DESARROLLO Y INFLUENCIA DEL MÉTODO MONTESSORI EN LA ENSEÑANZA
DEVELOPMENT AND INFLUENCE OF THE MONTESSORI METHOD IN TEACHING
Maria Inês Batista CAMPOS1 Giovana Naime de Paula XAVIER2
RESUMO: Neste artigo, o objetivo é discutir a importância do método de observação para o desenvolvimento infantil de Maria Montessori no âmbito da educação. Partindo do eixo comparativo entre a biografia da médica e pedagoga e suas teorias em torno do desenvolvimento das crianças, buscou-se considerar seus experimentos na Casa dei Bambini. O foco é recuperar as inovações do método montessoriano, destacando a transformação do ensino da criança, respeitando suas fases evolutivas, o que tornou a sua teoria presente até os dias atuais, com a aprendizagem colaborativa e as escolas montessorianas ao redor do mundo. O resultado desta pesquisa mostra o cunho social das transformações feitas pela pesquisadora italiana, cuja vida foi consagrada a ensinar crianças deficientes e de baixa renda.
RESUMEN: En este artículo, el objetivo es discutir la importancia del método de observación para el desarrollo infantil de Maria Montessori en el contexto de la educación. Partiendo del eje comparativo entre la biografía de la doctora y pedagoga y sus teorías en torno del desarrollo de los niños, buscamos considerar sus experimentos en la Casa dei Bambini. El enfoque es recuperar las innovaciones del método Montessori, destacando la transformación de la educación infantil, respetando sus fases evolutivas, que hizo presente su teoría hasta la actualidad, con el aprendizaje colaborativo y las escuelas Montessori de todo el mundo. El resultado de esta investigación muestra el carácter social de las transformaciones realizadas por la investigadora italiana, cuya vida estuvo dedicada a la enseñanza de niños discapacitados y de escasos recursos.
PALABRAS CLAVE: Lúdico. Teorías educativas. Metodología de enseñanza. Infancia. Aprendizaje colaborativo.
ABSTRACT: This article has the objective of discussing the importance of Maria Montessori’s observational method for children’s development regarding education. A comparison between the doctor and educator’s biography and her theories about development during childhood was made, taking into consideration her practical experiments, such as the Casa dei Bambini. The core of this study is summarized by the recovery of the innovations of the Montessori method, demonstrating its importance to the transformation of teaching, respecting children’s evolutionary phases, all of which has kept her theory present even in present times, with collaborative learning and Montessori schools around the world. The results of this article show the social nature of the transformations made by the Italian researcher, whose life was dedicated to teaching special needs and low-income children.
KEYWORDS: Playful learning. Educational theories. Teaching methodology. Childhood. Collaborative learning.
Neste artigo, o objetivo é apresentar o método pedagógico da italiana Maria Montessori (1870-1952) e seus princípios educacionais e filosóficos. Na Casa dei Bambini, escola criada por ela para acolher crianças abandonadas do bairro carente San Lorenzo, a pedagoga desenvolveu seu conceito de autonomia moral (também disciplina interior ou autodisciplina desenvolvida pela criança), a aprendizagem pelo uso de materiais didáticos de sua própria autoria, e seu próprio método de alfabetização. Em seguida, seus principais ideais pedagógicos e filosóficos acerca da infância e do ensino serão apresentados, como a possibilidade de transformação social por meio da escola, suas teorias sobre a percepção, a atividade independente e o espírito absorvente, assim como o ensino como um processo não linear. Além disso, ao abordar o início de sua trajetória pelo mundo da Educação por meio de sua atuação na clínica de psiquiatria de sua universidade, será possível considerar Montessori não somente em sua capacidade de pioneira do campo da Pedagogia, mas também como atuante área de Medicina. Segundo Ferrari (2008, s/p), “a evolução mental da criança acompanha o crescimento biológico e pode ser identificada em fases definidas, cada uma mais adequada a determinados tipos de conteúdo e aprendizado”, o que atua como exemplo do embasamento biológico do método montessoriano.
A parte central desse artigo é a apresentação do método criado pela pedagoga e a importância das novas perspectivas trazidas por ela. Isso inclui suas críticas à pedagogia científica de sua época, a formação de professores centrada na observação dos alunos, a liberdade e autodisciplina do aluno, o aprendizado sensorial e suas propostas acerca da alfabetização e do ambiente escolar. Todas as inovações introduzidas por ela proporcionaram uma melhor compreensão da infância, assim como uma transformação do papel do professor e
do aluno no aprendizado, conceitos cruciais para teorias como a aprendizagem colaborativa que temos na atualidade e para a manutenção de escolas montessorianas modernas.
Em 31 de agosto de 1870, nasceu Maria Tecla Artemísia Montessori, em Chiaraville, uma comuna da província de Ancona, Itália. Seu pai, Alessandro Montessori, funcionário do Ministério das Finanças, e sua mãe, Renilde Stoppani, de família de classe média alta, culta, defendia ideais liberais. Sua família a criou com regras rigorosas, uma vez acreditavam no seu extraordinário potencial.
Aos cinco anos de idade, a pequena Maria mudou-se com a família para Roma porque seu pai fora transferido, e lá ela completou a educação básica e superior. Até a adolescência, a jovem pouco se interessava pelos estudos. Assim, ela entrou para a Escola Técnica focada em Matemática e Física (1886). Com a falta de recursos para contratar aulas particulares relacionadas ao currículo do Liceu Clássico, teve dificuldade em ingressar na Universidade de Roma. De 1890 a 1892, a jovem fez um curso preparatório em diversas disciplinas o que lhe permitiu ingressar no curso de Medicina (1893).
Dentro da universidade, Montessori enfrentou muito machismo. Ela fazia horas de dissecação e aulas de Anatomia separada de seus colegas, que eram todos homens. Contudo, com muito esforço e apoio de seus pais (especialmente de sua mãe), ela concluiu o curso de Medicina, sendo a primeira mulher italiana a fazê-lo.
Em 1897, a médica iniciou seu trabalho como assistente voluntária da clínica de psiquiatria da Universidade de Roma. Ela examinava crianças portadoras de deficiência intelectual que teriam condições de sair da clínica psiquiátrica e as submetia a atividades didáticas. Foi ao observar essas crianças que Montessori concluiu que elas ainda demonstravam vontade de brincar, e o que lhes faltava dentro da instituição psiquiátrica eram os estímulos adequados. Ao buscar formas para educá-las, ela encontrou os trabalhos de Bourneville, Itard, Séguin e Pereira, suas grandes inspirações (em especial, Itard e seu aluno, Séguin). Foi procurando proporcionar novas oportunidades para essas crianças consideradas menos capazes que ela decidiu estudar problemas educativos e pedagógicos. Em 1898, ela teve seu único filho, Mario, que foi criado longe dos pais no interior de Roma. Montessori só se reuniu com ele em 1912, após a morte de sua mãe.
Enquanto seguia essa linha de estudos, a educadora trabalhou de 1900 a 1902 na
Scuola Magistrale Ortofrenica, um espaço de pesquisa e ensino dentro da Universidade de
Roma de cuja fundação ela havia participado. Esse lugar funcionava tanto como uma escola modelo para crianças portadoras de deficiências diversas quanto como um espaço de formação para educadores, médicos, e outros especialistas com interesse nessa área. Buscando aprofundamento na área de Pedagogia, ela se inscreveu no curso de Filosofia da Universidade de Roma, a mesma universidade em que ela daria aula de Antropologia Pedagógica (1906).
Logo após sua formação em Pedagogia, Montessori recebeu um convite para revitalizar San Lorenzo, um bairro pobre de Roma. Foi lá que ela fundou a Casa dei Bambini, escola que acolhia e ensinava crianças que ficavam abandonadas pelas condições tão difíceis do bairro. Dessa forma, a pedagoga conseguiu, mais uma vez, dar uma educação de qualidade para crianças marginalizadas, promovendo um ensino sem restrições sociais. A partir das observações feitas pela educadora na Casa dei Bambini, ela foi criando uma configuração de sala de aula adequada para as crianças, dando a elas acesso a móveis e materiais adequados ao seu tamanho. Porém, depois de dois anos em São Lourenço e com a abertura de mais Casas dei Bambini, Montessori foi proibida de retornar ao bairro pelo desenvolvedor do projeto.
Na mesma época, ela publicou seu livro “O Método da Pedagogia Científica Aplicado à Educação Infantil nas Casas das Crianças”, também conhecido como “O Método Montessori”. Ele foi escrito em uma fazenda emprestada por dois amigos, a qual se tornou o primeiro centro de formação de educadores montessorianos. Por causa do sucesso do livro, a Rainha Margarida da Itália financiou a primeira organização montessoriana.
Com a morte de sua mãe (1912), Montessori passou a viver com seu filho Mário, e abriu mão de seu cargo de pesquisadora da Universidade de Roma para propagar suas ideias sobre infância e educação. A pedagoga dirigiu o primeiro curso internacional para a formação de educadores em Roma em 1913. Com a excelente recepção, suas perspectivas se abriram nos Estados Unidos, onde Montessori publicou “Dr. Montessori’s Own Handbook” (1914)”. No ano seguinte, aceitou o convite da Exposição Internacional Panamá-Pacífico em São Francisco para criar uma sala montessoriana com paredes de vidro. Em 1919, viajou pela Europa disseminando seu método.
De volta à Itália, Benito Mussolini a recrutou para criar a Opera Montessori, órgão encarregado de disseminar seu método (1924). O governo italiano fundou a Regia Scuola di Metodo Montessori, voltada para a formação de professores em 1928, incluindo como modelo uma Casa dei Bambini. Nesta escola, o currículo, contudo, foi alterado pelo governo italiano, visando uma educação nacionalista. A educadora e seu filho criaram a Associação
Montessori Internacional em 1929, e anos depois espalhou-se para outros países. Até hoje há essa associação em Amsterdã.
Com as incessantes modificações do governo italiano sobre seu trabalho, ela pediu demissão da Opera Montessori e da diretoria da Regia Scuola, pedindo que Mussolini retirasse o nome dela desses órgãos. Um ano depois, após ser vigiada incessantemente pelo governo italiano, Montessori se autoexilou na Catalunha, e em 1936, tanto a Opera Montessori quanto a Regia Scuola fecharam. Nesse mesmo ano começou a Guerra Civil Espanhola, que a levou a se mudar para a Inglaterra e, logo depois, para Laren, na Holanda. Foi lá que escreveu “Erdkinder”, um livro voltado à educação do adolescente. Depois de três anos na Holanda, recebeu um convite para ir até a Índia, mas teve sua estadia estendida por 6 anos por causa de restrições de movimento causadas pela Segunda Guerra Mundial. Após ser libertada e retornar para a Holanda, ainda viajou, escreveu e estudou por muitos anos, falecendo somente aos quase 82 anos em 6 de maio 1952. (SALOMÃO, 2021) (RÖHRS, 2010).
As Casas dei Bambini foram o centro da pesquisa, da prática e do estabelecimento de teorias acerca da educação para Maria Montessori. Salomão alega que “[h]avia, de seu ponto de vista, a fabulosa conquista de se ‘socializar a função materna’, libertando a mulher para trabalhar, e a de ‘redimir’ a população mais pobre pela educação na Casa” (2021, s/p). A proposta desses estabelecimentos era serem inteiramente adaptados para as crianças, desde tamanho e peso da mobília até a estrutura do ambiente, com cores vibrantes, quadros, tapetes e materiais didáticos ao alcance delas. Esses procedimentos tinham a função de levar às crianças a viverem e transitarem por esses espaços a fim de criar um senso de responsabilidade e independência, o que lhes permitia também participar da manutenção dos espaços.
A partir do conceito de Rousseau de ‘vontade geral’, na qual a liberdade só é possível a partir do momento em que seguimos as leis que descobrimos e aplicamos, Montessori esperava que as crianças, ao transitarem pelos espaços das Casas dei Bambini e participarem do funcionamento da casa e de suas regras, desenvolvessem o conceito de autonomia moral, fazendo com que a disciplina viesse delas mesmas, e não do exterior. Dessa forma, ela desenvolveu um programa de exercícios de vida prática para que as crianças exercitassem a
concentração, a paciência e a meditação, mas sempre aplicando esses conceitos a tarefas cotidianas.
A educadora desenvolveu materiais didáticos para ajudar no desenvolvimento das crianças. Eles eram criados e padronizados para que a criança pudesse escolher, de forma livre, se ocupar de certa atividade que ajudaria no desenvolvimento de seu intelecto. As crianças podiam, por exemplo, escolher exercícios de encaixar que contavam com cilindros de tamanhos e formatos diversos a serem inseridos em cavidades adaptadas. Assim, a criança aprenderia com seu próprio erro, pois a única solução é que, se o cilindro não encaixar, ela deve tentar novamente até que descubra qual seria a cavidade correspondente. Outra estratégia significativa é o desenvolvimento de materiais didáticos que permitiam às crianças avaliarem seu desempenho com facilidade. Se o professor pedisse que andasse em formato de círculo seguindo um desenho no chão, a criança identificaria rapidamente não ter conseguido seguir o caminho indicado, podendo corrigir a rota. Havia vários exercícios visando o estímulo de cada um dos sentidos, os quais eram praticados e discutidos em grupo. Isso desenvolvia as habilidades sociais da criança, vinculando sua vida social à educação. Contudo, o educador, por mais que pudesse disponibilizar e ensinar essas tarefas, não deveria interferir na liberdade das crianças, orientação dada por Montessori desde a primeira Casa dei Bambini. Ele somente deveria mostrar aquilo que é necessário e aquilo que é supérfluo, estabelecendo um limite.
Quanto ao método de alfabetização, ele foi desenvolvido na primeira Casa dei Bambini em San Lorenzo. A partir do momento em que as crianças pediram para serem ensinadas, Montessori criou as Letras de Lixa e o Alfabeto Móvel, o que lhes permitiu sentirem e replicarem os contornos das letras do alfabeto. Com isso, crianças pobres e abandonadas puderam alcançar o mesmo nível de alfabetização que as crianças em escolas tradicionais em tempo recorde (SALOMÃO, 2021).
Em primeiro lugar, Montessori acreditava que a infância é o elemento construtor da vida adulta, ou seja, o elemento mais importante. Por isso, ela aprovava das mudanças de visão que ocorriam na sociedade de sua época acerca da infância, as quais abriram espaço para que as necessidades da criança, diferentes das do adulto, fossem consideradas. Pensando nisso, ela escreveu a seguinte frase: “O problema social da infância nos faz penetrar nas leis
da formação do homem e nos ajuda a criar uma nova consciência, levando-nos, consequentemente, a uma orientação da nossa vida social” (MONTESSORI, s/d, p. 11)
A partir desse pensamento, notamos que a médica considerava a educação um meio de transformação social. Ela sempre teve um olhar muito científico sobre a Pedagogia por causa de sua formação em Medicina. Seu método contava com fundamentos científicos, a começar pelo papel de observador do educador. Este deveria ficar à distância, observando em silêncio e só intervindo em momentos necessários. Além disso, após a observação detalhada e rigorosa, o educador deveria então interpretar os processos educativos. Contudo, Röhrs (2010) nota que, por mais que Montessori possuísse um método de observação muito objetivo e detalhado, suas interpretações eram muito mais subjetivas e careciam de rigor teórico e científico.
Montessori também criou sua própria teoria acerca da percepção. A respeito de seu material didático, ela decidiu que ele não devia tentar prender necessariamente a atenção da criança, permitindo a generalização e a abstração, mas não focando absolutamente nela. Ela afirmava também que a desvalorização da percepção direta é um erro, pois o que encontramos na natureza e à nossa volta pode ser ampliado de forma genérica e aplicado em situações estranhas a nós. A citação da pedagoga trazida por Röhrs ilustra esse conceito perfeitamente:
No seu conjunto, o mundo repete mais ou menos os mesmos elementos. Se estudarmos, por exemplo, a vida das plantas ou dos insetos na natureza, temos uma ideia aproximada da vida das plantas ou dos insetos no mundo inteiro. Ninguém conhece todas as plantas. Mas basta ver um pinheiro para conseguir imaginar como vivem todos os pinheiros (MONTESSORI apud RÖHRS, 2010, p. 26).
Nesse excerto, o autor nota que a observação da natureza com a extrapolação de conceitos a partir dela aproxima os pensamentos de Montessori das ideias de Pestalozzi, o qual dava muita ênfase à percepção direta e aprovava da exposição às tarefas cotidianas e à natureza.
Outro conceito de suma importância para seu método é o da atividade independente. Röhrs o explica a partir do conceito de liberdade: esta precisaria ser renunciada, e conforme a criança vai se desenvolvendo e adquirindo mais autonomia, a liberdade é reconquistada. Esse processo de reconquista é completamente consciente, contando com a criança reconhecendo seu valor e sua habilidade e amadurecendo a partir das atividades que realiza. Sendo assim, ao reconquistar sua liberdade, ela atinge a atividade independente, que teria como fim a autoeducação.
Montessori considera também o conceito de espírito absorvente, que se relaciona intimamente ao desenvolvimento infantil. As crianças, por mais que sejam desde o início dotadas de inteligência, têm o aspecto físico como predominante. Por isso, sua educação deve ser equilibrada entre estímulos físicos e psíquicos durante seu estágio de desenvolvimento primário. Se ela focar somente nos estímulos físicos, as crianças, por serem espíritos absorventes, podem internalizar impressões e experiências que observam ao seu redor que solidificam conceitos errados ou inadequados para seu desenvolvimento, já que esse comportamento absorvente não possui filtro. O espírito absorvente é, então, a capacidade e a vontade de aprender, as quais se direcionam para o meio externo para extraírem experiências e conhecimento. Ou seja, como disse Montessori, “na criança existe a atitude criativa, a energia potencial, para construir um mundo psíquico às expensas do ambiente” (s/d, p. 50). Desse modo, como o meio externo tem uma importância tão grande nesse processo, a organização do meio em que a criança aprende é crucial. Röhrs seleciona o seguinte pensamento da autora para expressar essa ideia:
O primeiro passo da educação é prover a criança de um meio que lhe desenvolver as funções que lhes foram designadas pela natureza. Isso não significa que devemos contentá-la e deixá-la fazer tudo o que lhe agrada, mas nos dispor a colaborar com a ordem da natureza, com uma de suas leis, que quer que esse desenvolvimento se efetue por experiências próprias da criança (MONTESSORI apud RÖHRS, 2010, p. 29).
De acordo com ela, não somente o meio deve ser monitorado para que ele possa desenvolver as funções adequadas da criança, mas isso deve ser feito de modo que a natureza não seja desrespeitada, contando com a atividade independente da criança.
Uma noção central refere-se ao entendimento de Montessori sobre a educação, que considera o aprendizado como um processo não-linear. Na verdade, o aprendizado seria constituído por uma sequência de “explosões”, também descritas como “despertares” ou “revelações”, que movem a evolução do indivíduo (MONTESSORI, s/d, p. 31). Além disso, essas explosões não podem ser previstas de forma alguma.
A pedagogia na época em que a autora iniciou seus estudos acerca da educação, intitulada ‘pedagogia científica’, contava com uma formação médica, com ‘educadores científicos’ que utilizavam medições físicas e antropológicas de crianças para seu ensino. Assim, era difícil formar educadores a partir da iniciação em experimentação, fazendo com
que Montessori propusesse o seguinte: uma formação de professores pela observação ao mesmo tempo que a escola sofresse uma grande transformação. Nessa nova proposta de escola, as crianças devem poder ser espontâneas e ter liberdade para desenvolverem suas personalidades. É somente dessa forma que os educadores em formação poderão observá-las e criar um estudo individual de cada educando. A pedagoga também elabora sobre o conceito de liberdade das crianças sobre a qual ela tanto discorre: a liberdade não é qualquer atividade desordenada que a criança faria se abandonassem-na, mas sim a libertação de qualquer coisa que a impeça de seguir seu desenvolvimento natural.
Em relação à sua proposta de método, aplicada inicialmente nas crianças com necessidades especiais e depois no resto das crianças com quem trabalhou, Montessori desenvolveu primeiramente a ideia de que somente mensurações não eram o suficiente para educar, assim como muitos de sua época imaginavam, mas que a educação deveria modificar algo na criança, tendo resultados mais impactantes e permanentes. O seguinte pensamento de Montessori resume de forma concisa aquilo que ela acreditava sobre a pedagogia científica:
Enquanto os investigadores se limitassem a ventilar ‘novos problemas’, não haveria fundamento para afirmar que estava surgindo uma ‘pedagogia científica’: é a solução dos problemas que ela deve aportar, e não só a evidência das dificuldades e dos perigos, tanto tempo ignorados dos responsáveis pela educação das crianças (MONTESSORI, 1965, p. 41).
Ela também explicou o porquê de o estudo da psicologia infantil não ser produtivo ao observar a criança em um ambiente escolar tradicional: as crianças ficariam defensivas ou cansadas no ambiente escolar, que apresenta características que fogem à vida diária da criança. Dessa maneira, as crianças não demonstrariam seus verdadeiros impulsos e personalidades na escola, dificultando a descoberta de suas leis psicológicas e de seu caráter natural. Isso explica a necessidade que a educadora tanto sentia de transformar a escola em um espaço cuja função era acomodar a criança para que ela exercesse suas vontades e pudesse se desenvolver livremente.
Quando se trata de disciplina, Montessori nunca aplicava punições, alegando que elas são necessárias somente para delinquentes e para pessoas inferiores. O que ela considerava como um indivíduo disciplinado também não é aquele que fica quieto e imóvel o tempo todo, e sim um indivíduo ativo, dono de si e que sabe transitar entre as regras da vida. Essa disciplina deve ser aplicada não somente ao ambiente escolar, mas para o resto de sua vida social, tendo como guia o interesse coletivo: a criança deve aprender a limitar sua liberdade para que suas ações não machuquem, prejudiquem ou ofendam os outros. Para que isso seja
possível, a noção de bem e mal deve ser internalizada pela criança, sem que o mal tenha associação com a atividade e o bem como a imobilidade, como acontece no ensino tradicional. Assim, o educador deve disciplinar a atividade, se assegurando de que ela seja, nas palavras de Montessori, “útil, inteligente e consciente, sem manifestar nenhuma indelicadeza” (MONTESSORI, 1965, p. 50). Por último, ela também afirma que o desenvolvimento psíquico é necessário para que haja disciplina, pois a criança não pode obedecer sem que ela saiba o que é obedecer, ou porque está obedecendo.
Em relação ao físico da criança, a autora afirma que ela está sempre se movimentando ou sentindo necessidade de movimento. Por isso é que se deve realizar uma educação muscular da criança: conforme ela vai desenvolvendo melhor seu movimento, ela será capaz de controlá-lo e inibi-lo quando julgar necessário.
Ela também considerava importante o desenvolvimento dos sentidos, em especial para a primeira infância. Esse desenvolvimento se enquadra dentro da educação geral, que tem por função preparar o indivíduo para seu ambiente, vindo antes de operações intelectuais mais avançadas. Para isso, deve-se introduzir às crianças diversos estímulos de forma gradativa, mostrando como diferenciar cada um e como distinguir pequenas quantidades de certo estímulo, afinando, assim, os sentidos. Montessori adianta que essas habilidades são necessárias para a educação moral e para a educação estética. Ademais, o tato é especialmente importante e deve ser adequadamente desenvolvido, pois dependemos dele para boa quantidade de nossas atividades diárias. O tato é, também, imprescindível para o método de alfabetização montessoriano. Um outro sentido ao qual ela atribui enorme importância é a audição, pois é a partir dela que um indivíduo percebe movimentos a partir dos sons. A audição também permite a noção de silêncio, o qual a pedagoga entrelaça com seu conceito de disciplina:
[O] silêncio deve ser entendido de um modo positivo, como um “estado superior” à ordem normal das coisas, como uma inibição instantânea que exige um esforço, uma tensão da vontade, que elimina os ruídos da vida cotidiana, como que isolando a alma das vozes exteriores (MONTESSORI, 1965, p. 138).
Atingir o completo silêncio contaria, então, não somente com uma percepção auditiva bem desenvolvida, mas também com um senso de autocontrole e de consciência de si. Outra ideia importante para seu método é a de lições. As lições seriam os momentos nos quais o educador apresenta um novo objeto para as crianças, explicitando suas funções e como usá-lo por meio de palavras ou demonstrações. Essas lições devem ser objetivas e expressas da
forma mais concisa e verdadeira possível. Caso a criança não demonstre interesse no objeto, a lição não deve ser repetida e o educador não pode indicar para a criança que ela não compreendeu a lição. Algo importantíssimo a explicitar é o fato de que as lições não são um simples auxílio para o educador ensinar, mas elas próprias são o meio didático pelo qual as crianças aprendem. Dessa forma, se a criança descobrir um interesse pela atividade apresentada na lição, ao executar a tarefa, o objeto se torna um “meio de desenvolvimento” (MONTESSORI, 1965, p. 143).
Em se tratando da alfabetização, Montessori considera que ela depende do pensamento logicamente organizado e de uma capacidade de retomar pessoas e objetos ausentes. Esse é um estágio avançado de desenvolvimento, e se a criança não tiver essas habilidades consolidadas, é muito cedo para ensinar a linguagem escrita para a criança. Ainda com relação à alfabetização, a educadora diz que leitura e escrita não são processos aprendidos simultaneamente:
[A] escrita, conquanto esta asserção contradiga certo preconceito, precede a leitura. [...] Denomino leitura a interpretação de uma ideia latente em sinais gráficos (MONTESSORI, 1965, p. 214).
Tendo isso em mente, primeiro deve-se tentar ensinar a formação das palavras a partir de letras móveis para depois reconhecer significados e interpretar ideias a partir delas.
As Casas dei Bambini e toda a proposta de reforma educacional por trás delas fizeram com que Montessori se tornasse uma das grandes figuras do movimento internacional da Escola Nova. Porém, ela apresentava diferenças grandes em relação a outros participantes desse movimento. A pesquisadora sempre atestou ter sido fortemente influenciada por Rousseau, em especial por seu tratado sobre a educação intitulado ‘Emile’. Assim, ela tomou para si as ideias de que o mundo dos adultos não leva em conta as crianças e de que se deve respeitar a natureza das crianças, deixando-as se desenvolver livremente. Além disso, ela nunca colaborou diretamente com outros nomes da Escola Nova, sendo somente indiretamente influenciada por alguns deles, a saber, Percy Nunn e Ovide Decroly.
No caso de Percy Nunn, Montessori o conheceu enquanto ele dava um ciclo de palestras em Londres. Foi lá que ela descobriu suas teorias do hôrmico – ou força vital, que faz com que o indivíduo busque a realização de si mesmo – e da memória, as quais a inspiraram para criar o seu conceito do espírito humano em desenvolvimento. De acordo
com essa teoria, o espírito humano só adquire sua forma ao interagir com o ambiente exterior, sendo moldado por ele. Já no caso de Ovide Decroly, a inspiração vai mais a fundo, especialmente por suas trajetórias e histórias de vida serem tão similares. Os dois tinham um ano de diferença de idade, eram formados em Medicina e, portanto, tinham uma visão da educação e da criança mais voltada à ciência e à Biologia. Eles também criaram estabelecimentos de ensino próprios no mesmo ano (1907) e estudaram Itard e Séguin como base para suas práticas educacionais (RÖHRS, 2010).
A aprendizagem colaborativa, um recurso educativo, é resumida da seguinte maneira por Torres e Irala: “Em um contexto escolar, a aprendizagem colaborativa seria duas ou mais pessoas trabalhando em grupos com objetivos compartilhados, auxiliando-se mutuamente na construção de conhecimento” (2014, p. 65). O papel do professor, nesse caso, seria o de criar situações de aprendizagem para que ocorram trocas propícias entre os alunos e entre cada aluno e o próprio professor.
Essa técnica integra várias tendências pedagógicas e bases teóricas, com uma delas sendo a própria Escola Nova, movimento do qual Montessori fazia parte. John Dewey, Freinet, Ferrière, além da própria Montessori, foram alguns dos integrantes da Escola Nova que propuseram uma educação com o aluno no centro, focando em seu autodesenvolvimento e tendo suas experiências e necessidades como prioridade. A centralidade do aluno no processo educacional permite que ele leve seus conhecimentos para o mundo, organizando sua própria realidade e integrando-se ao seu meio. Torres e Irala completam esse pensamento, dizendo que “essa nova abordagem, de contorno humanista, enfatizava o sujeito como principal elaborador do conhecimento humano e priorizava as relações interpessoais para o desenvolvimento humano” (2014, p. 70). Essa ideia pode ser vista no conceito de liberdade de Montessori, que deixa o aluno livre para escolher suas atividades e para enfrentar as dificuldades que ele encontra de formas variadas, inclusive comunicando os problemas encontrados com seus colegas ou com seu professor.
O aluno como eixo central da aprendizagem tem, como já foi observado durante a descrição do método montessoriano, a consequência de tirar o protagonismo do professor como transmissor de conhecimento e detentor da verdade. Isso traz consigo um novo papel para o professor: o de facilitador. Esse fato se dá não somente com a teoria de Montessori, mas na Escola nova e na aprendizagem colaborativa como um todo. O professor tem como
objetivo proporcionar atividades e condições no ambiente escolar que promovam o desenvolvimento individual de cada aluno, seja por interação com os colegas, com o professor ou com o próprio ambiente.
Torres e Irala trazem um pensamento de Panitz que esclarece ainda mais o processo de aprendizagem colaborativa: ele a caracteriza como “uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e contribuições individuais de cada membro do grupo.” (PANITZ apud TORRES; IRALA, 2014, p. 67). O aluno, ao ser colocado em uma situação que exige colaboração com o outro, tem sua parcela de responsabilidade sobre o processo de colaboração e de autoridade de pensamento e de ação, assim como os outros alunos. Isso preserva sua centralidade no processo de aprendizado, pois ele tem de monitorar e dirigir suas ações, e ainda o apresenta a novas formas de pensar e agir vindas de outros indivíduos. Dessa forma, o aluno aprende a interagir em uma variedade de contextos, sejam eles sociais, culturais, históricos ou políticos.
Por mais que o método de Montessori pressuponha a colaboração, Ferrari afirma que “[....] [a]s críticas mais comuns ao montessorianismo referem-se ao enfoque individualista” (FERRARI, 2008, s/p). Isso demonstra que há uma má compreensão ou aplicação do método, pois Montessori sempre pregou um ambiente escolar voltado para o uso coletivo, materiais didáticos a serem compartilhados e um enfoque do aprendizado individual que tem como fim a atuação no mundo e em sociedade.
É possível encontrar, atualmente, escolas estritamente montessorianas ao redor do mundo. Talita de Almeida, presidente fundadora da Associação Brasileira de Educação Montessoriana (ABEM), afirma que “os grandes centros de educação se encontram no México, Japão, Estados Unidos e Índia” (1984, p. 10). Outrossim, por mais que o método inicial da educadora tenha sido testado em crianças de três a seis anos, a professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Carlota Boto, afirma que “o desenvolvimento do ser humano começa logo quando ele nasce e vai até os 24 anos”, e por isso, “enquanto filosofia, é possível pensar o método [Montessori] também nas fases subsequentes [às primeiras etapas da vida]” (BOTO apud DISERÓ, 2018, s/p). Sendo assim, justifica-se que na segunda década do século XXI, o método Montessori dirige-se a grávidas e há também uma tentativa de ensino universitário na Índia.
No Brasil, no entanto, há muitas escolas fundamentadas no método Montessori, que chegou no país nos anos 1960, nas cidades de São Paulo e Rio de Janeiro. Entretanto, ele não obteve grande disseminação, tanto entre os educadores quanto entre o público geral. Almeida atribui esse desconhecimento aos seguintes fatores: à falta de profissionais devidamente formados no método, poucas certificações dos Centros e Cursos Internacionais Montessori; à formação de muitos ditos montessorianos ser feita somente com acesso às sete obras de Montessori traduzidas para o Português; e à comercialização do método, cuja popularidade ao redor do mundo faz com que ele seja usado como rótulo para atrair novos matriculados (ALMEIDA, 1984).
Em se tratando da manutenção dos valores instituídos pela pedagoga, observa-se que o método Montessori ainda funciona como um método não elitizado, que preza por atender a todos. Suas escolas acolhem todas as crianças, independente de classe social, e “seus melhores resultados são com crianças carentes, de classe C, que precisam dos estímulos que todo o instrumental oferece” (1984, p. 17), completa Almeida. Ela ainda adiciona que, assim como as primeiras escolas criadas por Montessori se encontravam em bairros carentes, como San Lorenzo, muitas escolas na Europa, nos Estados Unidos e no México são criadas e mantidas pelo governo ou por grupos de pais operários, o que parece indicar que a ideia inicial de acessibilidade da educadora continua viva.
Maria Montessori, a partir das experiências cotidianas, compreendeu a importância de estimular a criança e de aprimorar o ensino de modo a atendê-la em todas as necessidades educacionais, assim consolidou essa busca, particularmente, no seu período de trabalho na clínica de psiquiatria da Universidade de Roma. Uma vida inteira dedicada a proporcionar às crianças portadoras de deficiência e às crianças de bairros carentes uma experiência de aprendizado de qualidade. Tal legado é visto até hoje como inovador, e as escolas montessorianas procuram atender populações proletárias ou de baixa renda3.
Seguindo esse rumo dedicado ao bem das crianças, a médica contribuiu com muitas inovações para a pedagogia e para a educação. Seu novo modelo de sala de aula, sua nova proposta de formação para os educadores pautada na observação, sua forma tão criativa de
3 O Brasil conta com mais de 60 escolas montessorianas filiadas à Organização Montessori do Brasil (OMB), como a Aguai Escola Montessoriana na cidade de São Paulo (São Paulo), a Aldeia Núcleo de Educação Montessori na cidade do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro), e a Escola Maria Montessori na cidade de Cruz das Almas (Bahia). (CONFIRA, s/d)
alfabetização e seu entendimento da criança baseado na liberdade e no autoconhecimento são algumas das propostas que entendem a criança carente como um ser humano que merece todo apoio e formação. Nessa concepção de criança, seu método de ensino é até hoje influente no mundo da educação, pois se identifica com a aprendizagem colaborativa e persiste com a manutenção de escolas dedicadas à sua metodologia.
No que diz respeito ao ensino atual, contemplando todas as idades, as maiores contribuições de Montessori são, com certeza, seus princípios de autonomia moral e o da liberdade do aluno. A aquisição da autodisciplina e da noção de responsabilidade que advêm do princípio de autonomia moral formam um indivíduo muito mais preparado para viver em sociedade e para adquirir conhecimento em qualquer área de ensino. Por outro lado, a liberdade do aluno de escolher o assunto de seu estudo e o passo em que ele vai desenvolver seu conhecimento proporciona um autoconhecimento necessário para que o indivíduo atinja seu potencial máximo e saiba respeitar seus limites. Isso possibilita um conhecimento para além de situações acadêmicas, um elemento essencial e escasso na educação formal que seria benéfico a ela.
Para a aplicação desses ideais em disciplinas específicas, em especial fora das etapas iniciais de desenvolvimento da criança, talvez seja mais provável e proveitosa uma aplicação filosófica, menos presa a uma metodologia estritamente montessoriana. Considerando o uso dos princípios de colaboração e de liberdade no ensino da Língua Portuguesa, por exemplo, é possível que os indivíduos que entrem em contato com essa área não encarem o aprendizado da gramática de uma forma tão normativa por estarem colaborando com colegas e professores com uma bagagem linguística diferente em um ambiente que estimula a pluralidade, assim como proposto por Montessori. Isso facilitaria o ensino de variação linguística, o qual não é muito prevalente em escolas brasileiras. Além disso, a liberdade de escolha dos assuntos sobre os quais o aluno prefere aprender retira a expectativa de um aprendizado compulsório e truncado de estruturas gramaticais. Isso permite que o aluno busque aprender sobre a língua usando estratégias mais adequadas à sua forma de conhecer o mundo, fugindo ao ensino tradicional e descobrindo um gosto pelo funcionamento da língua que ele não teria descoberto no ensino tradicional. Essa adaptabilidade é o que torna os princípios e o método de Montessori tão acessíveis e, consequentemente, tão igualitários.
ALMEIDA, T. D. Montessori: O tempo o faz cada vez mais atual. Perspectiva, v. 1, n. 2, p. 9-19, 1984.
DISERÓ, B. Método montessoriano tem alta no número de adeptos no Brasil. Agência Universitária de Notícias (AUN) – USP, São Paulo, 04 jul. 2018. Disponível em: http://aun.webhostusp.sti.usp.br/index.php/2018/07/04/metodo-montessoriano-tem-alta-no- numero-de-adeptos-no-brasil/. Acesso em: 08 set. 2021.
FERRARI, M. Maria Montessori, a médica que valorizou o aluno. Nova Escola, 01 out. 2008. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/459/medica-valorizou-aluno#. Acesso em: 10 ago. 2021. 4.
MELHOR ESCOLA. Confira a lista das escolas Montessori no Brasil. São Paulo, s.d. Disponível em: https://www.melhorescola.com.br/artigos/confira-a-lista-das-escolas- montessori-no-brasil. Acesso em: 08 set. 2021.
MONTESSORI, M. Pedagogia científica: a descoberta da criança. Trad. Aury Azelio Brunetti. São Paulo: Flamboyant, 1965.
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RÖHRS, H. Maria Montessori. Trad. Danilo Di Manno de Almeida, Maria Leila Alves. Recife: Massangana, 2010.
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TORRES, P. L.; IRALA, E. A. Aprendizagem Colaborativa: Teoria e Prática. Programa Agrinho, Paraná, 2014. Disponível em: https://www.agrinho.com.br/site/wp- content/uploads/2014/09/2_03_Aprendizagem-colaborativa.pdf. Acesso em: 10 ago. 2021.
CAMPOS, M. I. B.; XAVIER, G. N. P. Desenvolvimento e influência do método montessoriano no ensino. Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 10, n. 00, e021017, jan./dez. 2021. e-ISSN: 2358-4238. DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v10i00.15803
DESENVOLVIMENTO E INFLUÊNCIA DO MÉTODO MONTESSORIANO NO ENSINO
DESARROLLO Y INFLUENCIA DEL MÉTODO MONTESSORI EN LA ENSEÑANZA
Maria Inês Batista CAMPOS1 Giovana Naime de Paula XAVIER2
RESUMO: Neste artigo, o objetivo é discutir a importância do método de observação para o desenvolvimento infantil de Maria Montessori no âmbito da educação. Partindo do eixo comparativo entre a biografia da médica e pedagoga e suas teorias em torno do desenvolvimento das crianças, buscou-se considerar seus experimentos na Casa dei Bambini. O foco é recuperar as inovações do método montessoriano, destacando a transformação do ensino da criança, respeitando suas fases evolutivas, o que tornou a sua teoria presente até os dias atuais, com a aprendizagem colaborativa e as escolas montessorianas ao redor do mundo. O resultado desta pesquisa mostra o cunho social das transformações feitas pela pesquisadora italiana, cuja vida foi consagrada a ensinar crianças deficientes e de baixa renda.
PALAVRAS-CHAVE: Lúdico. Teorias educacionais. Metodologia de ensino. Infância. Aprendizagem colaborativa.
RESUMEN: En este artículo, el objetivo es discutir la importancia del método de observación para el desarrollo infantil de Maria Montessori en el contexto de la educación. Partiendo del eje comparativo entre la biografía de la doctora y pedagoga y sus teorías en torno del desarrollo de los niños, buscamos considerar sus experimentos en la Casa dei Bambini. El enfoque es recuperar las innovaciones del método Montessori, destacando la transformación de la educación infantil, respetando sus fases evolutivas, que hizo presente su teoría hasta la actualidad, con el aprendizaje colaborativo y las escuelas Montessori de todo el mundo. El resultado de esta investigación muestra el carácter social de las transformaciones realizadas por la investigadora italiana, cuya vida estuvo dedicada a la enseñanza de niños discapacitados y de escasos recursos.
PALABRAS CLAVE: Lúdico. Teorías educativas. Metodología de enseñanza. Infancia. Aprendizaje colaborativo.
In this article, the objective is to present the pedagogical method of the Italian Maria Montessori (1870-1952) and her educational and philosophical principles. At Casa dei Bambini, a school she created to welcome abandoned children from the San Lorenzo neighborhood, the pedagogue developed her concept of moral autonomy (also internal discipline or self-discipline developed by the child), learning using didactic materials of her own authorship, and their own literacy method. Then, his main pedagogical and philosophical ideals about childhood and teaching will be presented, such as the possibility of social transformation through school, his theories about perception, independent activity and the absorbing spirit, as well as teaching as a non-linear process. In addition, when approaching the beginning of her trajectory in the world of Education through his work in the psychiatry clinic of his university, it will be possible to consider Montessori not only in her capacity as a pioneer in the field of Pedagogy, but also as an active area of Medicine. According to Ferrari (2008, w/p, our translation), “the mental evolution of the child accompanies biological growth and can be identified in defined phases, each one more suitable for certain types of content and learning”, which acts as an example of the biological basis of the Montessori method.
The central part of this article is the presentation of the method created by the pedagogue and the importance of the new perspectives brought by her. This includes his criticisms of the scientific pedagogy of his time, teacher formation focused on student observation, student freedom and self-discipline, sensory learning and her proposals about literacy and the school environment. All the innovations introduced by her provided a better understanding of childhood, as well as a transformation of the teacher's and student's role in
learning, crucial concepts for theories such as collaborative learning that we have today and for the maintenance of modern Montessori schools.
On 31 August 1870, Maria Tecla Artemísia Montessori was born in Chiaraville, a commune in the province of Ancona, Italy. Her father, Alessandro Montessori, an employee at the Ministry of Finance, and her mother, Renilde Stoppani, from an educated, upper- middle-class family, defended liberal ideals. Her family raised her with strict rules, once they believed in her extraordinary potential.
At the age of five, little Maria moved with her family to Rome because her father had been transferred, and there she completed her basic and higher education. Until adolescence, the young woman had little interest in studies. Thus, she entered the Technical School focused on Mathematics and Physics (1886). With the lack of resources to hire private lessons related to the Classical Lyceum curriculum, she found it difficult to enter the University of Rome. From 1890 to 1892, the young woman took a preparatory course in several disciplines, which allowed her to enter the Medicine course (1893).
Inside the university, Montessori faced a lot of machismo. She took hours of dissection and anatomy classes separate from her peers, who were all male. However, with much effort and support from her parents (especially her mother), she completed her medical course, being the first Italian woman to do so.
In 1897, the doctor began her work as a volunteer assistant at the psychiatry clinic at the University of Rome. She examined children with intellectual disabilities who would be able to leave the psychiatric clinic and subjected them to didactic activities. It was by observing these children that Montessori concluded that they still showed a desire to play, and what they lacked within the psychiatric institution were adequate stimuli. When looking for ways to educate them, she found the works of Bourneville, Itard, Séguin and Pereira, her great inspirations (in particular, Itard and his student, Séguin). It was seeking to provide new opportunities for these children considered less capable that she decided to study educational and pedagogical problems. In 1898, she had her only child, Mario, who was raised away from his parents in rural Rome. Montessori was not reunited with him until 1912, after the death of her mother.
While following this line of studies, the educator worked from 1900 to 1902 at the
Scuola Magistrale Ortofrenica, a research and teaching space within the University of Rome
in whose foundation she had participated. This place functioned both as a model school for children with different disabilities and as a training space for educators, doctors, and other specialists with an interest in this area. Seeking to deepen in the area of Pedagogy, she enrolled in the Philosophy course at the University of Rome, the same university where she would teach Pedagogical Anthropology (1906).
Soon after her formation in Pedagogy, Montessori received an invitation to revitalize San Lorenzo, a poor neighborhood in Rome. It was there that she founded Casa dei Bambini, a school that welcomed and taught children who were abandoned by the difficult conditions of the neighborhood. In this way, the pedagogue managed, once again, to provide a quality education to marginalized children, promoting education without social restrictions. Based on the observations made by the educator at Casa dei Bambini, she created a suitable classroom configuration for the children, giving them access to furniture and materials suitable for their size. However, after two years in São Lourenço and with the opening of more Casas dei Bambini, Montessori was banned from returning to the neighborhood by the project developer.
At the same time, she published her book “O Método da Pedagogia Científica Aplicado à Educação Infantil nas Casas das Crianças” (The Scientific Pedagogy Method Applied to Early Childhood Education in Children’s Homes), also known as “The Montessori Method”. Was written on a farm loaned by two friends, which became the first formation center for Montessori educators. Because of the book's success, Queen Margaret of Italy funded the first Montessori organization.
With the death of her mother (1912), Montessori went to live with her son Mario, and gave up her position as a researcher at the University of Rome to spread her ideas about childhood and education. The pedagogue led the first international course for the formation of educators in Rome in 1913. With the excellent reception, her perspectives opened up in the United States, where Montessori published “Dr. Montessori's Own Handbook” (1914). The following year, she accepted an invitation from the Panama-Pacific International Exposition in San Francisco to create a Montessori glass-walled room. In 1919, she traveled around Europe disseminating her method.
Back in Italy, Benito Mussolini recruited her to create the Opera Montessori, the body in charge of disseminating her method (1924). The Italian government founded the Regia Scuola di Metodo Montessori, aimed at formation teachers in 1928, including a Casa dei Bambini as a model. In this school, the curriculum, however, was changed by the Italian government, aiming at a nationalist education. The educator and her son created the
International Montessori Association in 1929, and years later it spread to other countries. To this day there is this association in Amsterdam.
With the Italian government incessantly modifying her work, she resigned from the Opera Montessori and the board of the Regia Scuola, asking Mussolini to remove her name from these bodies. A year later, after being watched incessantly by the Italian government, Montessori exiled herself to Catalonia, and in 1936 both the Opera Montessori and the Regia Scuola closed. That same year the Spanish Civil War began, which led to her moving to England and, soon after, to Laren, the Netherlands. It was there that she wrote “Erdkinder”, a book dedicated to the education of teenagers. After three years in the Netherlands, she received an invitation to go to India, but her stay was extended to 6 years because of restrictions on movement caused by the Second World War. After being released and returning to the Netherlands, she still traveled, wrote and studied for many years, dying only at the age of almost 82 on 6 May 1952. (SALOMÃO, 2021) (RÖHRS, 2010).
The Casas dei Bambini were the center of research, practice and the establishment of theories about education for Maria Montessori. Salomão claims that “there was, from his point of view, the fabulous achievement of 'socializing the maternal role', freeing women to work, and 'redeeming' the poorest population through education in the Casa” (2021, w/p, our translation). The purpose of these establishments was to be entirely adapted for children, from the size and weight of the furniture to the structure of the environment, with vibrant colors, paintings, rugs and teaching materials within their reach. These procedures had the function of leading the children to live and move through these spaces in order to create a sense of responsibility and independence, which also allowed them to participate in the maintenance of the spaces.
Based on Rousseau's concept of 'general will', in which freedom is only possible from the moment we follow the laws that we discover and apply, Montessori hoped that children, when transiting through the spaces of the Casas dei Bambini and participating in the functioning of the house and its rules, to develop the concept of moral autonomy, making the discipline come from them, and not from outside. In this way, she developed a program of practical life exercises for children to exercise concentration, patience and meditation, but always applying these concepts to everyday tasks.
The educator developed teaching materials to help children's development. They were created and standardized so that the child could freely choose to engage in a certain activity that would help in the development of his intellect. Children could, for example, choose fitting exercises that had cylinders of different sizes and shapes to be inserted into adapted cavities. Thus, the child would learn from his own mistake, as the only solution is that if the cylinder does not fit, he must try again until he finds which cavity corresponds to it. Another significant strategy is the development of teaching materials that allow children to easily assess their performance. If the teacher asked him to walk in a circle following a drawing on the floor, the child would quickly identify not having been able to follow the indicated path, being able to correct the route. There were several exercises aimed at stimulating each of the senses, which were practiced and discussed in a group. This developed the child's social skills, linking his social life to education. However, the educator, as much as he could make these tasks available and teach them, should not interfere with children's freedom, an orientation given by Montessori since the first Casa dei Bambini. He should only show what is necessary and what is superfluous, setting a limit.
As for the literacy method, it was developed at the first Casa dei Bambini in San Lorenzo. From the moment the children asked to be taught, Montessori created the Letters of Sandpaper and the Mobile Alphabet, which allowed them to feel and replicate the contours of the letters of the alphabet. As a result, poor and abandoned children were able to reach the same level of literacy as children in traditional schools in record time (SALOMÃO, 2021).
First of all, Montessori believed that childhood is the building element of adult life, that is, the most important element. Therefore, she approved of the changes in vision that occurred in the society of her time regarding childhood, which opened space for the needs of children, different from those of adults, to be considered. Thinking about it, she wrote the following sentence: “The social problem of childhood makes us penetrate the laws of human formation and helps us to create a new consciousness, leading us, consequently, to an orientation of our social life” (MONTESSORI, n/d, p. 11, our translation)
From this thought, we noticed that the doctor considered education a means of social transformation. She has always had a very scientific look at Pedagogy because of her medical formation. Her method had scientific foundations, starting with the educator's observer role. This one should stay at a distance, watching in silence and only intervening
when necessary. Furthermore, after detailed and rigorous observation, the educator should then interpret the educational processes. However, Röhrs (2010) notes that, although Montessori had a very objective and detailed method of observation, interpretations of it were much more subjective and lacked theoretical and scientific rigor.
Montessori also created her own theory of perception. Regarding her teaching material, she decided that it should not necessarily try to hold the child's attention, allowing generalization and abstraction, but not focusing at all on the child. She also stated that the devaluation of direct perception is a mistake, because what we find in nature and around us can be broadened in a generic way and applied in situations that are strange to us. The quote from the pedagogue brought by Röhrs illustrates this concept perfectly:
As a whole, the world repeats more or less the same elements. If we study, for example, the life of plants or insects in nature, we get a rough idea of the life of plants or insects all over the world. Nobody knows all the plants. But it is enough to see a pine tree to be able to imagine how all pine trees live (MONTESSORI apud RÖHRS, 2010, p. 26, our translation).
In this excerpt, the author notes that the observation of nature with the extrapolation of concepts from it brings Montessori's thoughts closer to the ideas of Pestalozzi, who placed great emphasis on direct perception and approved of exposure to everyday tasks and nature.
Another concept of paramount importance to her method is that of independent activity. Röhrs explains it from the concept of freedom: this would need to be renounced, and as the child develops and acquires more autonomy, freedom is regained. This reconquest process is completely conscious, counting on the child recognizing their value and ability and maturing from the activities they perform. Thus, upon regaining freedom, the child achieves independent activity, which would aim at self-education.
Montessori also considers the concept of the absorbing spirit, which is closely related to child development. Children, no matter how intelligent from the beginning, have the physical aspect as predominant. Therefore, their education must be balanced between physical and psychic stimuli during their primary developmental stage. If she focuses only on physical stimuli, children, as absorbing spirits, can internalize impressions and experiences they observe around them that solidify wrong or inappropriate concepts for their development, since this absorbing behavior has no filter. The absorbing spirit is, then, the ability and the will to learn, which are directed to the external environment to extract experiences and knowledge. In other words, as Montessori said, “the child has the creative attitude, the potential energy, to build a psychic world at the expense of the environment”
(n/d, p. 50, our translation). Thus, as the external environment is so important in this process, the organization of the environment in which the child learns is crucial. Röhrs selects the following thought of the author to express this idea:
The first step of education is to provide the child with a means to develop the functions assigned to them by nature. This does not mean that we should be content with it and let the child do whatever pleases her, but that we should be willing to collaborate with the order of nature, with one of its laws, which wants this development to take place through the child's own experiences. (MONTESSORI apud RÖHRS, 2010, p. 29, our translation).
According to her, not only must the environment be monitored so that it can develop the child's proper functions, but this must be done so that nature is not disrespected, relying on the child's independent activity.
A central notion refers to Montessori's understanding of education, which considers learning as a non-linear process. In fact, learning would consist of a sequence of “explosions”, also described as “awakenings” or “revelations”, which move the individual's evolution (MONTESSORI, n/d, p. 31). Furthermore, these explosions cannot be predicted in any way.
Pedagogy at the time when the author began her studies on education, entitled 'scientific pedagogy', had a medical formation, with 'scientific educators' who used physical and anthropological measurements of children for their teaching. Thus, it was difficult to form educators starting from the initiation in experimentation, causing Montessori to propose the following: teacher formation through observation at the same time that the school underwent a major transformation. In this new school proposal, children must be able to be spontaneous and have the freedom to develop their personalities. It is only in this way that educators in formation will be able to observe them and create an individual study of each student. The pedagogue also elaborates on the concept of children's freedom about which she talks so much: freedom is not any disordered activity that the child would do if they were abandoned, but the release of anything that may prevent following one's natural development.
Regarding her method proposal, applied initially to children with special needs and then to the rest of the children she worked with, Montessori first developed the idea that only measurements were not enough to educate, as many of her time imagined, but that education
should change something in the child, with more impactful and permanent results. The following thought by Montessori concisely summarizes what she believed about scientific pedagogy:
As long as the researchers limited themselves to airing 'new problems', there would be no basis for claiming that a 'scientific pedagogy' was emerging: it is the solution to the problems that it must provide, and not just the evidence of difficulties and dangers for so long ignored by those responsible for the education of children (MONTESSORI, 1965, p. 41, our translation).
She also explained why the study of child psychology is not productive when observing the child in a traditional school environment: children would be defensive or tired in the school environment, which has characteristics that are outside the child's daily life. In this way, children would not show their true impulses and personalities at school, making it difficult to discover their psychological laws and their natural character. This explains the need that the educator felt to transform the school into a space whose function was to accommodate the child so that she could exercise her will and develop freely.
When it comes to discipline, Montessori never applied punishments, claiming that they are only necessary for delinquents and inferior people. What she considered as a disciplined individual is also not one who stays still and immobile all the time, but an active individual, master of himself and who knows how to move between the rules of life. This discipline must be applied not only to the school environment, but to the rest of their social life, having the collective interest as a guide: the child must learn to limit their freedom so that their actions do not hurt, harm or offend others. For this to be possible, the notion of good and evil must be internalized by the child, without evil being associated with activity and goodness with immobility, as in traditional teaching. Thus, the educator must discipline the activity, ensuring that it is, in Montessori's words, “useful, intelligent and conscious, without showing any impoliteness” (MONTESSORI, 1965, p. 50, our translation). Finally, she also states that psychic development is necessary for discipline, because the child cannot obey without knowing what it is to obey, or why he is obeying.
Regarding the child's physique, the author states that she is always moving or feeling the need to move. That's why a muscular education of the child must be carried out: as they develop their movement better, they will be able to control and inhibit it when they deem it necessary.
She also considered the development of the senses important, especially for early childhood. This development fits within general education, which has the function of
preparing the individual for his environment, coming before more advanced intellectual operations. For this, children should be introduced to different stimuli gradually, showing how to differentiate each one and how to distinguish small amounts of a certain stimulus, thus fine-tuning the senses. Montessori adds that these skills are necessary for moral education and aesthetic education. Furthermore, touch is especially important and must be properly developed, as we depend on it for a good deal of our daily activities. Tact is also essential for the Montessori literacy method. Another sense to which she attaches enormous importance is hearing, as it is through that an individual perceives movements based on sounds. Hearing also allows for the notion of silence, which the pedagogue intertwines with her concept of discipline:
[Silence] must be understood in a positive way, as a “state superior” to the normal order of things, as an instantaneous inhibition that demands an effort, a tension of the will, which eliminates the noises of everyday life, as if isolating the soul of the outer voices (MONTESSORI, 1965, p. 138, our translation).
Achieving complete silence would then rely not only on a well-developed auditory perception, but also on a sense of self-control and self-awareness. Another important idea for her method is that of lessons. The lessons would be the moments in which the educator presents a new object to the children, explaining its functions and how to use it through words or demonstrations. These lessons should be objective and expressed as concisely and truthfully as possible. If the child does not show interest in the object, the lesson must not be repeated and the educator cannot indicate to the child that he/she did not understand the lesson. Something very important to clarify is the fact that the lessons are not a simple aid for the educator to teach, but they are the didactic means by which children learn. Thus, if the child discovers an interest in the activity presented in the lesson, when performing the task, the object becomes a “means of development” (MONTESSORI, 1965, p. 143).
When it comes to literacy, Montessori considers that it depends on logically organized thinking and an ability to retrieve absent people and objects. This is an advanced stage of development, and if the child does not have these skills consolidated, it is too early to teach the child written language. Still in relation to literacy, the educator says that reading and writing are not processes learned simultaneously:
Writing, while this assertion contradicts a certain prejudice, precedes reading. [...] I call reading the interpretation of a latent idea in graphic signs (MONTESSORI, 1965, p. 214, our translation).
With this in mind, one should first try to teach the formation of words from movable letters and then recognize meanings and interpret ideas from them.
The Casas dei Bambini and the entire educational reform proposal behind them made Montessori one of the great figures of the international New School movement. However, she presented great differences in relation to other participants of this movement. The researcher has always attested to having been strongly influenced by Rousseau, especially his treatise on education entitled ‘Emile’. Thus, she took on the ideas that the world of adults does not take children into account and that children's nature must be respected, allowing them to develop freely. Furthermore, she never collaborated directly with other names at New School, being only indirectly influenced by some of them, namely Percy Nunn and Ovide Decroly.
In the case of Percy Nunn, Montessori met him while he was giving a lecture series in London. It was there that she discovered his theories of the hormic – or life force, which causes the individual to seek self-fulfillment – and of memory, which inspired her to create her concept of the developing human spirit. According to this theory, the human spirit only acquires its form by interacting with the external environment, being shaped by it. In the case of Ovide Decroly, the inspiration goes deeper, especially because their trajectories and life stories are so similar. The two were one year apart in age, graduated in Medicine and, therefore, had a vision of education and children more focused on science and biology. They also created their own educational establishments in the same year (1907) and studied Itard and Séguin as a basis for their educational practices (RÖHRS, 2010).
Collaborative learning, an educational resource, is summarized as follows by Torres and Irala: “In a school context, collaborative learning would be two or more people working in groups with shared goals, helping each other in the construction of knowledge” (2014, p. 65, our translation). The teacher's role, in this case, would be to create learning situations so that favorable exchanges occur between students and between each student and the teacher himself.
This technique integrates several pedagogical trends and theoretical bases, with one of them being the New School itself, a movement of which Montessori was a part. John Dewey, Freinet, Ferrière, in addition to Montessori herself, were some of the members of New School who proposed an education with the student at the center, focusing on their self- development and having their experiences and needs as a priority. The centrality of the student in the educational process allows him to take his knowledge to the world, organizing his own reality and integrating himself into his environment. Torres and Irala complete this thought, saying that “this new approach, with a humanist outline, emphasized the subject as the main creator of human knowledge and prioritized interpersonal relationships for human development” (2014, p. 70, our translation). This idea can be seen in Montessori's concept of freedom, which leaves the student free to choose their activities and to face the difficulties they encounter in different ways, including communicating the problems encountered with their colleagues or with their teacher.
The student as the central axis of learning has, as already noted during the description of the Montessori method, the consequence of taking the role of the teacher as a transmitter of knowledge and holder of the truth. This brings with it a new role for the teacher: that of facilitator. This fact occurs not only with Montessori's theory, but in the New School and in collaborative learning as a whole. The teacher aims to provide activities and conditions in the school environment that promote the individual development of each student, whether through interaction with colleagues, with the teacher or with the environment itself.
Torres and Irala bring a thought by Panitz that further clarifies the collaborative learning process: he characterizes it as “a way of dealing with people that respects and highlights the individual skills and contributions of each member of the group” (PANITZ apud TORRES; IRALA, 2014, p. 67, our translation). The student, when placed in a situation that requires collaboration with the other, has his share of responsibility for the process of collaboration and authority of thought and action, as well as other students. This preserves his centrality in the learning process, as he has to monitor and direct his actions, and also introduces him to new ways of thinking and acting from other individuals. In this way, the student learns to interact in a variety of contexts, be they social, cultural, historical or political.
As much as Montessori's method presupposes collaboration, Ferrari states that “[. ]
[the] most common criticisms of Montessoriism refer to the individualistic approach” (FERRARI, 2008, n/p, our translation). This demonstrates that there is a misunderstanding or application of the method, as Montessori has always preached a school environment
aimed at collective use, teaching materials to be shared and an approach to individual learning that aims to act in the world and in society.
It is currently possible to find strictly Montessori schools around the world. Talita de Almeida, founding president of the Brazilian Association of Montessori Education (ABEM), states that “the great centers of education are found in Mexico, Japan, the United States and India” (1984, p. 10, our translation). Furthermore, even though the educator’s initial method has been tested on children aged between three and six, Carlota Boto, a professor at the Faculty of Education of the University of São Paulo (USP), states that “the development of the human being begins right when it is born and continues until the age of 24”, and therefore, “as a philosophy, it is possible to think about the method [Montessori] also in the phases subsequent to the first stages of life” (BOTO apud DISERÓ, 2018, n/p, our translation). Therefore, it is justified that in the second decade of the 21st century, the Montessori method is aimed at pregnant women and there is also an attempt at university education in India.
In Brazil, however, there are many schools based on the Montessori method, which arrived in the country in the 1960s, in the cities of São Paulo and Rio de Janeiro. However, it did not obtain wide dissemination, either among educators or among the general public. Almeida attributes this lack of knowledge to the following factors: lack of professionals properly formed in the method, few certifications from Montessori International Centers and Courses; the formation of many Montessori sayings can only be done with access to the seven Montessori works translated into Portuguese; and the commercialization of the method, whose popularity around the world causes it to be used as a label to attract new enrollments (ALMEIDA, 1984).
When it comes to the maintenance of the values established by the pedagogue, it is observed that the Montessori method still works as a non-elite method, which values to serve everyone. Their schools welcome all children, regardless of social class, and “their best results are with deprived children, from class C, who need the stimuli that all the instruments offer” (1984, p. 17, our translation), completes Almeida. She adds that, just as the first schools created by Montessori were located in poor neighborhoods such as San Lorenzo, many schools in Europe, the United States and Mexico are created and maintained
by the government or by groups of working-class parents, which seems indicate that the educator's initial idea of accessibility is still alive.
Maria Montessori, based on everyday experiences, understood the importance of stimulating children and improving teaching in order to meet all their educational needs, thus consolidating this search, particularly during her period of work in the psychiatry clinic of the University of Rome. A lifetime dedicated to providing children with disabilities and children from underserved neighborhoods with a quality learning experience. Such a legacy is still seen as innovative, and Montessori schools seek to serve proletarian or low-income populations3.
Following this path dedicated to the good of children, the doctor contributed with many innovations to pedagogy and education. Its new classroom model, its new formation proposal for educators based on observation, its so creative form of literacy and its understanding of the child based on freedom and self-knowledge are some of the proposals that understand the deprived child as a human being that deserves all support and formation. In this conception of children, their teaching method is still influential in the world of education, as it identifies with collaborative learning and persists with the maintenance of schools dedicated to its methodology.
Regarding current teaching, covering all ages, Montessori's greatest contributions are certainly her principles of moral autonomy and student freedom. The acquisition of self- discipline and the notion of responsibility that come from the principle of moral autonomy make an individual much more prepared to live in society and to acquire knowledge in any area of education. On the other hand, the student's freedom to choose the subject of his study and the step in which he will develop his knowledge provides a necessary self-knowledge so that the individual reaches his maximum potential and knows how to respect his limits. This enables knowledge beyond academic situations, an essential and scarce element in formal education that would be beneficial to the child.
3 Brazil has more than 60 Montessori schools affiliated with the Montessori Organization of Brazil (OMB), such as the Aguai Montessori School in the city of São Paulo (São Paulo), the Aldeia Montessori Education Nucleus in the city of Rio de Janeiro (Rio de Janeiro), and the Maria Montessori School in the city of Cruz das Almas (Bahia).
For the application of these ideals in specific disciplines, especially outside the early stages of the child's development, perhaps a philosophical application, less tied to a strictly Montessori methodology, is more likely and fruitful. Considering the use of the principles of collaboration and freedom in the teaching of Portuguese, for example, it is possible that individuals who come into contact with this area do not view grammar learning in such a normative way because they are collaborating with colleagues and teachers with a different linguistic background in an environment that encourages plurality, as proposed by Montessori. This would facilitate the teaching of linguistic variation, which is not very prevalent in Brazilian schools. In addition, the freedom to choose the subjects on which the student prefers to learn removes the expectation of a compulsory and truncated learning of grammatical structures. This allows the student to seek to learn about the language using strategies that are more suited to their way of knowing the world, escaping from traditional teaching and discovering a taste for the functioning of the language that they would not have discovered in traditional teaching. This adaptability is what makes Montessori's principles and method so accessible and, consequently, so egalitarian.
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