Iáscara Oara de JESUS1 Bruna Carolina de Lima Siqueira dos SANTOS2
George Saliba MANSKE3
RESUMEN: El reordenamiento de mercados para el mantenimiento de este mundo tiene como marco o escenario un cuerpo especialmente entrenado y preparado, con capacidad de multiplicarse en avatares. En esta costura se ofrecen sujeciones. Así, en el contexto del espacio escolar, nuestro objetivo es: discutir técnicas y tecnologías para la producción del cuerpo / maestro y posibilidades de resistencia a través de fisuras que se mueven y actúan entre caminos. Para eso, en un enfoque cualitativo, se adoptó el método de investigación bibliográfica para recolectar los datos que contribuyan a plantear y sustentar los diálogos aquí presentados. Estos nos ayudaron a concluir que el espacio / escuela más que nunca en la contemporaneidad ha sido el blanco de formas diversificadas de sistemas de gobierno, que delimitan, imponen y constituyen subjetividades como el cuerpo / docente. Aun así, todavía es posible encontrar posibilidades. de resistencia en fisuras entre / espacio, a través del ejercicio y experiencia de la práctica de uno mismo.
PALABRAS CLAVE: Cuerpo. Educación. Grietas.
ABSTRACT: The reordering of markets in order to maintain this world has as its frame or scenario a specially trained and prepared body, with the capacity to multiply itself in avatars. In this seam, subjections are offered. Thus, in the context of the school space, our objective is: to discuss techniques and technologies of production of the body/teacher and possibilities of resistance through cracks that move and act between paths. For that, in a qualitative approach, we adopted the bibliographic research method to collect the data that contributes to raise and support the dialogues presented here. These helped us to conclude that the space/school more than ever in contemporaneity has been the target of diversified forms of government systems, which delimit, impose and constitute subjectivities such as the body/teacher. Even so, it is still possible to find possibilities of resistance in the gaps of the inbetween, through the exercise and experience of the practice of oneself.
KEYWORDS: Body. Education. Fissures.
A educação abre possibilidades de tramar significados e propor interações com mundos diversos por meio de enunciados discursivos, que vão definir nossas ações em cotidianos provisórios e assimétricos. Enquanto elemento multiplicador, o professor, (re)configurado para novos enredos, sinaliza caminhos que se apresentam e se abrem para novas formas de subjetivação. Logo, nesse movimento, “[...] numa relação de dependência, como condição ou, praticamente, uma como efeito da outra” (RESENDE, 2019, p. 120), estamos entrelaçados com os acontecimentos o tempo todo, em um processo canibalizante de outras culturas.
Atualmente, esta relação de dependência capta outras composições humanas, a saber, “[...] um conjunto de tecnologias políticas que emergem no século XVIII, constituindo uma economia geral de poder que incide sobre a população, tanto na condição de objeto como na de sujeito” (RESENDE, 2019, p. 121), as quais são apresentadas e se ramificam e, na atualidade, operam em outros arranjos. Não cabe mais pensar de forma rígida, hegemônica, estanque, acabada. Somos nômades na vida, no pensamento e na educação. E, em uma sociedade aberta às diferenças e ao múltiplo, acreditamos ser possível a implementação de diferentes projetos de vida. Projetos que possam melhorar a condição humana. Sem uma direção única. Portanto, ensaiamos, aqui, especificamente na fronteira. Nas fissuras e rasgos que possibilitam um atuar entre caminhos.
Enunciados e discursos planejados por biopolíticas implementadas por tecnologias e práticas abrem espaços em um contínuo-descontínuo cotidiano educacional. Para Foucault (1997), tempo e sujeito são sucessões de descontinuidades, de começos nos já iniciados começos. Estes, num primeiro momento, surgem como novos, surgem em oposição dentro do
próprio campo em que surgiram. Mas, neste novo lugar, se constroem outras narrativas que provocam outras fissuras. Um descontínuo sucessivo de poder-saber e saber-poder vai sendo acionado e vai gestando conhecimentos, os quais nos assujeitam e definem novas instalações que se replicam e passam a ser utilizados de forma ampliada (FOUCAULT, 2004).
Pressupomos, então, que ao contrapor o que está posto nas relações momentâneas, abrem-se espaços para o exercício de uma resistência que passa a propor outros caminhos. No entanto, ainda em Foucault (2004), estes espaços abertos vão sendo incorporados ao longo dos processos, restando-nos alguns momentos de práticas de liberdade.
O reordenamento de mercados para a manutenção deste mesmo mercado tem como instrumento de implementação um corpo/professor especialmente treinado e preparado, com capacidade de se multiplicar em corpos metamorfoseantes que garantem a manutenção e a cooperação dentro de e entre diferentes redes, compartilhando objetivos comuns e (re)combinando enunciados discursivos, além de recursos outros. Nesta costura, práticas pedagógicas seriadas são oferecidas e afetam diretamente a composição do sujeito que se abre para um cotidiano que se pauta em narrativas de interesse em acontecimentos imediatos.
Desse modo, pensamos a educação que, por um lado, quer se manter com os olhos voltados para a tradição e, por outro, se (re)cria pelo domínio do capital que a vê como “uma espécie de empresa múltipla e permanente capaz de gerir a si mesmo enquanto tal” (RESENDE, 2019, p. 129). Resende (2019) contribui para este mosaico, conduzindo nosso olhar e nos alertando para a busca de um aguçamento dos nossos sentidos, para uma percepção maior dos detalhes nos movimentos constantes de adequação que se flexibilizam e se abrem para instituições que governam e atuam a partir de redes bem tecidas e em ascensão. Entre estes dois caminhos, o da escola tradicional e o da escola cultivada pelos biopoderes instituídos na atualidade, um espaço se apresenta e se mostra mediante fissuras, sinalizando para reinvenções e composições outras. Assim, cabe a nós, educadores, percebermos estes lugares e atuarmos através dos mesmos. Nesse complexo, se problematiza: Como técnicas e tecnologias em um espaço escolar atuam na subjetivação de professores, e seria possível resistir encontrando novas possibilidades? Diante da problemática exposta, percorremos o presente estudo objetivando discutir técnicas e tecnologias de produção do corpo/professor e possibilidades de resistências por meio de fissuras que se deslocam e atuam entre caminhos. Para tanto, neste estudo de cunho qualitativo, fizemos uso do método de pesquisa bibliográfica para coletar os dados que contribuem para suscitar e embasar os
diálogos aqui presentes.
Em O nascimento da biopolítica, Michel Foucault (2008), define a Biopolítica como um acontecimento próprio da política e da cultura ocidental que se consolida a partir do século XVIII, e que torna políticas e ações de governo sobre a vida biológica instrumentos de controle. Esta proposição alimenta de forma consistente a discussão proposta aqui. Para Foucault, a questão é saber como tudo acontece, “[...] como se desenvolve essa maneira de governar, qual a sua história, como ela ganha, como ela encolhe, como ela se estende a determinado domínio, como ela inventa, forma, desenvolve novas práticas [...]” (FOUCAULT, 2008, p. 9).
Por sua vez, Mainardes (2006), cita entre tantas, algumas instituições mais consistentes e determinantes dentro do contexto mundial, que agem conectadas com os sistemas e mercados econômicos globalizados/globalizantes.
Em consonância com o econômico, o político, o jurídico e as tecnologias que potencializam e direcionam, os planos das corporações e instituições mundiais se fortalecem recorrendo a uma materialização do campo educacional, o autorizando e o implementando, por pautas marcadas a partir das necessidades do mercado. Com esse direcionamento, o mercado globalizado imprime novas regras e apresenta um projeto em que os corpos/sujeitos/professores assumem um outro papel, no qual passam a atuar em um não lugar e em,
[...] flagrante vulnerabilidade [...] ilhados entre uma escola que se proclama vigorosa e abundante quanto a suas missões de fundo, e outra escola que não cessa de se confessar impotente quanto à consecução de tais missões, restando-lhe nada além do que a oferta de respostas voláteis, pontuais e desarmônicas em relação aos chamamentos do presente (AQUINO, 2019, p. 49).
Diante de tal panorama, um lugar de problematização se apresenta e nos arremessa para um espaço/tempo que gera desconfortos, dúvidas e (des)dobra sujeitos em possibilidades inventadas e (re)apresentadas “[...] modos despóticos de governo de si e dos outros no quadrante educacional; despóticos, porque raras são as chances de esquiva, já que chancelados pela anuência da grande maioria, [...] forçosamente alocados nessa ou naquela tradição discursiva [...]” (AQUINO, 2019, p. 53), biopolíticas atualizadas propõem novas maneiras de subjetivação que reificam.
Artifícios distribuídos e legitimados por tecnologias do eu passam a dominar os espaços instituídos. Estes, tecidos pelos e nos discursos, nos levam à compreensão de que uma
“[...] análise de políticas deveria incidir sobre a formação do discurso da política e sobre a interpretação ativa que os profissionais que atuam no contexto da prática fazem para relacionar os textos da política à prática” (MAINARDES, 2006, p. 50). No entanto, formatos traduzidos por enunciados discursivos e publicizados em práticas inquietam e desafiam, uma vez que oferecem possibilidades de presentificações. Ao se imporem de forma imperativa em lugares de tomada de decisões, os discursos geram pensamentos que abrem para portas e janelas que misturam tempos, espaços, técnicas; tecnologias do eu para redimensionar saberes/poderes que se institucionalizam e se apresentam no intuito de convencer (SANTOS, 2011).
Peças avulsas de uma engrenagem se movimentam e, na instabilidade, vulnerabilidade, voluntarismo, fragmentação, nos fragilizamos e perdemos a confiança e os laços que posicionam e nos tornam presentes. Sem passado, presente, ou futuro vamos habitando espaços, escolas, discursos fronteiriços, tal como lemos nas escritas de Aquino: “[...] trata-se de habitar uma zona de pensamento fronteiriça, a qual, sem dúvida, é solidária ao modus operandi filosófico, mas a ele não se restringe” (AQUINO, 2019, p. 59).
Autenticando também nosso discurso, Sennett escreve que, enquanto sujeitos moldados para a produção e grafados em enunciados burocráticos, vamos vivenciando promessas de autonomia e de liberdade. Porém, “[...] a aparência de nova liberdade é enganosa. [...] O tempo da flexibilidade é o tempo de um novo poder. Flexibilidade gera desordem, mas não livra das limitações” (SENNETT, 2009, p. 69), ainda para Sennett (2009), as modernas formas de flexibilidade estão postas sob três fortes elementos “[...] reinvenção descontinua de instituições; especialização flexível de produção e concentração de poder sem centralização” (p. 54), assim por meio de engenhosas e avançadas técnicas e tecnologias somos em todo o tempo governados, e este ser interior que por vezes somos chamados a refletir, também é afetado por externalidades que o moldam.
Nessa perspectiva, Ball (2006) salienta a importância de nos atentarmos para a disseminação de um discurso que supervaloriza os desempenhos de excelência, que se veste e se vende recorrendo a um modelo que se diz centrado no humano. Estes modelos, de acordo com o teórico, primam pela competição e pela excelência. Ainda, se faz necessário estarmos atentos aos deslocamentos e às novas bases que estão sendo estabelecidas pelo mercado globalizado, o qual se pauta pelo gerencialismo da educação, lugar este de formação e de replicação de discursos. O sociólogo nos alerta também para a “[...] imposição e o cultivo da performatividade na educação e no setor público, somados à importação e disseminação do gerencialismo” (BALL, 2006, p. 12-13) de órgãos instituídos, refundando culturas e
reinstalando modos de ser e estar dentro e fora das instituições; além de chamar a atenção para o exercício de um olhar atento aos discursos, práticas e manobras diárias que são colocados à nossa disposição, pois “[...] toda oportunidade concebível é aproveitada para imprimir os valores nucleares da organização sobre seus (cuidadosamente selecionados) empregados” (BALL, 2006, p. 15).
Por sua vez, Santos afirma que, “[...] entre os fatores constitutivos da globalização, em seu caráter perverso atual, encontram-se a forma como a informação é oferecida à humanidade e a emergência do dinheiro em estado puro como motor da vida econômica e social” (SANTOS, 2011, p. 19). Ou seja, essa costura que embasa ideologias hegemônicas nos coloca em um mundo irreal em que o imperativo discursivo unificado se revela e propicia a fundação de totalitarismos sem podermos prever efeitos, o que nos remete a Bauman (2011), sobre a globalização ao afirmar que, “[...] é uma aceitação dócil do que está acontecendo ‘lá fora’, uma admissão sempre marcada pela amargura da capitulação, mesmo que adoçada com uma autoexortação consoladora do tipo ‘se você não pode vencê-los’, junte-se a eles” (p. 39).
Ainda de acordo com Bauman, as divisões e as fronteiras se manifestam e se revelam ampliando concepções e práticas de nossos projetos rearranjados pelas múltiplas sociedades edificadas por nós. Nesse contexto, “A capacidade de transgredir deslegitima as fronteiras prestes a serem transgredidas” (BAUMAN, 2011, p. 222).
O cenário se mostra alarmante: a firmação e a pregação de um fazer flexível da racionalidade neoliberal têm norteado o cotidiano educacional e a ordem mundial ocidentalizada, além de disseminar um discurso que supervaloriza relações efêmeras, superficiais e destituídas de laços de compromissos em longo prazo. Fica a interrogação:
A flexibilidade, com todos os riscos e incertezas que implica, remediará de fato o mal humano que ataca? Mesmo supondo que a rotina tem um efeito pacificador sobre o caráter, exatamente como vai a flexibilidade fazer um ser humano mais engajado? (SENNETT, 2009, p. 51).
Nesta fusão entre o capital e o social, segundo Sennett (2009), um pequeno número de pessoas se beneficia ao máximo, gerando e produzindo um mundo que se quer flexível e performático. Estaríamos, então, assistindo ao redimensionamento e à instalação de um formato novo de relação com a educação, o capital e o consumo? Seria este movimento a moderna maneira de sujeição? Seria esta uma liberdade que se vincula e se deixa tecer, propondo e provocando fissuras? Ou podemos atuar ali, no espaço entremeios, nas fissuras que insistem em suas visibilidades entre a educação tradicional instituída e a gestada nos braços e berços do modelo econômico, político, social e educacional das biopolíticas
neoliberais? Para Sardinha, “[...] trata-se de examinar maneiras diferentes de agir e viver que levam à constituição de seres livres ou que, pelo contrário, conduzem a práticas dominantes” (SARDINHA, 2019, p. 11).
Enquanto plataforma de pesquisa sobre o sujeito educado e delineado contemporaneamente, a educação, disseminada a partir de processos fabricados em composições macroeconômicas, engloba todas as nuances disponíveis e consolida uma sociedade que passa a privilegiar técnicas e tecnologias que se materializam por meio de determinados processos. E qual seria esse,
[...] sistema de ensino senão uma ritualização da palavra [...] e uma fixação dos papeis para os sujeitos que falam; senão a constituição de um grupo doutrinário ao menos difuso; senão uma distribuição e uma apropriação do discurso com seus poderes e seus saberes? (FOUCAULT, 1996, p. 44-45).
Com Silvio Gallo, propomos, então, “[...] pensar a problemática da liberdade em educação num viés distinto das análises de tipo ideológico” (GALLO, 2019, p. 189). Tornados nômades e andarilhos em produtos revestidos para servir a interesses e nichos mercadológicos, os quais fortalecem estratégias nucleares, vamos nos encaixando nos jogos que propõem arranjos a partir da implementação de biopolíticas que manifestam a “[...] verdade por aquele que exerce o poder e a manifestação da verdade pelas palavras, e o dizer daquele que afronta o poderoso” (GALLO, 2019, p. 193). Nesse sentido, a educação nos permite aberturas, ou não. Abre janelas e recompõe os textos imagéticos e discursivos em momentos de desalinhamentos. Convida para o “questionar nossa vontade de verdade; e restituir ao discurso seu caráter de acontecimento” (FOUCAULT, 1996, p. 51).
Nas palavras de Gallo, “[...] não se trata, pois, de buscar orientar os processos educativos rumo a práticas de liberdade. Trata-se ao contrário, de ter a sensibilidade de reconhecer que contracondutas são produzidas [...]” (GALLO, 2019, p. 204). Frente a esse desafio, seguimos em processo constante. As práticas nos colocam em lugares de negociação e nos oferecem a oportunidade de desenhar novas estradas e reinventar narrativas. E “Cada uma delas tem para nós o seu ponto de profunda identificação subjetiva. Essa é a questão mais difícil da proliferação no campo das identidades e antagonismos: elas frequentemente se deslocam entre si” (HALL, 2018, p. 385).
Estas práticas flutuam e se deslocam, formando o sujeito que ocupa lugares de poder. Mas não são e nem somos o poder. São lugares que nos investem temporariamente de poder para atender às demandas de mercado e de consumo que também mudam de posição, seja o consumo objetivo, seja o consumo subjetivo. Logo, “uma vez concluído, o discurso deve então ser traduzido – transformado de novo – em práticas sociais, para que o circuito ao mesmo tempo se complete e produza efeitos” (HALL, 2003, p. 388). Conforme propõe Gallo, se trata de implementar
[...] uma educação [...] que procura escapar às forças de instituição, inventando modos outros de ser e viver, outras aleturgias educativas, não apenas aquelas que estão do lado do poder instituído, mas também aquelas produzidas pelos que resistem e tem a coragem de enfrentar, que praticam a “coragem da verdade” como aleturgias (GALLO, 2019, p. 204).
Isso porque os modelos mentais, aos quais estamos acostumados, estão sendo desestruturados, e uma humanidade com um novo figurino se apresenta no palco especialmente construído para propor e “[...] administrar nossas emoções que têm sido remoldadas. A própria ideia que temos de nós mesmos tem sido revolucionada. Nós nos tomamos seres intensamente subjetivos” (ROSE, 1989, p. 45).
Somos corpo que idealiza, fantasia, interpreta palavras sinalizando construções, possibilidades, visões de mundos, ideologias e universos repletos de sentidos que permanecem em mutação e proliferam em redes que, segundo Ball (2014), são uma forma contemporânea de sujeição e governança da educação. Esta, por sua vez, apresenta jogos de poderes deslocados ou rearranjados, propondo no processo político novas fronteiras que autorizam governos, poderes e instituições a implantarem seus discursos. Estas redes costuradas multiplicam conexões e se traduzem na dualidade híbrida de políticas públicas.
Enquanto discurso de resistência e transgressão, propomos aqui o exercício do pensar a educação que se instala pelo domínio do capital, das tecnologias, e pelas novas percepções de um sujeito que se depara com um mundo em transição, que se abre para reinvenções e composições outras. Por transgressão entendemos, conforme define Sabot, o ato de romper com os
[...] limites que o sistema das leis ou mesmo a ordem social manifesta, [...] o exercício de uma liberdade que se choca com a expressão de uma lei (humana ou divina). [...] A transgressão confere na verdade à ação humana, a forma de uma experiência. [...] Na transgressão, há não somente uma relação (negativa) quanto à interdição, mas há igualmente a dimensão, positiva, da provação de uma liberdade que encontra aqui a possibilidade de provar que
existe e de colocar em um ato essa força que a leva a frente dela mesma (SABOT, 2019, p. 139-141).
Novos formatos, novas vontades e jeitos de estar e perceber o mundo, novas formas de comunicação, interesses e abordagens, nos convidam a exercícios e conexões que modifiquem as “[...] relações de poder/subjetivação nas escolas” (AQUINO, 2019, p. 39). Esculpido na sociedade contemporânea, o corpo/professor encontra-se em processo intenso de readequação e formatação (AQUINO, 2019; CORAZZA, 2003; FOUCAULT, 1996; ROSE, 2001;
TADEU, 2003).
Em sua explanação, Aquino (2019) constrói um mapa/perfil do corpo/sujeito/professor em reconfiguração no contemporâneo, o qual se rasga, se bifurca e se constitui, por um lado, ratificando os poderes estabelecidos e classificatórios dos biopoderes dominantes e, por outro, na fissura visualizada pelo corpo/professor, que ocorre “[...] através das análises que faz nos campos que são os seus, o de interrogar novamente as evidências e os postulados, sacudir os hábitos [...], dissipar as familiaridades aceitas, retomar a avaliação das regras e das instituições (FOUCAULT apud AQUINO, 2019, p. 91).
Como espaço de atuação e experimentação, as fissuras nos colocam em lugares suspensos e nos obrigam a pensar e a agir com os olhos abertos para os movimentos que convidam à experimentação, a qual privilegia o conhecimento construído na relação. E ao abrir-se a essa experimentação, “É preciso aceitar introduzir a casualidade como categoria na produção dos acontecimentos” (FOUCAULT, 1996, p. 59). Talvez aí, neste espaço, o educador possa “[...] reencontrar seu papel tão transitivo quanto transtornador no cenário das transações discursivas contemporâneas” (AQUINO, 2019, p. 91). Em meio à realidade que ainda não existe, “[...] investimos esforços de pesquisa, fabricamos constância de ensino e de orientação, ensaiamos experimentações de escrileituras, fazemos exercícios contínuos para pensar” (CORAZZA, 2016, p. 1318).
Atuando em limiares que abrem para a experimentação, percebemos a possibilidade e a necessidade de manter nossos sentidos aguçados para que possamos pensar ações com o outro, de forma a transgredir o presente e projetar um dia seguinte em que nenhuma proposição será indiscutível. Na escrita de Corazza (2016, p. 1319), lemos que,
[...] para chegar a este ponto factual – com seus arquipélagos de figuras filosóficas, literárias e educacionais, constelações de problemas e linhagens fictícias –, a pesquisa problematiza: o que é um ato de criação curricular ou didática? Quando temos uma ideia de didática e de currículo? Como ocorrem as suas gestações? Colecionamos dados para elaborá-los? De que tipos de arquivo tais dados são extraídos? De que modo lemos e escrevemos uma didática e um currículo? Um currículo e uma didática podem ser mais ou
menos criadores, ficcionais, imaginários, lógicos, reais? Quando os elaboramos, construímos mundos possíveis? Quais os limites intelectuais, sociais e culturais das traduções didáticas e curriculares?
Isso nos leva à seguinte proposição: a partir do momento em que o sujeito passa a bloquear um campo de relações de poder, tornando-as fixas e imóveis, impedindo sua reversibilidade e um transitar independente de forças econômicas, políticas, educacionais e sociais, deixa de existir a possibilidade da prática da liberdade. Portanto, em alguns momentos, a liberação/fissuras/rasgos destas condições podem ser um caminho viável para práticas de reposicionamento educacional, histórico e social. Desta forma, podemos entender também que estes deslocamentos práticos sugerem novas formas de poder, o que, portanto, é a condição ontológica da ética para que o cuidado de si não se torne uma forma de egoísmo ou de interesse individual. Logo, cabe a nós, professores e educadores de todas as áreas, explicitar críticas, levantar interesses, remexer os olhares, estranhar o ‘ideal’ e o dado, revelar os domínios e os poderes nos vários setores da sociedade.
Vivemos um tempo em que, aparentemente, culturas se aproximam, dialogam e se estabelecem como tendência comportamental tanto de aceitação quanto de negação. O humano em processo “[...] se apoia em um renascimento do individualismo competitivo e em um novo tipo de cidadão-consumidor [...]” (BALL, 2006, p. 17). E assim, entre formas e fronteiras reeditadas para a readequação econômica, as peculiaridades locais/globais se redesenham e se fortalecem para a implementação e circulação de produtos de interesses institucionalizados em expansão.
Fusões e arranjos em discursos educacionais, em profusão na atualidade e cotidianos institucionais, se preocupam basicamente com a manutenção e o rearranjo dos poderes e culturas instalados, os quais marcam, estabelecem lugares e limites de distribuição. Nesse sentido, significa dizer que, nada escapa a um sistema de governo, operando sobre corpos em sua integralidade, seja em ações visíveis ou aquelas ditas privadas,
A conduta, a fala e a emoção têm sido examinadas e avaliadas em termos dos estados interiores que elas expressam. Também têm-se feito tentativas para alterar a pessoa visível através de uma ação exercida sobre esse invisível mundo interior. Pode parecer que pensamentos, sentimento e ações constituem o próprio tecido e constituição do mais íntimo eu, mas eles são socialmente organizados e administrados nos mínimos detalhes (SILVA, 1998, p. 30-31).
Ou seja, agora, neste dado momento, tais poderes sinalizam para um mundo que se desdobra e nos oferece um passo-a-passo do perfil e do modelo ideal de educador que se quer, e das práticas que se anunciam.
Percebe-se que a tékhne, modalidade triunfante na Modernidade e matriz dos regimes de verdade embasados em uma autoridade heteronômica, se torna mormente lastro científico. Consequentemente, evidencia-se que, da trilogia anunciada por Aquino (2019), a predominante é aquela propagada pelos discípulos epicuristas, os quais, opostos aos discípulos de Sócrates que estabelecem uma relação no conhecimento, estão fadados a “[...] repetir o que o mestre lhe[s] legou, nada pode[m] acrescentar ou eliminar à sua letra, tida como totalidades fechadas” (AQUINO, 2019, p. 127-128).
Nessa perspectiva, o educador se transforma em mais um número nos programas sofisticados e emergentes que apagam os traços subjetivos escritos na tradição, e que nos realoca em um outro lugar de conhecimento e percepção das materializações humanas. Em outras palavras, vamos ocupando um lugar que nos torna invisíveis (AQUINO, 2019). Mais um entre muitos que flutuam e permanecem, ou não, ativos, a partir de medições arranjadas em planilhas e apostilas guardadas em nuvens que passam a se multiplicar definindo o cotidiano escolar.
Nesse reordenamento e deslocamento de saberes, captar, enxergar os intervalos e propor uma atuação de maneira a estimular discussões e direcionamentos nos processos de educação requer experimentar fronteiras, questionar sistemas e políticas vigentes “[...] sem, contudo, qualquer intenção prescritiva” (AQUINO, 2019, p. 93). Nos limiares e fendas que separam e naturalizam discursos, provavelmente um outro caminho se abra. Neste entretempo, com Foucault (1996), talvez possamos pensar um discurso que proponha uma terceira via à performance na e da educação. Ou seja, uma performance na qual “[...] atos e palavras orquestram um tipo de interlocução que reclama um regime de tempo diverso, cuja efetuação pressupõe uma superfície temporal amarrotada, em que múltiplos estratos atravessam-se mutuamente sem sessar” (AQUINO, 2019, p. 131). Nas dobras e nos rearranjos, uma terceira possibilidade acontece e provoca a abertura de outros caminhos para o atuar pedagógico.
Acreditamos que os intervalos entre as implantações de biopolíticas educacionais sejam o espaço de resistência às manipulações e ao crescente domínio do material humano em benefício desta globalização, ou mundialização, como queiram, que unifica, manipula e homogeneíza o corpo/professor. No mais, sabemos: pensar o lugar que ocupamos requer desobediência, ousadia, atrevimento e coragem (AQUINO 2019; BAUMAN, 1999; CORAZZA, 2016; FOUCAULT, 1996). Indagar, investigar, experimentar lugares na e da educação, em tempos de desconstrução e realinhamento do que se entende por humanidade,
[...] constitui um empreendimento pontilhado de riscos. O mais iminente deles é o de ceder à tentação, de todo ilusória, de descrever o presente com tintas naturalistas, esquecendo-se de que os fenômenos aí em causa têm origem e destinação inexoravelmente incertas, bem como de que a faculdade de divisar o imprevisto que a época nos oferece dá-se, na maioria das vezes, apenas por meio de enquadres interpretativos saturados (AQUINO, 2019, p. 285).
Perguntamos, então: que discursos estão sendo arquitetados em um mundo em que não somos mais a principal fonte de informações? Tecnologias do eu, práticas e receitas fáceis, relações líquidas e efêmeras, escassez, mudança de crenças, sociedade digital global, transnacionalidade, conectividade, intenções descompassadas, modelos mentais prometem sucesso/felicidade/liberdade.
Não importa o que fazemos, contanto que sejamos capazes de fazê-lo; ou, mais que isso, ser capaz de fazê-lo é toda razão de que precisamos para fazer. O que conta é a amplitude, o excesso de meios – meios livres aguardando para ser aplicados; posteriormente decide-se que objetivos a eles se pode atrelar (BAUMAN, 2011, p. 224, grifo do autor).
Na costura de práticas e processos vivenciados nos tornamos educadores híbridos e retornamos. Nestes entre caminhos nos alimentamos, atualizamos gestos, pulsações, crenças e experiências que vão nos habilitando e proporcionando novas paisagens humanas em que o corpo/professor é outro.
Diante do exposto, é possível perceber que o espaço escolar em todo tempo é atravessado por técnicas e formas de governo hora mais outras menos visíveis, mas não únicas e permanentes, embora distintas estão sempre presentes. Podemos dizer que este espaço/escola é objeto de formas variadas de manifestações de biopolíticas que constituem corpos, corpos que governados por um poder descentralizado, a todo instante competem entre si para ocupar os lugares pré-determinados a eles. Contudo, percebemos possibilidades de resistências, não em uma via de liberdade ou autonomia ilusório, mas uma via possível, nas fissuras, onde se encontra o espaço do exercício ousadia e questionamento do que está posto, da não aceitação do pronto e acabado.
Neste entre/espaço somos convidados ao que Foucault (2017), concebe como estética da existência “dar à sua própria vida uma certa forma na qual era possível se reconhecer [...] elaboração de sua própria vida como uma obra de arte pessoal” (FOUCAULT, 2017, p. 283), pelo exercício de experiência de si. Como construtores e disseminadores sociais, entender os
novos formatos que se apresentam cotidianamente parece ser a grande viagem a ser implementada por nós, educadores (AQUINO 2019; BAUMAN, 2011; CORAZZA, 2016).
Na construção de novos caminhos, discursos desencadeiam processos que provocam os sentidos. Ao experimentar outros lugares, ensaiamos mundos em construção.
No movimento, vamos perpetuando e encontrando maneiras de garantir razões para a extensão do humano clássico; “Mesmo conscientes de que todas as sentenças estão condenadas a só valer até segunda ordem, [...] mesmo assim não podemos deixar de fazer nossas próprias contas e produzir nossas próprias sentenças” (BAUMAN, 2011, p. 259).
Entre os discursos fixos e os móveis e flexíveis, entre códigos e sociedades em pleno florescimento, espaços se abrem, flutuam e se apresentam, e é neste deslocamento, neste ponto “[...] evasivo, cheio de mobilidade, irritantemente difícil de localizar, apontar ou designar e, tal como a hidra lendária, tem muitas cabeças” (BAUMAN, 2014, p. 105), que nos alimentamos, resistimos, adotamos, percebemos finitudes e experimentamos. Sempre a partir de um corpo que discursa e se copia em outro.
AQUINO, J. G. Educação pelo arquivo: Ensinar, pesquisar, escrever com Foucault. São Paulo: Intermeios, 2019.
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NAS FISSURAS DA CENA QUE ENCENAM PRÁTICAS EDUCATIVAS
EN LOS CRACKS DE LA ESCENA QUE ESCENAN PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Iáscara Oara de JESUS1 Bruna Carolina de Lima Siqueira dos SANTOS2
George Saliba MANSKE3
RESUMO: O reordenamento de mercados para a manutenção deste mundo tem como moldura ou cenário um corpo especialmente treinado e preparado, com capacidade de se multiplicar em avatares. Nesta costura, sujeições são oferecidas. Assim, no contexto do espaço escolar, nosso objetivo é: discutir técnicas e tecnologias de produção do corpo/professor e possibilidades de resistências por meio de fissuras que se deslocam e atuam entre caminhos. Para tanto, em uma abordagem qualitativa, adotamos o método de pesquisa bibliográfica para coletar os dados que contribuem para suscitar e embasar os diálogos aqui presentes. Estes nos auxiliaram a concluir que, o espaço/escola mais que nunca na contemporaneidade tem sido alvo de formas diversificadas de sistemas de governo, que delimitam, impõe e constituem subjetividades como o corpo/professor. Mesmo assim, ainda é possível encontramos possibilidades de resistência nas fissuras do entre/espaço, por meio do exercício e experiência da prática de si.
PALAVRAS-CHAVE: Corpo. Educação. Fissuras.
RESUMEN: El reordenamiento de mercados para el mantenimiento de este mundo tiene como marco o escenario un cuerpo especialmente entrenado y preparado, con capacidad de multiplicarse en avatares. En esta costura se ofrecen sujeciones. Así, en el contexto del espacio escolar, nuestro objetivo es: discutir técnicas y tecnologías para la producción del cuerpo / maestro y posibilidades de resistencia a través de fisuras que se mueven y actúan entre caminos. Para eso, en un enfoque cualitativo, se adoptó el método de investigación bibliográfica para recolectar los datos que contribuyan a plantear y sustentar los diálogos aquí presentados. Estos nos ayudaron a concluir que el espacio / escuela más que nunca en la contemporaneidad ha sido el blanco de formas diversificadas de sistemas de gobierno, que delimitan, imponen y constituyen subjetividades como el cuerpo / docente. Aun así, todavía es posible encontrar posibilidades. de resistencia en fisuras entre / espacio, a través del ejercicio y experiencia de la práctica de uno mismo.
PALABRAS CLAVE: Cuerpo. Educación. Grietas.
Education opens possibilities of tatting meanings and proposing interactions with diverse worlds through discursive utterances, which will define our actions in temporary and asymmetric daily lives. As a multiplier, the teacher, (re)configured for new plots, signals paths that present themselves and open to new forms of subjectivation. Therefore, in this movement, "[...] in a relationship of dependence, as a condition or, practically, as an effect of the other" (RESENDE, 2019, p. 120, our translation), we are intertwined with events all the time, in a cannibalizing process of other cultures.
Currently, this relationship of dependence captures other human compositions, that is, "[...] a set of political technologies that emerge in the eighteenth century, constituting a general economy of power that focuses on the population, both in the condition of object and subject" (RESENDE, 2019, p. 121, our translation), which are presented and branch and, nowadays, operate in other arrangements. It is no longer appropriate to think rigidly, hegemonically, watertight, finished. We are nomads in life, thought and education. And, in a society open to differences and the multiple, we believe it is possible to implement different life projects. Projects that can improve the human condition. Without a single direction. So, we rehearse here specifically at the border. In the cracks and tears that allow an act between paths.
Statements and discourses planned by biopolicies implemented by technologies and practices open spaces in a continuous-discontinuous educational daily life. For Foucault (1997), time and subject are successions of discontinuities, of beginnings in the already initiated beginnings. These, at first, appear as new, arise in opposition within the very field in
which they appeared. But in this new place, other narratives are constructed that cause other fissures. A successive discontinuous of power-knowledge and knowledge-power is being triggered and it generates knowledge, which subject us and define new facilities that are replicated and start to be used in an expanded way (FOUCAULT, 2004).
We assume, then, that by contradicting what is put in momentary relations, spaces are opened for the exercise of resistance that begins to propose other paths. However, still in Foucault (2004), these open spaces are being incorporated throughout the processes, leaving us some moments of freedom practices.
The reordering of markets for the maintenance of this same market has as an instrument of implementation a specially trained and prepared body/teacher, with the ability to multiply in metamorphosing bodies that ensure maintenance and cooperation within and between different networks, sharing common objectives and (re)combining discursive utterances, in addition to other resources. In this seam, serial pedagogical practices are offered and directly affect the composition of the subject who opens to a daily life that is based on narratives of interest in immediate events.
In this way, we think of education that, on the one hand, wants to keep its eyes turned to tradition and, on the other hand, creates itself by the domain of capital that sees it as "a kind of multiple and permanent company capable of managing itself as such" (RESENDE, 2019, p. 129, our translation). Resende (2019) contributes to this mosaic, conducting our gaze and alerting us to the search for a sharpening of our senses, to a greater perception of details in the constant movements of adequacy that are flexible and open to institutions that govern and act from well-woven and rising networks.
Between these two paths, that of the traditional school and that of the school cultivated by the biopowers instituted today, a space is presented and is shown through fissures, signaling for reinventions and other compositions. Thus, it is up to us educators to perceive these places and act through them. In this complex, it is problematized: How do techniques and technologies in a school space act in the subjectivation of teachers, and would it be possible to resist finding new possibilities? In view of the exposed problem, we went through this study aiming to discuss techniques and technologies of body/teacher production and possibilities of resistance through fissures that move and act between paths. To this end, in this qualitative study, we used the bibliographic research method to collect the data that contribute to raise and support the dialogues present here.
In The birth of biopolitics, Michel Foucault (2008), defines Biopolitics as an event proper to Western politics and culture that is consolidated from the eighteenth century, and which makes policies and actions of government on biological life instruments of control. This proposition consistently feeds into the discussion proposed here. For Foucault, the question is how everything happens, " [...] how this way of governing develops, what its history, how it gains, how it shrinks, how it extends to a certain domain, how it invents, forms, develops new practices [...]" (FOUCAULT, 2008, p. 9, our translation).
In turn, Mainardes (2006) cites among many, some more consistent and determining institutions within the global context, which act connected with globalized/globalizing economic systems and markets.
In line with the economic, the political, the legal and the technologies that potentiate and direct, the plans of corporations and world institutions are strengthened using a materialization of the educational field, authorizing and implementing it, by agendas marked from the needs of the market. With this direction, the globalized market prints new rules and presents a project in which the bodies/subjects/teachers assume another role, in which they start to act in a non-place and in,
[...] blatant vulnerability [...] between a school that proclaims itself vigorous and abundant in its background missions, and another school that never ceases to confess helplessly about the achievement of such missions, leaving it nothing more than the offer of volatile, punctual and disarmed responses in relation to the calls of the present (AQUINO, 2019, p. 49, our translation).
In view of this panorama, a place of problematization presents itself and throws us to a space/time that generates discomforts, doubts and (un)folds subjects in invented possibilities and (re)presented "[...] despotic modes of government of one another and others in the educational quadrant; despotic, because rare are the chances of dodging, since they are answered by the agreement of the vast majority, [...] forcibly allocated in this or that discursive tradition [...]" (AQUINO, 2019, p. 53, our translation), updated biopolitics propose new ways of subjectivation that remake.
Artifices distributed and legitimized by technologies of the self come to dominate the established spaces. These, woven by and in discourses, lead us to the understanding that a "[...] policy analysis should focus on the formation of the discourse of politics and on the active interpretation that professionals who work in the context of practice make to relate the
texts of politics to practice" (MAINARDES, 2006, p. 50, our translation). However, formats translated by discursive utterances and published in practices unsettle and challenge, since they offer possibilities of presentification. By imposing themselves imperatively in places of decision-making, the discourses generate thoughts that open to doors and windows that mix times, spaces, techniques; technologies of the i to resize knowledge/powers that are institutionalized and presented in order to convince (SANTOS, 2011).
Loose parts of a gear move and, in instability, vulnerability, voluntarism, fragmentation, we weaken and lose the confidence and bonds that position and make us present. Without past, present, or future we are inhabiting spaces, schools, border discourses, as we read in Aquinas's writings: "[...] it is a question of inhabiting an area of border thinking, which is undoubtedly sympathetic to the philosophical modus operandi, but is not restricted to it" (AQUINO, 2019, p. 59, our translation).
Also authenticating our discourse, Sennett writes that, as subjects molded for production and written in bureaucratic utterances, we are experiencing promises of autonomy and freedom. However, "[...] the appearance of new freedom is misleading. [...] Flexibility time is the time of a new power. Flexibility generates disorder, but does not free from limitations" (SENNETT, 2009, p. 69, our translation), still for Sennett (2009), modern forms of flexibility are put under three strong elements "[...] reinvention discontinues institutions; flexible specialization of production and concentration of power without centralization" (p. 54, our translation), so through ingenious and advanced techniques and technologies we are all the time governed, and this inner being that we are sometimes called to reflect, is also affected by externalities that shape it.
In this perspective, Ball (2006) stresses the importance of looking at the dissemination of a discourse that overvalues the performances of excellence, that dresses and sells itself using a model that is said to be centered on the human. These models, according to the theoretician, excel in competition and excellence. Furthermore, it is necessary to be attentive to the displacements and new bases that are being established by the globalized market, which is guided by the managerialism of education, this place of formation and replication of discourses. The sociologist also warns us of the "[...] imposition and cultivation of performativity in education and the public sector, added to the import and dissemination of managerialism" (BALL, 2006, p. 12-13, our translation) of established bodies, refounding cultures and reinstalling ways of being and being inside and outside institutions; besides drawing attention to the exercise of a careful look at the daily discourses, practices and maneuvers that are placed at our disposal, because "[...] every conceivable opportunity is used
to print the organization's core values on its (carefully selected) employees" (BALL, 2006, p. 15, our translation).
For his part, Santos states that, "[...] among the constitutive factors of globalization, in its current perverse character, are the way information is offered to humanity and the emergence of money in a pure state as an engine of economic and social life" (SANTOS, 2011, p. 19, our translation). That is, this seam that underlays hegemonic ideologies puts us in an unreal world in which the unified discursive imperative is revealed and provides the foundation of totalitarianism without being able to predict effects, which leads us to Bauman (2011), about globalization by stating that, "[...] it is a docile acceptance of what is happening 'out there', an admission always marked by the bitterness of capitulation, even if sweetened with a comforting self-exhortation of the kind 'if you cannot beat them', join them" (p. 39, our translation).
Also, according to Bauman, divisions and borders are manifested and reveal themselves expanding conceptions and practices of our projects rearranged by the multiple societies built by us. In this context, "The ability to transgress delegitimizes borders about to be transgressed" (BAUMAN, 2011, p. 222, our translation).
The scenario is alarming: the firming and preaching of a flexible making of neoliberal rationality have undergone the educational daily life and the Westernized world order, besides disseminating a discourse that overvalues ephemeral, superficial and devoid of long-term bonds of commitments. The question is:
Will flexibility, with all the risks and uncertainties it entails, actually remedy the human evil it attacks? Even assuming that routine has a pacifying effect on character, exactly how will flexibility make a human being more engaged? (SENNETT, 2009, p. 51, our translation).
In this merger between capital and social, according to Sennett (2009), a small number of people benefit to the fullest, generating and producing a world that wants to be flexible and performative. Would we then be watching the resizing and installation of a new format of relationship with education, capital and consumption? Is this movement the modern way of subjection? Is this a freedom that binds and lets itself be weaved, proposing and causing fissures? Or can we act there, in the space between means, in the fissures that insist on their visibilities between the traditional education instituted and generated in the arms and cradles of the economic, political, social and educational model of neoliberal biopolicies? For Sardinha, "[...] it is a question of examining different ways of acting and living that lead to the
constitution of free beings or that, on the contrary, lead to dominant practices" (SARDINHA, 2019, p. 11, our translation).
As a research platform on the educated and contemporary-designed subject, education, disseminated from processes manufactured in macroeconomic compositions, encompasses all the available nuances and consolidates a society that begins to privilege techniques and technologies that materialize through certain processes. And what would that be,
[...] education system but a ritualization of the word [...] and a fixation of the roles for the subjects who speak; but the constitution of a doctrinal group at least diffuse; but a distribution and appropriation of speech with its powers and knowledge? (FOUCAULT, 1996, p. 44-45, our translation).
With Silvio Gallo, we propose, then, "[...] to think about the problem of freedom in education in a different bias from ideological analyses" (GALLO, 2019, p. 189, our translation). Become nomads and wanderers in coated products to serve market interests and niches, which strengthen nuclear strategies, we are fitting into the games that propose arrangements from the implementation of biopolicies that manifest the "[...] truth by him who exercises the power and manifestation of truth by words, and the saying of him who affronts the powerful" (GALLO, 2019, p. 193, our translation). In this sense, education allows us to open, or not. Opens windows and recomposes imagery and discursive texts in moments of misalignment. He calls for "questioning our will of truth; and to restore to the discourse its character of event" (FOUCAULT, 1996, p. 51, our translation).
In Gallo's words, "[...] itis not, therefore, a question of seeking to guide educational processes towards freedom practices. It is rather about having the sensitivity to recognize that counter-conducts are produced [...] " (GALLO, 2019, p. 204, our translation). Faced with this challenge, we continue in constant process. Practices put us in places of negotiation and offer us the opportunity to draw new roads and reinvent narratives. And "Each of them has for us its point of deep subjective identification. This is the most difficult issue of proliferation in the field of identities and antagonisms: they often move with each other" (HALL, 2018, p. 385, our translation).
These practices fluctuate and move, forming the subject who occupies places of power. But they are not and we are not the power. These are places that temporarily invest us in power to meet market and consumer demands that also change position, whether it is
objective consumption or subjective consumption. Therefore, "once completed, the discourse must then be translated – transformed again – into social practices, so that the circuit at the same time is completed and produces effects" (HALL, 2003, p. 388, our translation). As Gallo proposes, it is a question of implementing
[...] an education [...] that seeks to escape the forces of institution, inventing other ways of being and living, other educational aleturgies, not only those that are on the side of the established power, but also those produced by those who resist and have the courage to face, who practice the "courage of truth" as aleturgies (GALLO, 2019, p. 204, our translation).
This is because the mental models, to which we are accustomed, are being unstructured, and a humanity with a new costume presents itself on stage specially built to propose and "[...] manage our emotions that have been reshaped. The very idea we have of ourselves has been revolutionized. We take intensely subjective beings" (ROSE, 1989, p. 45, our translation).
We are a body that idealizes, fantasizes, interprets words signaling constructions, possibilities, visions of worlds, ideologies and universes full of meanings that remain changing and proliferate in redes that, according to Ball (2014), are a contemporary form of subjection and governance of education. This, in turn, presents games of displaced or rearranged powers, proposing in the political process new frontiers that authorize governments, powers and institutions to implement their discourses. These tailored networks multiply connections and translate into the hybrid duality of public policies.
As a discourse of resistance and transgression, we propose here the exercise of thinking about education that is installed by the mastery of capital, technologies, and by the new perceptions of a subject who is in transition with a world in transition, which opens itself to reinventions and other compositions. By transgression we understand, as Sabot defines, the act of breaking with the
[...] limits that the system of laws or even the social order manifests, [...] the exercise of a freedom that clashes with the expression of a law (human or divine). [...] Transgression actually confers on human action, the form of an experience. [...] In transgression, there is not only a (negative) relationship regarding the interdiction, but there is also the positive dimension of the trial of a freedom that finds here the possibility of proving that it exists and of putting in an act this force that leads it to the front of itself (SABOT, 2019,
p. 139-141, our translation).
New formats, new wills and ways of being and perceiving the world, new forms of communication, interests and approaches, invite us to exercises and connections that modify the "[...] power/subjectivation relations in schools" (AQUINO, 2019, p. 39, our translation). Carved in contemporary society, the body/teacher is in an intense process of readjustment and formatting (AQUINO, 2019; CORAZZA, 2003; FOUCAULT, 1996; ROSE, 2001; TADEU,
2003).
In his explanation, Aquino (2019) constructs a map/profile of the body/subject/teacher in reconfiguration in the contemporary, which is torn, forked and constitutes, on the one hand, ratifying the established and classificatory powers of the dominant biopowers and, on the other, in the fissure visualized by the body/teacher, which occurs "[...] through the analyses he makes in the fields that are his own, to re-interrogate the evidence and postulates, shake off habits [...], dispel accepted familiarities, resume the evaluation of rules and institutions (FOUCAULT apud AQUINO, 2019, p. 91, our translation).
As a space for action and experimentation, the fissures place us in suspended places and force us to think and act with our eyes open for the movements that invite experimentation, which privileges the knowledge built in the relationship. And when opening up to this experimentation, "It is necessary to accept the introduce of chance as a category in the production of events" (FOUCAULT, 1996, p. 59, our translation). Perhaps there, in this space, the educator can "[...] to re-find its role as transitive as it is in the scenario of contemporary discursive transactions" (AQUINO, 2019, p. 91, our translation). In the midst of the reality that does not yet exist, "[...] we invest research efforts, manufacture teaching and guidance constancy, rehearse scribe experiments, do continuous exercises to think" (CORAZZA, 2016, p. 1318, our translation).
Acting on thresholds that open to experimentation, we realize the possibility and the need to keep our senses sharp so that we can think actions with each other, so as to transgress the present and design a next day in which no proposition will be indisputable. In Corazza's writing (2016, p. 1319, our translation), we read that,
[...] to reach this factual point – with its archipelagos of philosophical, literary and educational figures, constellations of problems and fictitious lineages – research problematizes: what is an act of curricular or didactic creation? When do we have an idea of didactics and curriculum? How do your pregnancies occur? Do we collect data to produce it? What file types is such data extracted from? How do we read and write didactics and a curriculum? Can curriculum and didactics be more or less creators, fictional, imaginary, logical, real? When we draft them, do we build possible worlds?
What are the intellectual, social and cultural limits of didactic and curricular translations?
This leads us to the following proposition: from the moment the subject begins to block a field of power relations, making them fixed and immovable, preventing their reversibility and an independent transit of economic, political, educational and social forces, there is no longer the possibility of the practice of freedom. Therefore, in some moments, the release/fissures/tears of these conditions may be a viable path for educational, historical and social repositioning practices. Thus, we can also understand that these practical shifts suggest new forms of power, which, therefore, is the ontological condition of ethics so that self-care does not become a form of selfishness or individual interest. Therefore, it is up to us, teachers and educators from all areas, to express criticism, to raise interests, to stir up the eyes, to strange the 'ideal' and the given, to reveal the domains and powers in the various sectors of society.
We live in a time when, apparently, cultures approach, dialogue and establish themselves as a behavioral tendency of both acceptance and denial. The human in process "[...] it relies on a rebirth of competitive individualism and a new type of citizen-consumer [...]" (BALL, 2006, p. 17, our translation). And thus, between reissued forms and borders for economic readjustment, local/global peculiarities are redesigned and strengthened for the implementation and circulation of products of expanding institutionalized interests.
Mergers and arrangements in educational discourses, in profusion nowadays and institutional daily life, are basically concerned with the maintenance and rearrangement of installed powers and cultures, which mark, establish places and limits of distribution. In this sense, it means that nothing escapes a system of government, operating on bodies in their entirety, whether in visible actions or those so-called private,
Conduct, speech and emotion have been examined and evaluated in terms of the inner states they express. Attempts have also been made to change the visible person through an action exerted on this invisible inner world. It may seem that thoughts, feelings and actions constitute the very fabric and constitution of the most intimate self, but they are socially organized and administered in the smallest detail (SILVA, 1998, p. 30-31, our translation).
That is, now, at this given moment, these powers signal to a world that unfolds and offers us a step-by-step profile and ideal model of educator that one wants, and of the practices that are announced.
It is perceived that tékhne, a triumphant modality in modernity and matrix of truth regimes based on a heteronomous authority, becomes a scientific ballast. Consequently, it is
evident that, from the trilogy announced by Aquino (2019), the predominant one is that propagated by epicurean disciples, who, opposed to the disciples of Socrates who establish a relationship in knowledge, are fated to "[...] repeating what the master bequeathed to him, nothing can add or eliminate to his letter, taken as closed totalities" (AQUINO, 2019, p. 127- 128, our translation).
In this perspective, the educator becomes another number in the sophisticated and emerging programs that erase the subjective traits written in tradition, and that renoses us in another place of knowledge and perception of human materializations. In other words, we occupy a place that makes us invisible (AQUINO, 2019). One more among many that float and remain, or not, active, from measurements arranged in spreadsheets and handouts stored in clouds that begin to multiply defining the school daily life.
In this reordering and displacement of knowledge, capturing, seeing intervals and proposing an action in order to stimulate discussions and directions in education processes requires experiencing borders, questioning current systems and policies "[...] without, however, any prescriptive intent" (AQUINO, 2019, p. 93, our translation). In the thresholds and rifts that separate and naturalize discourses, probably another path will open up. In this time, with Foucault (1996), perhaps we can think of a discourse that proposes a third way to performance in and of education. That is, a performance in which "[...] acts and words orchestrate a type of dialogue that calls for a different regime of time, the effect of which presupposes a crumpled temporal surface, in which multiple strata cross each other ceaselessly" (AQUINO, 2019, p. 131, our translation). In the folds and rearrangements, a third possibility happens and causes the opening of other paths for pedagogical action.
We believe that the intervals between the implementations of educational biopolicies are the space of resistance to manipulations and the growing mastery of human material for the benefit of this globalization, or globalization, as they wish, which unifies, manipulates and homogenizes the body/teacher. Moreover, we know: thinking about the place we occupy requires disobedience, daring, daring and courage (AQUINO 2019; BAUMAN, 1999; CORAZZA, 2016; FOUCAULT, 1996). To instill, investigate, to experience places in and of education, in times of deconstruction and realignment of what is meant by humanity,
[...] constitutes a risk-dotted undertaking. The most imminent of these is to give in to the temptation, of all illusory, to describe the present with naturalistic paints, forgetting that the phenomena in question have inexorably uncertain origin and destination, as well as that the faculty of discounting the unforeseen that the time offers us, in most cases, only by
means of saturated interpretative fits (AQUINO, 2019, p. 285, our translation).
We ask, then: what discourses are being architected in a world where we are no longer the main source of information? Self-technologies, easy practices and recipes, liquid and ephemeral relationships, scarcity, change of beliefs, global digital society, transnationality, connectivity, unbalanced intentions, mental models promise success/happiness/freedom.
It doesn't matter what we do, as long as we are able to do it; or, more than that, being able to do it is every reason we need to do. What counts is the breadth, the excess of means – free means waiting to be applied; it is later decided what objectives can be tied to them (BAUMAN, 2011, p. 224, author's griffin, our translation).
In the sewing of practices and processes experienced we become hybrid educators and return. In these ways we feed, we update gestures, pulsations, beliefs and experiences that enable us and providing new human landscapes in which the body/teacher is another.
Given the above, it is possible to perceive that the school space at all times is crossed by techniques and forms of government hour more other less visible, but not unique and permanent, although distinct are always present. We can say that this space/school is the object of various forms of manifestations of biopolitics that constitute bodies, bodies that governed by a decentralized power, at all times compete with each other to occupy the predetermined places to them. However, we perceive possibilities of resistance, not in a path of freedom or illusory autonomy, but a possible pathway, in the fissures, where the space of exercise is bold and questioning what is put, of the non-acceptance of the ready and finished.
In this between/space we are invited to what Foucault (2017), conceives as aesthetics of existence "to give his own life a certain form in which it was possible to recognize [...] elaboration of his own life as a work of personal art" (FOUCAULT, 2017, p. 283, our translation), by the exercise of self-experience. As builders and social disseminators, understanding the new formats that present themselves daily seems to be the great trip to be implemented by us educators (AQUINO 2019; BAUMAN, 2011; CORAZZA, 2016).
In the construction of new paths, discourses trigger processes that provoke the senses.
When experimenting with other places, we rehearse worlds under construction.
In the movement, we perpetuate and find ways to ensure reasons for the extension of the classical human; "Even aware that all sentences are doomed to only be valid until further
notice, [...] yet we cannot fail to do our own accounts and produce our own sentences" (BAUMAN, 2011, p. 259, our translation).
Between fixed and mobile and flexible discourses, between codes and societies in full bloom, spaces open, float and present themselves, and it is in this displacement, at this point "[...] evasive, full of mobility, annoyingly difficult to locate, point or designate and, like the legendary hydra, has many heads" (BAUMAN, 2014, p. 105, our translation), which feed, resist, adopt, perceive endings and experience. Always from one body that speaks and copies itself in another.
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