento, Anísio já realizara sua segunda viagem, durante a qual estudou por 10 meses no Teachers College de Columbia. Entre as críticas feitas pelo educador estava a omissão do poder público no fornecimento das bases materiais para os colégios. Poucas escolas estavam em funcionamento na capital e a maioria delas estava localizada em velhos casarões já em ruínas. Faltavam materiais didáticos e pedagógicos, ficando a compra desses recursos às custas dos professores, que muitas vezes ocupavam o cargo de forma improvisada.
Em um texto posterior chamado “Mestres do amanhã” (TEIXEIRA, 2010), publicado originalmente em 1963, Anísio retoma as críticas à educação básica. O escrito transparece uma certa continuidade dos problemas apontados no relatório de 1929. Usa a situação dos países desenvolvidos como contraponto à situação nacional: nesses lugares, o Estado chega a fornecer educação a todos os cidadãos até dezoito anos. Ainda, coloca a escola elementar brasileira como intelectualmente pouco ambiciosa e, limitada à alfabetização, incapaz de formar homens para o convívio político, social e econômico. Nesse trecho fica nítida a influência da filosofia deweyana. Mais do que uma “iniciação medíocre à vida cívica” (TEIXEIRA, 2010, p. 75), que preparava o homem para estar na sociedade, a escola básica deveria preparar o homem para ser da sociedade5.
Conhecendo os problemas da educação brasileira, Anísio se contrapõe a Dewey no que diz respeito à aplicabilidade da filosofia deweyana aos países tidos como subdesenvolvidos. Enquanto o último acreditava no pleno êxito das reformas nesses locais devido à ausência de tradições culturais, o primeiro denunciava criticamente os obstáculos criados por estas mesmas tradições às mudanças no sistema educacional. No “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, publicado em 1932, (AZEVEDO et al., 1984) os autores fazem um balanço da educação pública nos 43 anos de regime republicano no Brasil. Conclui-se no escrito que as reformas feitas foram parciais e arbitrárias, sem solidez econômica ou visão global do problema educacional.
O Manifesto, que teve Anísio Teixeira como um de seus principais idealizadores, pregava a transferência do enfrentamento dos problemas educacionais da esfera administrativa para a político-social. Significa dizer que a causa principal da desorganização do sistema público de ensino extrapolava uma perspectiva meramente burocrática do Estado. A fonte dos problemas estava arraigada nos projetos de poder político e na função social que a
5 Nesse momento, Anísio remete à concepção aristotélica do escravo. Segundo ele, no sistema educacional brasileiro vigente, o aluno era, tal qual o escravo, preparado para estar na sociedade, mas não para se apropriar dela (TEIXEIRA, 2010, p. 77).
escola assumia no período: “falta espírito philosófico e scientífico na resolução dos problemas da administração da escola” (AZEVEDO et al., 1984, p. 407). Esta ausência refletia na falta de fins determinados para a educação do ponto de vista filosófico, social e técnico.
Esta transformação aparece até mesmo no que Anísio chama de “arte de educar” (TEIXEIRA, 2010). No escrito, publicado originalmente em 1957, Anísio traça uma comparação entre os rumos tomados pela ciência médica ao longo do tempo e aqueles que deveriam ser tomados pela educação. Para o autor, as ciências médicas passaram a progredir a partir do momento em que deixaram de lado a intuição para abraçar métodos investigativos conscientes. Esta nova forma de encarar o objeto de estudo, no caso a educação, permitiria a origem de um corpo sistematizado que receberia a alcunha de “ciência”6. O espírito filosófico e científico citado no manifesto, portanto, entra na própria organização da formação dos professores. A atuação em sala de aula deixa de pertencer ao universo do intuitivo e particular, como nas salas de aula dos velhos casarões em ruínas. O magistério passa a ser considerado por Anísio uma disciplina universitária, tal como vivenciou em sua visita ao Teachers College de Columbia.
Ainda, é interessante notar que o Manifesto atribui um caráter histórico à educação. No texto, reconhece-se que ela está ligada à filosofia de cada época, entendendo assim que está calcada na filosofia hegemônica de seu tempo e é, consequentemente, determinada pela estrutura da sociedade. A educação tradicional combatida pelos educadores que assinaram o manifesto era uma concepção burguesa pautada pela doutrina do individualismo liberal. Ao contrário, a reforma educacional deveria propor uma escola socializada que “ultrapassasse largamente o quadro estreito dos interesses de classe” (AZEVEDO et al., 1984, p. 411). O trabalho, para a Escola Progressiva7, é a forma de promover valores universais e permanentes, como consciência social comunitária e espírito de justiça.
Se os ecos da filosofia de John Dewey podem ser percebidos nas denúncias do Manifesto, nas soluções propostas eles se tornam ainda mais nítidos. Nas linhas gerais do plano de reconstrução da educação nacional estão: a fixação de princípios científicos para o sistema educacional, a integração de todas as etapas entre o jardim de infância e a universidade, reatar o divórcio entre trabalhadores intelectuais e manuais e, por fim, reposicionar a escola no meio social. A educação deveria deixar de ser vista como privilégio
6 Anísio acreditava o baixo desenvolvimento das ciências-fonte da educação em seu tempo era o motivo para ainda estaríamos distantes de uma ciência da educação propriamente dita. Entre as ciências-fonte, ou seja, aquelas que lastreiam os estudos acerca da educação estão a sociologia, a antropologia e a psicologia (ANÍSIO, 2010, p. 88).
7 O termo Escola Progressiva marca uma tentativa de Anísio em diferenciar sua pedagogia tanto daquela proposta pela Escola Nova, quanto daquela educação tradicional arraigada em valores elitistas.
para se tornar um direito universal. A escola passa a ser vista como instituição social necessária à sobrevivência e, como tal, deveria ser reconfigurada como um organismo vivo e maleável.
A rigidez e o afastamento da instituição escolar em relação à sociedade deveriam ser suplantados por uma ação educativa ampliada. Esta nova escola deveria reunir em torno de si as famílias dos alunos e os bairros onde estavam inseridas. Além disso, esse esforço de integração por parte da escola deveria acompanhar e ser acompanhado por outras instituições da comunidade, como a mídia e as organizações profissionais. Assim, propõe-se uma nova sociabilidade escolar arraigada no senso de democracia que Anísio importara da pedagogia deweyana.
Para cumprir com a nova concepção de escola e com as transformações pedagógicas propostas, Anísio propôs a reformulação total do próprio espaço escolar. O Plano de Construções Escolares de Brasília (TEIXEIRA, 1961) foi a tentativa de transpor os ideais do Manifesto para o concreto da construção de Brasília. Os prédios idealizados por Anísio são, até hoje, considerados um marco para a arquitetura escolar brasileira (CHANIN, 2016, p. 31).
A cidade de Brasília foi construída para ser um símbolo do Plano de Metas de Juscelino Kubitschek. Souza (2015, p. 43) caracteriza tal perspectiva como uma “manifestação utópica” de rompimento com o passado brasileiro. No contexto da democracia liberal e do nacional desenvolvimentismo, a construção da nova capital materializava os objetivos de desenvolver no país as condições necessárias para o crescimento industrial. Diante da simbologia que a nova cidade representava no discurso de JK, a educação foi prontamente colocada como um dos elementos fundamentais do desenvolvimento social.
A Lei nº 2.874 de 1956 (BRASIL, 1956) delimitou territorialmente o novo distrito federal e constituiu a Companhia Urbanizador da Nova Capital (NOVACAP), empresa estatal brasileira que, até hoje, é responsável pelo planejamento urbano da cidade. Já em seus primórdios a NOVACAP criou o Departamento de Educação e Difusão Cultural, que acompanhou a construção de Brasília desde os primeiros momentos. No final do ano de 1959, os esforços para organizar o sistema educacional modelo de Brasília são impulsionados pela construção da Comissão de Administração do Sistema Educacional de Brasília. Através do decreto n° 47.472 (BRASIL, 1959) o governo federal garantiu o direcionamento de verbas para construir e manter escolas na capital federal no ano de 1960. Anísio Teixeira participou
elaborando o Plano de Construções Escolares de Brasília, fornecendo a “chave mestra para as linhas básicas do plano” (SOUZA, 2015, p. 46).
No Plano escrito por Anísio (1961) estão evidenciados os elementos constitutivos das edificações escolares de ensino primário, médio e universitário. O autor apresenta o projeto como um conjunto de escolas que pudessem constituir um exemplo para o sistema educacional nacional. As inovações propostas são justificadas à luz das necessidades que a civilização moderna impõe à escola. Na perspectiva de Anísio, aumentavam-se as atribuições e funções que a escola deveria assumir, tornando a educação tradicional incapaz de atendê-las. Por isso, também, o autor deixa claro que suas edificações seriam antes “centros” do que “escolas”, marcando a diferença entre seu modelo pedagógico e aquele das escolas tradicionais na composição do espaço.
A educação primária seria oferecida nos Centros de Educação Elementar. As crianças de 4, 5 e 6 anos frequentariam os jardins de infância e as crianças de 7 a 14 anos frequentariam as escolas-classe e as escolas-parque. Na classe, os alunos teriam contato com a educação intelectual e sistemática. O parque, por sua vez, ofereceria atividades que fomentassem o desenvolvimento físico, artístico, recreativo e a iniciação no mundo do trabalho. No projeto original, cada quadra da nova cidade receberia um jardim de infância e uma escola-classe. As escolas-parque seriam distribuídas na ordem de uma a cada quatro quadras. Ao longo do dia letivo, que duraria oito horas, os alunos frequentariam ambas as instalações: quatro horas na escola-classe e quatro na escola-parque, em turnos revezados.
As escolas-parque contariam com um terreno de oitenta por cento e sessenta metros destinados a conter mil crianças em cada turno. Anísio ressalta que a taxa de ocupação do terreno deve ser relativamente baixa, ou seja, a área construída deve ocupar apenas uma pequena porção do terreno. O intuito seria deixar espaços livres para a circulação de pessoas, cultivo de jardins e áreas destinadas a atividades esportivas.
A distribuição das escolas pelo Plano Piloto, descrita no projeto, materializa a função social defendida por Anísio. Elas passariam a configurar um elemento da rede de equipamentos urbanos. Para Chanin (2016), esta concepção do edifício escolar deixava de enxergá-lo como um monumento isolado de seus arredores. A aproximação geográfica do prédio escolar aos alunos e familiares, proporcionadas pela inserção do edifício dentro das quadras, convidava a uma apropriação diferenciada do espaço, pois estruturariam as unidades de vizinhança. De tal forma, ao invés de afastarem a sociedade e se isolarem nos muros da escola, como as escolas tradicionais, as escolas de Brasília organizariam a sociabilidade e a vida comunitária dos bairros.
Nesse sentido, o movimento de convergência das escolas-classe para as escolas-parque favorecia uma integração entre as quadras. A indicação de que seriam instalados auditórios, museus, bibliotecas e centros culturais nesses espaços sugere a organização de eventos públicos que convidariam a comunidade a ocupar aquele espaço. O próprio fato de o aluno ter de percorrer um caminho até duas escolas diferentes ao longo do dia pressupõe uma forma diferente de se relacionar com a cidade. Além disso, a mistura de alunos de escolas diferentes em um mesmo ambiente favorecia a troca de experiências durante as atividades, fossem elas relacionadas às escolas-classe ou aos bairros de onde vinham.
A composição do dia a dia escolar era pensada para fornecer a educação integral que Anísio e os demais pioneiros da Escola Nova defendiam em seu manifesto. Nunes (2010) mostra como, no manuscrito “Conhecimento e aprendizagem”, Anísio defende a necessidade de combinar a experiência ao ensino das matérias regulares como via para atingir a educação integral. Nas escolas-classe, o aluno teria o contato com as disciplinas regulares e, nas escolas-parque, deveria utilizar o que foi aprendido para resolver os problemas práticos com os quais se deparasse. Esta interpretação está de acordo com a própria relação que Anísio estabelece entre o conhecimento científico e sua aplicabilidade no cotidiano em “Ciência e arte de educar” (TEIXEIRA, 2010).
Segundo o educador, os conhecimentos científicos não serviam para ser aplicados tal qual concebidos em laboratório. Entretanto, a partir desta base científica o homem estaria mais bem preparado para lidar com as questões práticas, pois passaria a tomar decisões embasado por estudos sistemáticos e não mais pela intuição. Por mais que, no texto, Anísio estivesse discutindo o caso específico das ciências da educação, como dito anteriormente, podemos extrapolar estas elaborações para a própria forma como pensou as escolas-parque. Nesse ambiente de convivência e sociabilização com outros estudantes, o aluno seria levado, pela experiência, a aplicar os conceitos científicos que aprendera nas escolas-classe.
Esta forma de encarar o conhecimento está profundamente arraigada na categoria de “reconstrução” elaborada por Dewey. Nunes (2010) afirma que esse conceito foi uma pedra fundamental para a pedagogia de Anísio, pois permitiu um esforço contínuo de reconciliação entre tradição e ciência, entre o velho e o novo. Dewey cunhou o termo em seu livro “Reconstruction in philosophy” de 1920 e foi a partir dele que ingressou na crítica à filosofia moderna. O autor partia da hipótese de que o processo de secularização do mundo moderno foi um resultado direto da interferência das ciências nas esferas da moral e social (NUNES, 2010, p. 41). Entretanto, esse processo não teria levado nenhum dos lados à derrota ou vitória total. Com base nesta interpretação, Dewey propõe reconstruir a filosofia para que repensasse
o lugar da ciência na sociedade. Desta forma, seria possível reconstruir a própria atividade do pensamento.
O desdobramento epistemológico do pensamento deweyano é a concepção de que toda filosofia futura deveria envolver os embates morais e sociais de seu tempo. No caso específico de Dewey e Anísio, esses embates estavam relacionados à democracia, que não se restringia à democracia política. A “utopia deweyana”, como a nomeia Nunes (2010), previa uma cooperação da filosofia com o curso dos acontecimentos e a promoção da associação comunitária em torno desses valores. É justamente esta concepção de sociedade que está implícita na filosofia por trás do Plano de Construções Escolares.
Souza (2015) destaca alguns princípios que nortearam a elaboração do projeto: distribuir de forma equitativa e equidistantes escolas do Planto Piloto e das Cidades-satélites, universalizar o ensino e romper a rotina do sistema educacional brasileiro. Todos esses elementos estão intrinsecamente relacionados à concepção democrática que Anísio herdara de Dewey. Vale ressaltar, entretanto, que Anísio também incorporou de Dewey um viés duplamente crítico das correntes educacionais em disputa naquele período. Ao mesmo tempo que criticavam a esterilidade da Escola Tradicional, denunciavam a simplificação proposta pela Escola Nova. A atenção dada às escolas-classe, onde o ensino se assemelhava às escolas tradicionais, coloca em xeque a noção de uma ruptura. Pela própria categoria da reconstrução, Anísio via a concepção pedagógica de sua escola muito mais como uma reformulação de ambas as vertentes direcionada a atingir o objetivo democrático.
Assim, as edificações escolares de Anísio convergiam para a concepção de escola como uma miniatura da sociedade (ROCHA, 2011, p. 7). Elas promoviam a integração de alunos de diferentes quadras e estimulavam o aprendizado a partir das experiências vividas e compartilhadas. Além disso, estimulava um novo olhar sobre a escola, que deixava de ser isolado para articular o bairro onde estava inserido. Estas reformulações estabelecidas no Plano de Construções Escolares de Brasília clamavam por uma nova organização espacial do ambiente escolar, pois, como coloca Chanin (2016), o modelo panóptico da escola tradicional seria um obstáculo para a realização plena da educação integral do indivíduo.
É nítida a transformação pela qual passou o pensamento pedagógico de Anísio desde seus anos de educação jesuítica. A visão elitista e seletiva do sistema educacional é substituída por um ideal democrático que permeia sua visão de escola, mas também sua visão de mundo. Esta reelaboração foi possível graças à filosofia de Dewey, que, segundo Nunes (2000), configurou a grande libertação do pensamento de Anísio e, ao mesmo tempo, o grande limite de sua filosofia.
O Plano de Construções Escolares de Brasília não foi a primeira tentativa de Anísio em implementar o modelo das escolas-parque. O Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro, construído em Salvador no ano de 1955, foi “a menina dos olhos de ouro de Anísio” (CHANIN, 2016, p. 33). Enquanto estava à frente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), impulsionou o funcionamento do Centro através de investimentos federais. No projeto inicial, seriam criadas escolas-parque juntas de cada um dos Centros de Educação Popular, mas apenas o Centro Carneiro Ribeiro chegou a ser concluído. No caso das escolas-classe, três foram inauguradas em 1950 e uma última apenas em 1964. O projeto arquitetônico foi elaborado por Diógenes Rebouças e Hélio Duarte.
Em mais uma nítida inspiração do modelo educacional estadunidense, Anísio tomou como modelo a organização escolar platoon utilizado na Brady School (ROCHA, 2011, p. 7). Tal qual no Plano de Brasília, o Centro propunha um dia letivo de oito horas dentro das quais quatro seriam destinadas às classes tradicionais e quatro às atividades da escola-parque. Nesta perspectiva, o foco da atenção passaria do conteúdo para os interesses da criança. Quando convidado para compor os quadros da NOVACAP, Anísio enxerga uma oportunidade de transportar esse modelo para a nova capital. A dimensão e a visibilidade do Plano Piloto possibilitavam expandir ainda mais a experiência de Salvador.
Um diferencial importante entre os dois projetos elaborados por Anísio foi a atenção dada ao Ensino Superior no caso de Brasília. Nele, o educador define as diretrizes que deveriam guiar a construção da Universidade de Brasília. Da concepção do espaço físico, ressalta-se a criação de institutos destinados ao ensino científico básico e especializado, faculdades de formação intelectual e adestramento profissional, campos de recreação, campos dedicados ao esporte e serviços administrativos.
Na concepção de uma educação integrada defendida por Anísio, a UnB deveria funcionar como um polo científico destinado à pesquisa científica. Segundo Nunes (2010), em debate com Darcy Ribeiro, Anísio defendia que a universidade deveria se dedicar exclusivamente à formação de pós-graduandos interessados em ingressar no magistério superior. Assim como em Salvador, Anísio ajudou a UnB em diversos momentos através de verbas do Inep. À frente da instituição, transformou-a em uma instância de condução da política educacional que defendia. As ajudas destinadas ao sistema universitário, portanto, mostram sua relevância para a concepção de educação de Anísio.
Esta visão do ensino superior está em total acordo com o que pregava o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. A crítica estabelecida à fragmentação na qual se encontrava o sistema educativo da década de 30 englobava a descontinuidade entre os diferentes graus do ensino. Para os idealizadores do manifesto, a falta de unidade entre o ensino primário, secundário e superior era um dos grandes desafios a serem enfrentados em prol de estabelecer o espírito científico da educação.
O ensino integral proposto no Plano de Brasília assume assim uma nova vertente. Além de ser integral da perspectiva da formação do aluno, seria integral da perspectiva da própria educação. Significa dizer que existia um fluxo de troca de experiências entre o ensino superior e a educação básica. No primeiro, seriam desenvolvidas as ciências-base que alimentariam a prática da segunda. Vale lembrar que no Manifesto (AFRÂNIO, 1984, p. 407), a atmosfera de horizontes estreitos para a educação no país é colocada como consequência direta da ausência de uma cultura universitária. Somente a integração do ensino superior ao restante do sistema educacional seria capaz de livrar o estudo dos problemas pedagógicos do “empirismo grosseiro”, ao que em “Arte de educar” (TEIXEIRA, 2010) é dado o nome de conhecimento intuitivo.
Além do primoroso legado intelectual, Anísio deixou uma série de patrimônios materiais para a história da educação e da arquitetura escolar no Brasil. A atenção dada à organização do espaço escolar era reflexo direto de seu empenho em ressignificar a escola no âmbito da sociedade brasileira. A partir da arquitetura, Anísio propunha transformações contundentes na forma como os alunos e a comunidade se apropriavam do ambiente escolar. Introduzindo a instituição no centro da organização comunitária, rompia-se com o isolamento característico da escola republicana até então.
O Plano de Construções Escolares de Brasília foi a materialização das ideias elaboradas desde a década de 1930. Foi a partir da oportunidade de desenhar um sistema de ensino público para o Plano Piloto que Anísio tentou aplicar as ideias do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. No próprio plano, Anísio chama a atenção da importância da arquitetura escolar para atingir esses objetivos:
Pode-se bem compreender que modificações deverão ser introduzidas na arquitetura escolar para atender a programa dessa natureza. Já não se trata de escolas e salas de aula, mas de todo um conjunto de locais, em que as crianças se distribuem, entregues às atividades de "estudo", de "trabalho", de
"recreação", de "reunião", de "administração", de "decisão" e de vida e convívio no mais amplo sentido dêsse têrmo. A arquitetura escolar deve assim combinar aspectos da "escola tradicional" com os da "oficina", do "clube" de esportes e de recreio, da "casa", do "comércio", do "restaurante", do "teatro", compreendendo, talvez, o programa mais complexo e mais diversificado de tôdas as arquiteturas especiais. (TEIXEIRA, 1961, p. 4).
A influência marcante da filosofia de John Dewey pode ser sentida ao longo do intervalo que distancia os documentos citados. Em nenhum momento Anísio abandonou a filosofia deweyana, por mais que não tenha seguido à risca as elaborações do estadunidense. A apropriação longa e múltipla de Dewey possibilitou o desenvolvimento de uma concepção própria de sociedade e educação, por mais que compartilhassem um alicerce básico: a educação democrática e universal, voltada para a formação cívica do homem.
Por ocasião do centenário de nascimento de Anísio Teixeira, Cordeiro (2001) publicou um texto relatando o processo recuperação do Centro de Educação Popular de Salvador. Além da recuperação física do espaço, Célia propõe a recuperação das ideias da filosofia do educador. Trazendo esta elaboração para o contexto atual, os quadros da educação pública enfrentam problemas semelhantes à ocasião de seu 120º aniversário. Silva e Zanin (2017), afirmam que os processos educacionais vividos nas escolas atuais pouco diferem dos padrões do século XIX (p. 122). Dentre os pontos de convergência destacados está a promoção de uma pedagogia centrada essencialmente na sala de aula, com horários rigidamente estabelecidos. Justamente contra esta forma de organização do espaço escolar Anísio lutou em seu tempo.
A concepção de educação e de organização do espaço escolar proposta por Anísio Teixeira busca solucionar justamente os pontos de insatisfação com a escola contemporânea transparecidos em discursos de professores, gestores e estudantes:
A escola, tal como se apresenta na atualidade, não faz sentido, porque não oportuniza aprendizados significativos e não deixa espaço e tempo para que as experiências sejam vivenciadas e elaboradas pelos sujeitos, pois estão engessadas por um controle rígido das rotinas, pela fragmentação dos saberes, pela centralização na figura do professor e no espaço da sala de aula em detrimento das trocas entre os pares e a comunidade como um todo (SILVA; ZANIN, 2017, p. 137-138).
O ambiente das escolas-parque representa uma importante alternativa ao ambiente descrito. Para além do conteúdo das atividades realizadas, o próprio espaço fora planejado para ser apropriado de forma ativa pelos alunos e pelos moradores dos bairros de Brasília. Entretanto, vale ressaltar que Anísio não negava a importância do ambiente da sala de aula tradicional, contemplado no Plano pelas escolas-classe. Ao contrário, Anísio reconhece que ambos os ambientes complementariam a formação dos estudantes, não sendo um a negação
do outro. O relato das autoras, citado anteriormente, mostra uma estagnação da concepção de espaço escolar, na qual o estudante é concebido como um receptor passivo dos conteúdos ministrados pelo professor em sala de aula.
Mais do que nunca, as denúncias de Anísio Teixeira são extremamente pertinentes. Hoje, 50 anos após sua morte extremamente controversa, está cada vez mais claro que existe um caminho muito longo até alcançar ao ideal do grande educador e servidor público que foi Anísio. O ideal de uma educação democrática, nos termos trabalhados pelo educador, esbarra nos obstáculos de uma concepção de educação que herdou muitas características da educação tradicional do século XIX.
AZEVEDO, A. et al. O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 65, n. 150, p. 407-425, maio/ago. 1984. Disponível em: https://download.inep.gov.br/download/70Anos/Manifesto_dos_Pioneiros_Educacao_Nova.p df. Acesso em: 20 dez. 2020.
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DO IDEAL AO CONCRETO: UMA ANÁLISE DO ESPAÇO ESCOLAR DE ANÍSIO TEIXEIRA À LUZ DE SUA PEDAGOGIA
DE LO IDEAL A LO CONCRETO: UN ANÁLISIS DEL ESPACIO ESCOLAR DE ANÍSIO TEIXEIRA A LA LUZ DE SU PEDAGOGIA
Victor MAURIC1 Marina MAURIC2
RESUMO: O presente artigo busca analisar as edificações escolares de Anísio Teixeira à luz de sua concepção de educação e sociedade. Partindo de uma análise qualitativa do Plano de Edificações Escolares de Brasília e do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, será mostrada a forma como Anísio encarava a organização do espaço escolar, a influência da filosofia de John Dewey e as diferentes vertentes do que seria um ensino integral. Todos esses elementos definem um tipo particular de sociabilidade e uma realidade social que molda e é moldada pela arquitetura das escolas. Ainda, o artigo apresenta algumas reflexões sobre o legado de Anísio para os nossos dias.
PALAVRAS-CHAVE: Anísio Teixeira. Arquitetura escolar. Plano Piloto. Escola Progresiva.
RESUMEN: Este artículo busca analizar los edificios escolares de Anísio Teixeira a la luz de su concepción de la educación y de la sociedad. A partir de un análisis cualitativo del Plan de Construcción de la Escuela de Brasilia y del Manifiesto de los Pioneros de la Escuela Nueva, se mostrará cómo Anísio veía la organización del espacio escolar, la influencia de John Dewey y los diferentes aspectos de lo que sería una educación integral. Todos estos elementos definen un tipo particular de sociabilidad y una realidad social que
configura la arquitectura al mismo tiempo que la configura. El artículo también presenta algunas reflexiones sobre el legado de Anísio para nuestros días.
PALABRAS CLAVE: Anísio Teixeira. Arquitectura escolar. Plano Piloto. Escuela Progresiva.
Discussions about the school space constitute a fertile field of interdisciplinary research involving pedagogy and architecture. As physical support of education, school buildings have gained relevance in academic debates. According to Dórea (2013, p. 161), in the context of recent academic productions, the importance acquired by school architecture is the result of a new look at the possible objects of education study. The valorization of school building appears, therefore, as an approach capable of understanding the social and material reality of the school3. Thus, the organization of the building models this reality as, through architecture, it models the forms of occupation of space in that environment.
In this sense, one of the great references in Brazilian pedagogy that understood the importance of school architecture was Anísio Teixeira. Throughout his vast career in public education management, Anísio devoted a significant part of his efforts to remodel school buildings. One of the most famous projects in this sense was the School Construction Plan of Brasília (TEIXEIRA, 1963), carried out with the aim of consolidating an educational plan for the new capital. More than that, the Plan tried to scale the Manifesto of the New School of 1932 (SOUZA, 2015, p. 41), making the document an exquisite source for studying the interlocutions between architectural design and pedagogy.
It is important to emphasize that the pedagogical thinking of Anísio Teixeira was closely related to an ideal of society and, consequently, with a political bias. Anísio's entry into the world of education is a great indication of the phenomenon. The political contacts of the Spinola Teixeira family made it possible to occupy the position of Teaching Manager in Salvador. Before this position in public administration, Anísio had studied little about pedagogy and teaching (NUNES, 2010, p. 16). However, the influence he received from American pedagogy, especially from John Dewey, sealed the idea of a public education focused on the public interest. The Deweyan philosophy has guided Anísio’s propositions, both in terms of the role of the school for the student and the role of the school for society.
3 Dórea understands by social and material reality the practices, objects and uses within the school space. These elements give a constitutive part of a specific sociability of the school that also constitutes a particular form of knowledge transmission. (DOREA, p.161).
The architectural designs of the schools of Anísio carry these formulations at their core. From the methodological point of view, we started from the qualitative analysis of two primary sources, the Plan of School Constructions of Brasília (TEIXEIRA, 1961) and the Manifesto of the Pioneers of the New School (AZEVEDO et al., 1984), originally published in 1932. From this, an analysis of the school buildings in perspective with the educator's philosophy was proposed in order to understand how space was meant in the context of those schools and to what extent he was responsible for putting into practice the corresponding theory. To this end, we sought to trace the academic trajectory of Anísio Teixeira in order to map central aspects of his pedagogy. In this sense, it was essential to resort to other works by Anísio Teixeira, as well as to a bibliography dedicated to studying the philosophy of the educator.
Although the work of completion of the Plan of School Constructions of Brasília was interrupted at the time of the 1964 coup, the analysis proposed in the article seeks to reflect on the importance of the physical space of the school for pedagogical practice. Still, when thinking about the terms of this interdisciplinarity in Anísio, the very uses of the school space that we make today are on the agenda.
Anísio was born in Caetité, a city in the interior of Bahia, in the year 1900. His social origin presents him as the son of the union between the Teixeira and Spínola families and allowed access to the best schools of his time. He joined The São Luiz Gonzaga College in 1911 and migrated to Antonio Vieira College in 1914. Nunes (2010) points out that the Jesuit tradition of these schools led Anísio to internalize values and moral norms typical of the Society of Jesus. Especially in this period of his life, Anísio defended an elitist and selective conception of teaching. Ideologically, he approached emblematic figures of Brazilian integralism, such as Plínio Salgado and Jackson de Figueiredo.
The last years of his school life were marked by doubt. Torn between following a religious career or assuming his role as political heir to the family, Anísio goes to Rio de Janeiro to study law. Graduated, he returns to Bahia where he entered the public administration with the position of Inspector General of Teaching of Bahia, in 1924, in the management of Góes Calmon. Commenting on Anísio's work, Nunes (2010) points out that the first contacts with educational theories took place after assuming this position. Faced with the new challenge, he began talks with Antonio Carneiro Leão and Afrânio Peixoto, as well as
reading Omer Buyse's "American Methods of Education". Excited by the new ideas, he makes two trips to the United States to get to know the country's educational system.
On the return of the first trip, made in 1927, Anísio brings with him two certainties that would accompany him throughout his life: the passion for education and the striking influence of John Dewey. Nunes (2000, p. 25) points to contact with Deweyan philosophy as a "maternal lap" for Anísio. It was from this approach that the Brazilian pedagogue reconfigured his identity and conceptions about education and about society itself. Anísio imported from the heart of Dewey's thought the identification of democracy with the moral conduct of the individual, something that, according to Westbrook (2010, p. 19), the American philosopher did not hesitate to affirm.
Dewey believed that democratic values should be introduced into children's lives in the early years of basic education. They would be responsible for inserting the sense of collectivity in the students, who would be led to see their aptitudes from the well-being of the collective. This would be the character to be developed in students and education should act as a pivot to achieve these goals. Westbrook (2010) points out that this conception of Deweyan education was up to time with debates about hegemonic individuality in the American education system. To combat it, it was necessary for the school to foster the social spirit of the child and develop the democratic spirit, organizing itself as a cooperative community.4
Nunes (2000, p. 13) shows how Anísio took on for himself and for the Brazilian context the struggle for democracy and for an education for this purpose. As part of a generation of intellectuals who, at the beginning of the 20th century, were concerned with forging the people through classrooms, Anísio tried to introduce reforms in the educational system that would meet the democratic conception of teaching. In summary, Anísio tries to transpose to Brazil the notion that access to the school system would be everyone's right. However, Anísio's contact with the public system, when he assumes the position of Inspector in Bahia, arouses some indignation at the precariousness in which the schools were. Anísio is facing a reality diametrically opposed to that which he lived in Jesuit schools and the one he observed on his travels to North America.
According to Dórea (2013), in 1929 Anísio presented a set of suggestions to the government of Bahia aimed at promoting a progressive reorganization of the education system. He denounced the material conditions of the system as a major obstacle to
4For Dewey, the notion of cooperative societies was rooted in a romantic vision of American rural societies (NUNES, 2010, p. 45)
implementing the ideas he brought from his travels. It is worth remembering that, at that moment, Anísio had already made his second trip, during which he studied for 10 months at Teachers College of Columbia. Among the criticisms made by the educator was the omission of the public power in providing the material bases for the colleges. Few schools were in operation in the capital and most of them were located in old mansions already in ruins. They lacked teaching and pedagogical materials, leaving the purchase of these resources at the expense of teachers, who often held the position in an improvised way.
In a later text called "Masters of tomorrow" (TEIXEIRA, 2010), originally published in 1963, Anísio resumes criticism of basic education. The writing is a certain continuity of the problems pointed out in the 1929 report. It uses the situation of developed countries as a counterpoint to the national situation: in these places, the State even provides education to all citizens up to eighteen years. It also places the Brazilian elementary school as intellectually unambitious and, limited to literacy, unable to train men for political, social and economic coexistence. In this passage is clear the influence of Deweyan philosophy. More than a "mediocre initiation to civic life" (TEIXEIRA, 2010, p. 75), which prepared man to be in society, basic school should prepare man to be of society.5
Knowing the problems of Brazilian education, Anísio opposes Dewey with regard to the applicability of the Deweyan philosophy to countries considered to be underdeveloped. While the latter believed in the full success of reforms in these places due to the absence of cultural traditions, the former critically denounced the obstacles created by these same traditions to changes in the educational system. In the "Manifesto of the Pioneers of New Education", published in 1932, (AZEVEDO et al., 1984) the authors take stock of public education in the 43 years of the republican regime in Brazil. It is concluded in the writing that the reforms made were partial and arbitrary, without economic soundness or global view of the educational problem.
The Manifesto, which had Anísio Teixeira as one of its main creators, preached the transfer of coping with educational problems from the administrative sphere to the social- political sphere. It means that the main cause of the disorganization of the public education system went beyond a purely bureaucratic perspective of the State. The source of the problems was rooted in the projects of political power and in the social function that the school assumed in the period: "lack philosophic and scientific spirit in solving the problems of school administration" (AZEVEDO et al., 1984, p. 407, our translation). This absence
5 In this moment, Anísio refers to the Aristotelian conception of the slave. According to him, in the Brazilian educational system in force, the student was, like the slave, prepared to be in society, but not to appropriate it (TEIXEIRA, 2010, p. 77).
reflected in the lack of determined purposes for education from a philosophical, social and technical point of view.
This transformation appears even in what Anísio calls the "art of educating" (TEIXEIRA, 2010). In the writing, originally published in 1957, Anísio draws a comparison between the directions taken by medical science over time and those that should be taken by education. For the author, the medical sciences began to progress from the moment they left aside intuition to embrace conscious investigative methods. This new way of looking at the object of study, in this case education, would allow the origin of a systematized body that would receive the nickname "science". The philosophical and scientific spirit mentioned in the manifesto, therefore, enters into the very organization of teacher education. The performance in the classroom ceases to belong to the universe of the intuitive and particular, as in the classrooms of the old mansions in ruins. The magisterium is now considered by Anísio a university discipline, as he experienced during his visit to Teachers College of Columbia.6
Still, it is interesting to note that the Manifesto attributes a historical character to education. In the text, it is recognized that it is linked to the philosophy of each epoch, thus understanding that it is based on the hegemonic philosophy of its time and is, consequently, determined by the structure of society. The traditional education fought by the educators who signed the manifesto was a bourgeois conception guided by the doctrine of liberal individualism. On the contrary, the educational reform should propose a socialized school that "far exceeded the narrow picture of class interests" (AZEVEDO et al., 1984, p. 411, our translation). Work, for the Progressive School, is the way of promoting universal and permanent values, such as community social awareness and a spirit of justice.7
If the echoes of John Dewey's philosophy can be perceived in the manifesto's denunciations, in the proposed solutions they become even clearer. In the general lines of the plan of reconstruction of national education are: the establishment of scientific principles for the educational system, the integration of all stages between kindergarten and the university, resume the relations between intellectual and manual workers and, finally, reposition the school in the social environment. Education should cease to be seen as a privilege to become a universal right. The school is now seen as a social institution necessary for survival and, as such, should be reconfigured as a living and malleable organism.
6 Anísio believed the low development of the source sciences of education in its time was the reason we would still be distant from a science of education itself. Among the source sciences, i.e., those that studies on the education are the socio-anthropological and psychological (ANÍSIO, 2010, p. 88, our translation).
7 The term Progressive School marks an attempt by Anísio to differentiate his pedagogy both from that proposed by the New School, and from that traditional education in elitist values.
The rigidity and distancing of the school institution from society should be supplanted by an expanded educational action. This new school should bring together around itself the families of the students and the neighborhoods where they were inserted. In addition, this integration effort by the school should be accompanied and monitored by other community institutions, such as the media and professional organizations. Thus, it proposes a new school sociability rooted in the sense of democracy that Anísio had imported from Deweyan pedagogy.
To comply with the new conception of school and with the pedagogical transformations proposed, Anísio proposed the total reformulation of the school space itself. The School Construction Plan of Brasília (TEIXEIRA, 1961) was the attempt to transpose the ideals of the Manifesto into the concrete of the construction of Brasilia. The buildings idealized by Anísio are, to this day, considered a landmark for Brazilian school architecture (CHANIN, 2016, p. 31).
The city of Brasilia was built to be a symbol of Juscelino Kubitschek's Goal Plan. Souza (2015, p. 43) characterizes this perspective as a "utopian manifestation" of rupture with the Brazilian past. In the context of liberal democracy and national developmentalism, the construction of the new capital materialized the objectives of developing in the country the necessary conditions for industrial growth. Given the symbolism that the new city represented in JK's discourse, education was promptly placed as one of the fundamental elements of social development.
Law No. 2,874 of 1956 (BRASIL, 1956) territorially delimited the new federal district and constituted the Companhia Urbanizadora da Nova Capital (NOVACAP), a Brazilian state company that, to this day, is responsible for the urban planning of the city. Already in its early days NOVACAP created the Department of Education and Cultural Dissemination, which accompanied the construction of Brasilia from the first moments. At the end of 1959, efforts to organize the model educational system of Brasilia are driven by the construction of the Administration Commission of the Educational System of Brasilia. Through decree no. 47,472 (BRASIL, 1959) the federal government guaranteed the direction of funds to build and maintain schools in the federal capital in 1960. Anísio Teixeira participated in the preparation of the School Construction Plan of Brasília, providing the "master key to the basic lines of the plan" (SOUZA, 2015, p. 46, our translation).
In the Plan written by Anísio (1961) the constitutive elements of primary, secondary and university school buildings are evidenced. The author presents the project as a set of schools that could be an example for the national educational system. The proposed innovations are justified in the light of the needs that modern civilization imposes on the school. From Anísio's perspective, the attributions and functions that the school should assume increased, making traditional education incapable of performing them. Therefore, also, the author makes it clear that his buildings would be rather "centers" than "schools", marking the difference between his pedagogical model and that of traditional schools in the composition of the space.
Primary education would be offered in elementary education centers. Children aged 4, 5 and 6 would attend kindergartens and children aged 7 to 14 would attend the class schools and park schools. In the class, students would have contact with intellectual and systematic education. The park, in turn, would offer activities that would foster physical, artistic, recreational development and initiation into the world of work. In the original project, each block of the new city would receive a kindergarten and a school-class. Park schools would be distributed in the order of one every four blocks. Throughout the school day, which would last eight hours, students would attend both facilities: four hours in class school and four hours in the park school, in turns shifts.
The park schools would have a plot of eighty percent and sixty meters intended to contain 1,000 children at each shift. Anísio points out that the rate of land occupancy should be relatively low, that is, the built area should occupy only a small portion of the land. The intention would be to leave free spaces for the movement of people, cultivation of gardens and areas intended for sports activities.
The distribution of schools by the Plano Piloto, described in the project, materializes the social function defended by Anísio. They would set up an element of the urban equipment network. For Chanin (2016), this conception of the school building ceased to see it as an isolated monument of its surroundings. The geographical approach of the school building to students and family members, provided by the insertion of the building within the blocks, invited a differentiated appropriation of the space, as they would structure the neighborhood units. In such a way, instead of moving away from society and isolating themselves in the walls of the school, like traditional schools, the schools of Brasilia would organize the sociability and community life of the neighborhoods.
In this sense, the convergence movement from class schools to park schools favored an integration between the courts. The indication that auditoriums, museums, libraries and
cultural centers would be installed in these spaces suggests the organization of public events that would invite the community to occupy that space. The very fact that the student has to walk a path to two different schools throughout the day presupposes a different way of relating to the city. In addition, the mix of students from different schools in the same environment favored the exchange of experiences during the activities, whether they were related to the class schools or the neighborhoods from which they came.
The composition of the day-to-day school was designed to provide the comprehensive education that Anísio and the other pioneers of the New School defended in their manifesto. Nunes (2010) shows how, in the manuscript "Knowledge and learning", Anísio defends the need to combine experience with the teaching of regular subjects as a way to achieve integral education. In the class schools, the student would have contact with the regular disciplines and, in the park schools, should use what was learned to solve the practical problems with which he/she would come up. This interpretation is in accordance with the very relationship that Anísio establishes between scientific knowledge and its applicability in daily life in "Science and art of educating" (TEIXEIRA, 2010).
According to the educator, scientific knowledge was not used to be applied as designed in the laboratory. However, from this scientific basis man would be better prepared to deal with practical issues, because he would start to make decisions based on systematic studies and no longer by intuition. As much as, in the text, Anísio was discussing the specific case of the educational sciences, as stated earlier, we can extrapolate these elaborations to the very way park schools thought. In this environment of coexistence and socialization with other students, the student would be led, by experience, to apply the scientific concepts he had learned in the class schools.
This way of looking at knowledge is deeply rooted in the category of "reconstruction" elaborated by Dewey. Nunes (2010) states that this concept was a fundamental stone for Anísio's pedagogy, as it allowed a continuous effort of reconciliation between tradition and science, between the old and the new. Dewey coined the term in his 1920 book "Reconstruction in philosophy" and it was from him that he joined the critique of modern philosophy. The author started from the hypothesis that the process of secularization of the modern world was a direct result of the interference of sciences in the moral and social spheres (NUNES, 2010, p. 41). However, this process would not have led either side to defeat or total victory. Based on this interpretation, Dewey proposes to reconstruct philosophy so that he could rethink the place of science in society. In this way, it would be possible to reconstruct the very activity of thought.
The epistemological unfolding of Deweyan thought is the conception that every future philosophy should involve the moral and social clashes of its time. In the specific case of Dewey and Anísio, these clashes were related to democracy, which was not restricted to political democracy. The "Deweyan utopia", as Nunes (2010) names it, provided for a cooperation of philosophy with the course of events and the promotion of community association around these values. It is precisely this conception of society that is implicit in the philosophy behind the School Construction Plan.
Souza (2015) highlights some principles that guided the elaboration of the project: to distribute in an equitable and equidistant way schools of the Plano Piloto and satellite cities, to universalize teaching and to break the routine of the Brazilian educational system. All these elements are intrinsically related to the democratic conception that Anísio had inherited from Dewey. It is noteworthy, however, that Anísio also incorporated from Dewey a doubly critical bias of the educational currents in dispute at that time. While criticizing the sterility of the Traditional School, they denounced the simplification proposed by the Escola Nova. The attention given to class schools, where teaching resembled traditional schools, calls into question the notion of a rupture. By the very category of reconstruction, Anísio saw the pedagogical conception of his school much more as a reformulation of both aspects aimed at achieving the democratic goal.
Thus, the school buildings of Anísio converged on the conception of school as a miniature of society (ROCHA, 2011, p. 7). They promoted the integration of students from different courts and stimulated learning from the lived and shared experiences. In addition, it stimulated a new look at the school, which was no longer isolated to articulate the neighborhood where it was inserted. These reformulations established in the School Construction Plan of Brasilia called for a new spatial organization of the school environment, because, as Chanin (2016) puts it, the panoptic model of the traditional school would be an obstacle to the full realization of the integral education of the individual.
It is clear the transformation through which Anísio's pedagogical thinking has undergone since his years of Jesuit education. The elitist and selective view of the educational system is replaced by a democratic ideal that permeates his school vision, but also his worldview. This elaboration was made possible thanks to The Philosophy of Dewey, who, according to Nunes (2000), configured the great liberation of Anísio's thought and, at the same time, the great limit of his philosophy.
The Plan of School Constructions of Brasília was not Anísio's first attempt to implement the park schools’ model. The Popular Center of Education Carneiro Ribeiro, built in Salvador in 1955, was "the girl of the golden eyes of Anísio" (CHANIN, 2016, p. 33). While at the head of the National Institute of Educational Studies and Research (INEP), he boosted the center's operation through federal investments. In the initial project, park schools would be created together from each of the Popular Education Centers, but only the Carneiro Ribeiro Center was completed. In the case of class schools, three were inaugurated in 1950 and one last only in 1964. The architectural project was elaborated by Diogenes Rebouças and Hélio Duarte.
In another clear inspiration from the American educational model, Anísio took as a model the platoon school organization used at the Brady School (ROCHA, 2011, p. 7). As in the Brasilia Plan, the Center proposed an eight-hour school day within which four would be destined for traditional classes and four for park school activities. In this perspective, the focus of attention would shift from content to the interests of the child. When invited to make up NOVACAP's paintings, Anísio sees an opportunity to transport this model to the new capital. The size and visibility of the Plano Piloto made it possible to further expand Salvador’s experience.
An important differential between the two projects elaborated by Anísio was the attention given to Higher Education in the case of Brasilia. In it, the educator defines the guidelines that should guide the construction of the University of Brasilia. From the conception of the physical space, we highlight the creation of institutes for basic and specialized scientific education, faculties of intellectual training and professional training, recreation fields, fields dedicated to sport and administrative services.
In the conception of an integrated education advocated by Anísio, UnB should function as a scientific center for scientific research. According to Nunes (2010), in a debate with Darcy Ribeiro, Anísio argued that the university should dedicate itself exclusively to the formation of graduate students interested in entering the higher teaching profession. As in Salvador, Anísio helped UnB at various times through INEP funds. At the head of the institution, he transformed it into an instance of conducting the educational policy he defended. The aid destined to the university system, therefore, shows its relevance to the conception of education of Anísio.
This vision of higher education is in complete agreement with what the New School Pioneer’s Manifesto preached. The criticism established to the fragmentation in which the educational system of the 1930s was found encompassed the discontinuity between the different degrees of education. For the creators of the manifesto, the lack of unity between primary, secondary and higher education was one of the great challenges to be faced in order to establish the scientific spirit of education.
The comprehensive education proposed in the Brasilia Plan thus takes on a new aspect. Besides being integral from the perspective of student education, it would be integral from the perspective of education itself. It means that there was a flow of exchange of experiences between higher education and basic education. In the first, the basic sciences that would feed the practice of the second would be developed. It is worth remembering that in the Manifesto (AFRÂNIO, 1984, p. 407), the atmosphere of narrow horizons for education in the country is placed as a direct consequence of the absence of a university culture. Only the integration of higher education with the rest of the educational system would be able to rid the study of pedagogical problems of "coarse empiricism", to which in "Art of educating" (TEIXEIRA, 2010) is given the name of intuitive knowledge.
In addition to the exquisite intellectual legacy, Anísio left a series of material heritages for the history of education and school architecture in Brazil. The attention given to the organization of the school space was a direct reflection of its commitment to reframe the school within Brazilian society. From architecture, Anísio proposed hard-hitting transformations in the way students and the community appropriated the school environment. Introducing the institution at the center of the community organization, it broke with the characteristic isolation of the Republican school until then.
The School Construction Plan of Brasília was the materialization of the ideas elaborated since the 1930s. It was from the opportunity to design a public education system for the Plano Piloto that Anísio tried to apply the ideas of the Manifesto of the Pioneers of the New School. In his own plan, Anísio draws attention to the importance of school architecture to achieve these objectives:
It can be understood that modifications should be introduced in the school architecture to meet the program of this nature. It is no longer about schools and classrooms, but a whole set of places, in which children are distributed, delivered to the activities of "study", "work", "recreation", "meeting",
"administration", "decision" and living and living in the broadest sense of meaning. The school architecture must thus combine aspects of the "traditional school" with those of the "workshop", the "club" of sports and recreation, the "house", the "commerce", the "restaurant", the "theater", comprising, perhaps, the most complex and diversified program of special architectures. (TEIXEIRA, 1961, p. 4, our translation).
The striking influence of John Dewey's philosophy can be felt throughout the interval that distances the cited documents. At no time did Anísio abandon the Deweyan philosophy, although he did not follow the American's elaborations to the letter. Dewey's long and multiple appropriation enabled the development of its own conception of society and education, however much they shared a basic foundation: democratic and universal education, focused on the civic formation of man.
On the occasion of the centenary of the birth of Anísio Teixeira, Cordeiro (2001) published a text reporting the recovery process of the Center for Popular Education of Salvador. In addition to the physical recovery of space, Celia proposes the recovery of the ideas of the educator's philosophy. Bringing this elaboration to the current context, public education cadres face problems similar to the occasion of their 120th anniversary. Silva and Zanin (2017) state that the educational processes experienced in today's schools differ little from the standards of the 19th century (p. 122). Among the points of convergence highlighted is the promotion of a pedagogy centered essentially in the classroom, with rigidly established schedules. Precisely against this form of organization of the school space Anísio fought in his time.
The conception of education and organization of the school space proposed by Anísio Teixeira seeks to solve precisely the points of dissatisfaction with the contemporary school transparent in discourses of teachers, managers and students:
The school, as it is currently presented, does not make sense, because it does not give opportunities for significant learning and leaves no space and time for the experiences to be experienced and elaborated by the subjects, because they are cast by a rigid control of routines, by the fragmentation of knowledge, by the centralization in the figure of the teacher and in the classroom space to the detriment of exchanges between peers and the community as a whole (SILVA; ZANIN, 2017, p. 137-138, our translation).
The environment of the park schools represents an important alternative to the environment described. In addition to the content of the activities carried out, the space itself was planned to be actively appropriated by the students and residents of the neighborhoods of Brasília. However, it is worth mentioning that Anísio did not deny the importance of the traditional classroom environment, contemplated in the Plan by the class schools. On the
contrary, Anísio recognizes that both environments would complement the training of students, not one being the denial of the other. The authors' report, cited above, shows a stagnation of the conception of school space, in which the student is conceived as a passive receiver of the contents taught by the teacher in the classroom.
More than ever, Anísio Teixeira's complaints are extremely pertinent. Today, 50 years after his extremely controversial death, it is increasingly clear that there is a very long way to reach the ideal of the great educator and public servant who was Anísio. The ideal of a democratic education, in terms worked by the educator, encounters the obstacles of a conception of education that inherited many characteristics of traditional education of the nineteenth century.
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