DECONSTRUCCIÓN RIZOMÁTICA EN LAS PEDAGOGÍAS MODERNISTAS- POSTMODERNISTAS-COLONIALES: INSURGENCIA DE PEDAGOGÍAS DECOLONIALES PLANETARIA
RIZOMATIC DECONSTRUCTION IN MODERNIST-POSTMODERNIST-COLONIAL PEDAGOGIES: INSURGENCY OF PLANETARY DECOLONIAL PEDAGOGIES
Milagros Elena RODRÍGUEZ1
RESUMEN: La crisis planetaria urge de la recivilización en la que pedagogías decoloniales planetaria pueden dar aportes significativos en la reforma de las mentes y el accionar a favor de la vida, la inclusión, liberación, el respeto a la condición humana; entre otras. Con la decolonialidad planetaria se realizó la investigación transmetódica desde la deconstrucción rizomática, cumpliendo el objetivo complejo de deconstruir rizomáticamente las pedagogías modernistas-postmodernistas-coloniales para la insurgencia de pedagogías decoloniales planetaria. En los rizomas reconstructivos las premisas como axiomas cobran su preeminencia; las pedagogías decoloniales son hechas de amor, fe, esperanza en una nueva civilización, un ser humano verdaderamente humano. Resignificar lo humano como respeto y dignidad. Cobra sentido el hecho que somos naturaleza y las pedagogías nos llaman a la Pacha Mama, con la urgencia ecosófica de reconocernos como hermanos solidarios e hijos de una sola Madre: la tierra.
PALABRAS-CLAVE: Pedagogías. Decoloniales. Planetaria. Rizomática.
ABSTRACT: The planetary crisis urges recivilization in which planetary decolonial pedagogies can make significant contributions in the reform of minds and actions in favor of life, inclusion, liberation, respect for the human condition; among other. With planetary decoloniality, transmethodical research was carried out from rhizomatic deconstruction, fulfilling the complex objective of rhizomatically deconstructing modernist-postmodernist- colonial pedagogies for the insurgency of planetary decolonial pedagogies. In the reconstructive rhizomes the premises as axioms gain their pre-eminence; decolonial pedagogies are made of love, faith, hope in a new civilization, a truly human human being. Resignifying the human as respect and dignity. It makes sense that we are nature and pedagogies call us to Pacha Mama, with the ecosophical urgency of recognizing ourselves as caring brothers and sons of a single Mother: the earth.
KEYWORDS: Pedagogies. Decolonials. Planetary. Rhizomatic.
Pedagogias que traçam caminhos para ler criticamente o mundo e intervir na reinvenção da sociedade, como apontou Freire, mas pedagogias que, ao mesmo tempo, animam a desordem absoluta da descolonização, proporcionando uma nova humanidade. Catherine Walsh (2013).
Temos o direito democrático de viver todos os cidadãos como humanos. Edgar Morin (2001).
Reconhecimento de conhecimento é o que designo como solidariedade. Estamos tão acostumados a conceber o conhecimento como princípio de ordem sobre as coisas e sobre os outros que é difícil imaginar uma forma de conhecimento que funciona como um princípio de solidariedade. Tal dificuldade é um desafio que devemos enfrentar. Boaventura Do Santos (2003).
Deus, o Homem e o Mundo estão engajados em uma única aventura e este compromisso constitui a verdadeira Realidade. Raimon Panikkar (1998).
É maravilhoso sentir que na conjunção das epígrafes que precedem o inquérito somos narrados por gigantes planetários como: Catherine Walsh, Edgar Morín, Boaventura Do Santos e Raimón Panikkar e com eles implícitos e brilhantes em seu esplendor grande da história como: Paulo Freire, Heráclito de Éfeso e nosso Senhor Jesus Cristo; a complexidade refere-se à urgência de pedagogias que intervêm na reinvenção do planeta-terra, como as que dedico tanto ao seu estudo e exemplo de vida com sua práxis; o andador Paulo Freire, que nos levará a uma nova humanidade. Sim, essa correção que é tão ecoada pelo pirilampo Edgar Morín, o sintetizador centenário da teoria da complexidade que tanto contribuiu para o planeta, que acredita no Sul, tão convencido do direito democrático de todos os cidadãos de
viver como seres humanos, porque Edgar Morín sabe que estamos no estágio pré-histórico da humanidade.
Se, sem dúvida, a pressão das pedagogias que dão uma volta ao que é chamado de reconhecimento de conhecimento que é a solidariedade, da qual Boaventura Do Santos, europeia com o coração do Sul imagina uma forma de conhecimento, como diz a epígrafe, que funciona como princípio de solidariedade; sem dúvida aquele que as Escrituras Sagradas já gritavam com sabedoria exaltada na qual, com a ecosofia, como uma arte de habitar o planeta, o ser humano se torna consciente do amor de Deus "Aquele que não isentou nem mesmo seu próprio Filho, mas deu-lhe por todos nós, como ele também não pode nos conceder com Ele todas as coisas?" (ROMANOS, 8:32). Sim, porque Deus, Homem e Mundo estão envolvidas em uma única aventura e essa responsabilidade estabelece a autêntica Realidade também ratificada por Raimón Panikkar nas belas epigrafes.
É urgente na transformação da necessária educação planetária, das visões críticas da interculturalidade, que se localiza coerente com uma pedagogia e práxis canalizada ao "questionamento, transformação, intervenção, ação e criação de condições radicalmente diferentes da sociedade, humanidade, conhecimento e vida; ou seja, projetos de interculturalidade, pedagogia e práxis que levam à decolonialidade" (WALSH, 2014, p. 80). Uma pedagogia que dá conta do ser, do ser humano no mundo, do mundo e da vida na comunidade planetária.
Ratificamos repetidamente a nós mesmos, autor do inquérito, pela denominação planetária em pedagogias descolonizadas o que é planetária? é uma palavra para sentir o tecido divino e místico da vida em cada um de nós, lembrando-nos da capacidade infinita dos seres de amor e paz, o planetário navega através de uma formação no maravilhoso elo com a Mama Pacha, com a urgência ecosófica de nos reconhecer como irmãos e filhos de uma Mãe: a terra. Como construiremos pedagogias valiosas em um planeta-terra moribundo, quando ao lado de alguém sucumbe à fome e a um país vizinho; tantos outros andarilhos deixam seu país para que não sejam mortos pelos canhões de guerra? Todos devemos emergir diante da defesa da vida, da relevância para nossos territórios; a proteção de nossas crianças que não são criados em um contexto que muda em muitos países, tomando decolonialidade como uma desculpa; usá-lo para implantar crises e deficiências dominantes do momento que acabam com nossos recursos e visam execrar nossos sonhos para um mundo melhor.
Planetário, planetário não é globalização, cuidado com essa confusão. Pelo contrário, a gigantesca crise planetária é a crise da humanidade, e não consegue alcançar a humanidade desejada (MORÍN, 2011). A globalização está se segregando da miséria e da destruição com a
ajuda do capitalismo e das redes de consumo da sociedade industrial. Em troca de como vamos desglobalizar, isso é planetização; que é definida como a diversidade de processos culturais de comunicação e globalização que, quando apresentados, condescenderiam um renascimento de uma consciência universal confiável de um caráter Terra-Pátria, onde o progresso local dentro do global é promovido (MORÍN, 2011). O vagalume nos fala da promoção do planeta e de sua salvaguarda como nosso lar, nossa comida, abrigo e preeminência no cuidado.
Sim, chega de disfarces, em uma educação colonial quando ao lado repetimos em grandes discursos o valor de nossas civilizações, somos pesquisadores reconhecidos e não afetamos as escolas onde o eurocentrismo continua decidindo o que ensinar e nosso conhecimento, nossa poderosa cultura, visitada como em um domingo no cemitério carregando flores para garantir que ela esteja muito distante da transcendência; mortos nas universidades, de aprender e de descobrir o valor de quem somos; "Pedagogias que se esforçam para abrir rachaduras e provocar aprendizado, desaprendimento e reaprendizagem, desprendimentos e novos ganchos" são necessários (WALSH, 2013, p. 66, our translations). Chega de esperar que os Estados decidam; que o professor ser empoderado, que ele entende sua tarefa louvável à luz da nossa, que ele carrega a ação do eu posso ao coração do aluno e ensinar-lhes o valor do nosso, a coragem de nossos libertadores; A maravilha da criação de Deus: nosso planeta. Sabemos que não é uma tarefa fácil quando educadores perecem pelos mesmos motivos que seus alunos: desumanidade.
Não se trata de construir um modelo de pedagogias planetárias decoloniais que certamente negaria a essência decolonial da inclusão, da diversidade cultural, além de falarmos em perfeito singular, é que o
As pedagogias decolonias exigem que os professores desenvolvam nosso pensamento a partir das bordas e da fronteira, portanto uma condição sem ecua non para a implantação de biopraxis pedagógica decolonial é precisamente o desenvolvimento de um pensamento fronteiriço e um posicionamento baseado na opção decolonial, portanto as configurações pedagógicas, curriculares e didáticas não podem ser universais, mas diversas, plural e pluriversal (ORTIZ; ARIAS; PEDROZO, 2018, p. 216, tradução nossa).
Apesar, naturalmente, da essência, inclusive dos saberes e visões de mundo de cada país das pedagogias decoloniais, o planetário reside na conveniente formação dos cidadãos em favor da vida no planeta, sua libertação e a autovalorização de seus povos, haverá pedagogias decoloniais que contribuem a partir de sua formação para responder na formação de
cidadãos civilizados que colaboram em soluções para as crises que preveem ao tentar responder a essas questões?:
Por que existem tantos princípios diferentes sobre a dignidade humana e a justiça social, todos supostamente únicos, mas muitas vezes contraditórios uns com os outros? [...] A concepção da natureza como separada da sociedade, tão integrada ao pensamento ocidental, é sustentável a longo prazo? [...] Há espaço para utopia neste mundo? [...] Existe realmente uma alternativa ao capitalismo, ao patriarcado? Por quanto tempo os problemas causados pelo capitalismo continuarão a ser "resolvidos" com mais capitalismo? Por quanto tempo tentaremos "resolver" os problemas causados pelas intervenções coloniais passadas na África e em outros lugares através de outras intervenções coloniais? [...] Não é inferior à dignidade humana – mas mesmo abaixo da inteligência humana – aceitar que não há alternativa a um mundo em que as 500 pessoas mais ricas tenham a mesma renda que os 40 países mais pobres, o que equivale a 416 milhões de pessoas? (SANTOS, 2017, p. 78-81, tradução nossa).
Lendo as perguntas como retórica complexa além do óbvio, imagino: estamos pensando que não há pedagogias relacionadas às respostas a essas perguntas e às crises que estão previstas em suas respostas? De qualquer forma, vamos com o empurrão e a decisão da águia, sob a fé na vida e o sentimento do amor de Deus que nos invade, a Ecosofia como uma arte de habitar o planeta com suas três ecologias: o social, ambiental e social (GUATTARI, 2015), no imperativo consciente da salvação da terra-pátria em uma remediação urgente da humanidade, para cumprir o complexo objetivo de desconstruir rizomaticamente pedagogias modernistas-pós-modernistas-coloniais para a insurgência de pedagogias planetárias decoloniais.
Tudo isso na linha de pesquisa: educação-transepistemologías transcomplexas. Usamos desconstrução rizomática (RODRÍGUEZ, 2019a) como transmétodo, sabendo que desconstruir é descolonizar e "ir de olhos abertos, com outro pensamento, fora dos laços científicos, [...] imaginação complexa, criativa, uma pesquisadora aventureira que influencia outras formas de perguntar com paixão criativa e imaginativa" (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 10, tradução nossa). Sim, sabemos de nossas deficiências e estamos em primeira pessoa nos reconstruindo da nossa falta de treinamento.
A desconstrução rizomática revela, sob a criticidade decolonial o proibido das pedagogias modernistas-pós-modernistas-coloniais, com acuidade à medida que reconstrói essas pedagogias aos decoloniais planetários; sabendo que não há possível libertação decolonial se não atendermos ao respeito à vida e ao planeta, portanto; o planetário afeta a libertação, inclusão e correção do planeta. O rizomático revela que "ao escrever, a única coisa
realmente importante é saber a que outra máquina literária ela pode estar conectada ao trabalho" (DELEUZE; GUATTARI, 2002, p. 10, tradução nossa).
O que foi citado é porque, no inquérito, não damos nada, é apenas imposto ou definitivo, enquanto emaranhamos a construção para continuar tecendo complexamente o conhecimento; que a necessidade de pedagogias planetárias decolonial se destina à aprendizagem por descolonização, recivilização, empoderamento de nosso valor sob a consciência de que nenhum outro conhecimento ou civilização é superior; mas uma multidiversidade em todos os sentidos. E, claro, o que afeta o planeta afeta a todos nós; portanto, notamos que os rizomas a serem construídos "não são feitos de unidades, mas de dimensões, ou melhor, de mudança de direção" (DELEUZE; GUATTARI, 2002, p. 13, tradução nossa). Seremos capazes de quebrar um rizoma, sabendo que o conectamos com as pedagogias dos descolonizados planetários, enquanto este é o todo.
Sob a consciência da equitação, o autor, sobre os ombros de gigantes de pedagogias decolonicas, criadores, pesquisadores, em inquérito; toda vez que tentamos desconstruções rizomáticas de pedagogias coloniais sabemos que não navegamos duas vezes da mesma forma; não só por causa da máxima Heracliana que ninguém navega duas vezes nas mesmas águas; mas também que as mutações da colonialidade, sua extrema complexidade na qual não se está acostumado a investigar significa que o que é revelado nem sempre atrapalha e escapa com tremendos vazamentos ignorados. Devemos estar em estudo permanente desses processos.
Observa-se que o objetivo complexo mencionado é desenvolvido na aceitação das seguintes premissas que descrevemos como axiomas óbvios universalmente aceitos, mesmo com ignorância a certeza dela é inegável; tomemos os axiomas em matemática para descrever, não podemos, por exemplo, negar que o primeiro número natural, o menor que podemos contar, é o um (1), que depois de qualquer número natural “n” há outro consecutivo que é obtido adicionando um (1) este é ‘n + 1” e que a contagem dos números naturais se torna infinita apesar de sua contagem nunca é terminante e por isso não sabemos quantos são, adequadamente dizemos que é infinito; apesar de ser contável. É assim que começamos a partir do inquérito sob essas premissas:
Premissa 1: Motivamos a desconstrução rizomática na necessidade planetária de uma educação para a libertação e recivilização da humanidade, é um dos propósitos do transmétodo.
Premissa 2: A decolonialidade planetária combina contribuições como complexidade apodíctica em pedagogias decoloniais planetárias com transdisciplinaridade decolonial
planetária, a missão transmoderna do projeto libertador, em tanta preeminência do planeta é a salvação da vida.
Premissa 3: A educação em todo o planeta se combinou para promover e colaborar em um mal: a desumanidade do ser humano.
Premissa 4: Vivemos em uma globalidade esmagadora em todos os sentidos, em todo o planeta. Com tecnologias como rachaduras educacionais de alto nível, como uma de suas grandes desvantagens e evitações.
Nos conhecemos inconclusivos diante da grande crise planetária que chamamos, inacabadas na análise, o que as pedagogias modernistas-pós-modernistas-coloniais transcenderam; assim continuaremos a emaranhar a crise e desmistificar algumas concepções. Fazemos isso nos rizomas tecendo com eles platôs, onde a multiplicidade leva a uma ruptura significativa. A desconstrução rizomática em plena ação, libertando nosso sentimento à luz da sabedoria com as subjetividades do autor da pesquisa (RODRÍGUEZ, 2019a), Deus conosco sempre com seus maravilhosos ensinamentos de plenitude.
Continuamos tecendo para o objetivo complexo, isso para a linha de pesquisa e vice- versa. Portanto, é necessário decantar concepções para que a tara da confusão não chegue ao leitor, com respeito dizemos isso. Vamos justificar a tríade em nome do rizoma. "'Modernidade' é a justificativa de uma práxis irracional da violência" (DUSSEL, 1994a, p. 354), se por exemplo que sofreu no Sul da invasão dos espanhóis pela primeira vez em 1492, o massacre de nossos aborígenes e a negação de nosso valor. É uma antítese da vida que ocorreu em civilizações inteiras desenvolvidas, bonitas com sua visão de mundo da vida que foi negada o direito de continuar vivendo em liberdade e foi imposta a tara da inferioridade e da culpa. Já antes, em outros continentes, esse projeto era conhecido: a dominação de algumas suposições superiores e desenvolvidas sobre o imaturo, o diminuído da história. Com essa colonização do poder, conhecendo e fazendo em direção a uma educação colonizada cheia do que os invasores decidiram, deles, o eurocêntrico legitimado. Enquanto se esconde ou nosso.
Se culpados aos olhos do colonizador, eles nos colocaram, eles nos consideraram como uma desculpa para nos prejudicar; para o moderno, o bárbaro, nós os invadidos e massacrados, tem um
"Culpa" (oposição ao processo civilizatório) que permite que a "Modernidade" se apresente não só como inocente, mas como
"emancipatória" dessa "culpa" de suas próprias vítimas. [...] o caráter "civilizacional" da "Modernidade" é interpretado como inevitável os sofrimentos ou sacrifícios (os custos) da "modernização" dos outros povos "atrasados" (imaturos), das outras raças escravizáveis, do outro sexo mais fraco" (DUSSEL, 1994a, p. 354, tradução nossa).
Naturalmente, houve um período de modernidade na Europa como um avanço do qual não estamos estudando nesta pesquisa. Aqui falamos sobre a modernidade como um projeto de evasão, colonial.
Mientras que, “la Postmodernidad no es más que la inclusión del otro en lo mismo (en el sistema antiguo)” (DUSSEL, 2004, p. 220, tradução nossa), o sea la postmodernidad no existe sin la modernidad y al mismo tiempo no se es modernista sin ser colonial. Con lo que queda en certeza que el postmodernismo, es una escuela de pensamiento con profundas raíces en el eurocentrismo, sigue sosteniendo la visión desatinada de Occidente de creerse usufructuaria de la verdad (CÓRDOVA; VÉLEZ, 2016). El cono de la modernidad es así la postmodernidad (DUSSEL, 1994a).
Pós-modernismo, o último momento da modernidade, não como culminação dela (DUSSEL, 1994a), não como uma erradicação do tempo. Assim, a tríade em questão: modernidade-pós-modernidade-colonialidade, está correta em sua denominação na medida em que "a colonialidade é constitutiva da modernidade, e não derivada" (MIGNOLO, 2005, p. 36, tradução nossa), o projeto da modernidade-pós-modernidade é a colonialidade, embora a colonização tenha ocorrido pela primeira vez, não são projetos separados.
Mas o colonialismo é uma continuação da colonização com a colonialidade das mentes, do poder, de fazer, sonhar, viver, conhecer; ignora que permeiam com o do Norte e se transformam em instrumentos de dominação; em particular, é urgente perceber que "o colonialismo escondeu seu desaparecimento com a independência das colônias europeias, mas, de fato, continuou a se metamorfose no neocolonialismo, imperialismo, dependência, racismo" (SANTOS, 2020, p. 36, tradução nossa).
Devemos emergir como a águia, essa realidade deve nos encorajar em nossas contribuições, sabemos que fomos vítimas e podemos tomar duas decisões: uma resposta da posição da vítima que quer cometer os mesmos erros do Ocidente no Sul e setorizar os processos decoloniais ou a posição onde nos encontramos e erguemos essa indagação: somos tão valiosos que nos capacitarmos de nosso valor e conhecimento no Sul podemos ser exemplos para o planeta: um exemplo de respeito à vida e, portanto, à natureza; exemplos de experiências inclusivas nos enriquecendo com nossas próprias pedagogias ecosóficas, sábias e
respeitosas do planeta-terra e revelando os poderes do momento, de onde quer que venham. Nós temos essa responsabilidade. A educação no Sul foi realmente capacitada a partir disso? As pedagogias coloniais em geral manifestam a patologia da "doença da narração" (FREIRE, 1975, p. 71, tradução nossa); para repetir e copiar como as mentes estão cheias de uma cabeça que não está nada bem colocada, ao contrário de Michel de Montaigne quando ele promove que uma cabeça bem colocada é melhor do que uma cabeça cheia. Embora equilibrado com a humanidade e a civilização, empoderado por nossa própria responsabilidade nacional com amor pela humanidade. A colonialidade em geral tem sido
antítese disso.
Em primeira instância como propedêutica para compreender a evasão da colonialidade, que o projeto pedagógico de dominação "é sempre o resultado da violência, da conquista, da repressão do Outro como outro. Politicamente é o resultado de uma estagnação burocrática e um envelhecimento das estruturas: a gerontocracia" (DUSSEL, 1977, p. 170, tradução nossa). Nesse sentido, e de forma geral em todos os continentes em maior ou menor intensidade o domínio do outro, a biopolítica do corpo (FOUCAULT, 2000) o comportamento à conveniência é promovido na educação. E isso, lentamente e certamente, leva um ser atomizado e repetidor do que o sistema promove.
O "sistema educacional" que começa com a escolaridade, que é elitista mesmo que seja obrigatória e livre, culmina sua lógica dominante com universidades, ciência e tecnologia e, finalmente e extensivamente, com a mídia" (DUSSEL, 1977, p. 170, tradução nossa). Daí a pedagogia colonial, então, promove a colonialidade do poder que mais tarde dramatiza a alienação na qual hoje é promovida com sérias consequências para o planeta: que é dilacerado na industrialização, exclusão, no drama da pobreza e na desmistificação da dor em favor da exploração. Las guerras en todo sentido, el dominio de un poderoso que lleva miles de títeres detrás repitiendo lo instituido como verdad. Construido en las universidades en la ceguera del conocimiento (MORÍN, 1999).
Ciências eurocêntricas são ensinadas, fracamente, alguns de nossos conhecimentos se repetem como alternativas, certamente de melhor importância, pelas mãos de professores, irmãos professores que servem o Estado que desrespeita a nação, que permanecerá nela para a terra-pátria; quando a nossa é transferida para as gramáticas do sofrimento (GIROUX, 2004). O que se legaliza na escola, é que sempre haverá os pobres, os marginalizados e que eles são normais que não têm recursos para sua subsistência respeitando sua condição humana.
Enquanto isso, em muitas universidades fala-se de marxismo sem Karl Marx; do socialismo odiando o outro e usando o populismo como popular, ignorando-os por um pedaço
de pão, sim e muitos outros usam as terríveis consequências do capitalismo, colonialidade e guerra para encontrar seu próprio modo de se esquivar e pescar em um rio conturbado, como dizemos na gíria popular em muitos países do Sul. Outros com uma ascensão às tecnologias, que não estão na lacuna de execração deles, promovem o homem da máquina que tem um meio tecnológico como zumbi para repetir e se desvincular da sociedade em que não é sem redes sociais que promovem zombaria, desgosto, marcas como eletivas modernistas, chacota de seus pares; e aquele que não entra na norma que impõe é rejeitado. Porém, sabemos que os meios tecnológicos podem promover nossa cultura, as línguas esquecidas; entre outros que é o oposto com pedagogias planetárias decoloniais.
Sem querer ofender, pois a dureza da narrativa me pressiona, em uma profunda dor para o ser humano, devemos reconhecer que a escola, e com ela "o "sistema de escolaridade" é então algo como o "rito de iniciação" da sociedade secularizada" (DUSSEL, 1977, p. 164, tradução nossa). Se secularizado, laico, onde o que o colonizador impôs é repetido, vê-se o quadro de globalização. Enquanto nossos aborígenes baterem lá, muitas línguas se extinguem, em que, com alguns meios adequados, poderiam ser salvaguardadas; e as tiras da miséria, ao lado da opulência, não recebem nem mesmo as migalhas da água pela qual muitos perecem. Dor e rasgos, antes da beleza da criação do planeta-terra. Consciência ao lado do sofrido; "Não negue o bem a quem lhe é devido, quando estiver em seu poder fazer {lo}" (PROVERBS, 3:27).
Tal "prática de opressão que denota o currículo oculto e ignorante do projeto modernista, tem uma sequência de marca antiética para a valorização das políticas anti- humanos ancoradas no positivismo" (CARABALLO; RODRIGUEZ, 2019, p. 119, tradução nossa); Edgar Morín propõe a necessidade de uma profunda metamorfose dos sistemas educacionais, ao mesmo tempo em que nossa capacidade de organizar conhecimento e vínculos entre duas culturas agora divorciadas; trata-se de cultura tecno-científica e humanística (MORÍN, 1999). Sabemos que eles são topis que foram criados entre eles; eles realmente não existem separadamente.
É esse outro mal das pedagogias tradicionalistas a criação e imposição de topois: preto-branco; Sudoeste; teoria-prática; abstração-concretude; global-local, ser natureza- humana, entre outros; este último levou à destruição da natureza, à conquista distorcida dela, ou à ecologia que é muito insuficiente no fracasso de tais missões, tomando como seu centro o ser humano. Onde realmente estamos a natureza. Em favor da ecologia, a ecosofia é o outro lado e complexidade para ensinar.
Nesse sentido, refiro-me às pedagogias tradicionais, na Educação Matemática; entre outras questões ou traços de identidade, uma das limitações são que "a matemática tradicional, ou melhor, a metodologia tradicional de ensino de matemática, desenvolve passividade, obediência" (PÉREZ, 1980, p. 42, tradução nossa), fala com estas palavras o matemático belga que tanto contribuiu para a matemática da Argentina, George Papy. Nesta construção anti-educação foi acordado ser obediente, que apenas assiste, copia e repete e não aquele que discerne e se revolta.
Essa obediência incita a fazer em padrões como é emitida, e descartar e colocar no canto da inaptidão as chamadas outras formas de saber; isto é que a história da criação matemática das civilizações foi descartada; assim como as próprias civilizações são alienadas e saqueadas; como foi feito com a cultura mais excelente complexa de alto nível, como o Maia; e já havia sido feito com matemática egípcia, em sua destruição e ocultação (RODRÍGUEZ, 2020a).
Da mesma forma, que nas nações invadidas e massacradas do Ocidente, suas criações estavam escondidas; da mesma forma, foi cedido, por exemplo, à descoberta do número zero
(0) aos Hindus, quando anos antes os Maias já sabiam esse número, se considerarmos a criação da matemática setorizada para a Europa, a história matemática europeia; se estendermos nossa visão a outras civilizações aniquiladas pela conquista equivocada da América (RODRÍGUEZ, 2021a), lá descobriremos que a rica cultura Maia, muitos anos antes, já usava zero em seu sistema matemático (BLUME, 2011).
E o resultado no ensino colonial da matemática é a rejeição da ciência e a minimização da inteligência do aluno, "o ódio à matemática, que provoca lágrimas às crianças e crianças quando são extraídas de suas vidas um bom número de horas por dia na escola para subsidiá- las ao ato sagrado de educá-las; dissuadi-los de sua cultura, cotidiano e lar" (RODRÍGUEZ, 2020a, p. 9). Este estudo é de cuidados especiais em termos de pedagogias planetárias decoloniais da linha de pesquisa intitulada: Educação Matemática Decolonial Transcomplexa. Queríamos mostrar como parte dessas pedagogias alguns avanços.
Em geral, nas pedagogias coloniais há uma
Síndrome pedagógica" que devemos saber superar, especialmente em nossa América Latina, uma região periférica e dependente, onde a "escola" é o sistema pelo qual o membro da cultura popular é alienado e não é feito para acessar a cultura iluminada (deixando em sua subjetividade o gosto amargo do fracasso, mas, ao mesmo tempo, a consciência culpada de não ser "culto": o estado da opressão popular neocolonial é então aceito passivamente)" (DUSSEL, 1977, p. 164, tradução nossa).
Já iniciamos uma esperançosa reconstrução planetária de pedagogias coloniais.
Continuamos tecendo esses resultados no seguinte rizoma.
As pedagogias planetárias decoloniais certamente têm em comum a salvaguarda do nosso planeta-terra, entre outros, que precisa ser recuperado, ou seja: respeito à dignidade humana, solidariedade, amor; respeito pela vida; que eles não têm tantas maneiras diferentes de olhar uns para os outros, como vem acontecendo com as diferentes declarações de direitos humanos, enquanto o humano converge para o que somos como seres humanos e sua necessidade de se reunir em torno do que os torna felizes e harmoniosos para a vida. Todos nós precisamos, sem dúvida, nas palavras de um grande estudioso da decolonialidade Walter Mignolo, "descolonizar o conhecimento e descolonizar o ser" (ARGÜELLO, 2013) na transformação de nossa mente e conformação de saber com ele, é claro.
Por outro lado, foi propagado que a culpa recai sobre o filósofo Rene Descarte o método e a desmistificação do complexo, penso que a afirmação tradicional que entrou para a história é enferrujada; a culpa reside na intencionalidade que evita projetos coloniais, por isso, em vez de nos distanciarmos do objeto que queremos conhecer, nas pedagogias planetárias decolonial, "descolonizar o conhecimento significa tornar evidente o lugar a partir do qual esse conhecimento é produzido; ou seja, não é mais a distância, mas a abordagem, o ideal que deve orientar o pesquisador de fenômenos sociais ou naturais" (CASTRO-GÓMEZ, 2007, p. 89, tradução nossa).
É urgente atacar a colonialidade em todos os sentidos, para desvendá-la, trata-se de qualquer pedagogia planetária decolonial que tende a desmantelar a "pedagogia da crueldade" destinada a formar "sujeitos dóceis ao mercado e ao capital" (PALERMO, 2014, p. 136, tradução nossa). Para isso, devemos estar atentos como educadores e comunidades decoloniais em todo o planeta que se comunicam transversalmente a fim de aguçar o apoio a uma tarefa tão notável: a inclusão sem preeminência na libertação das pedagogias coloniais. Assumir a preeminência pelo amor à humanidade é uma tarefa louvável quando entendemos nosso papel libertador diante de nossos semelhantes seres humanos, em comunidades com nossas visões de mundo e todo o planeta-terra; pode dor e crueldade nos machucar.
Para alcançar a tarefa confiada, é necessário criar insurgências transmetodológicas na pesquisa decolonial, são movimentos que descolonizam a pesquisa tradicional e demonstram
a colonialidade em todos os sentidos; é urgente cavar, entender as diferentes realidades, história, desapegar em cada país suas particularidades e necessidades diferentes; um movimento comum em todos: a salvação do planeta desde a correção da humanidade
Complexidade colonial e transdisciplinaridade como transparadigma em inquéritos transmetódicas; no entanto, é imperativo saber que a decolonialidade planetária como uma urgência de complexidade como transmetódica (RODRÍGUEZ, 2021b) precisa de exercícios investigativos decoloniais com uma visão inclusiva conectando-a das diferentes redes complexas que devemos tecer para incluir: conhecimento desmistificado, civilizações e culturas distorcidas, formas essenciais de fazer que possam contribuir para a salvação da natureza que todos nós somos.
Fazemos essa necessidade planetária imperativa ao considerar que somos a natureza: a revinculação (RODRÍGUEZ, 2019b) para aceitar e colocar em prática o lema que somos a natureza carrega o reconhecimento do desenvolvimento da inteligência espiritual; este conhecimento ecosófico passa por examinar que o ser humano tem sido desumano ao querer dominar a natureza, talvez para se alegrar com ela com toda a sabedoria que, "somos a natureza nos incita a retornar à Mamãe Pacha, a essa bela convergência de nossos aborígenes fora da intencionalidade modernista da destruição de sua própria casa: natureza e com eles água e sua comida" (RODRÍGUEZ, 2022, p. 215, tradução nossa). O que diz que as particularidades de cada nação cooperativa essencial na comunidade planetária decolonial devem ser abordadas, todas unidas em uma missão: a vida feliz, pertinente e amorosa na salvaguarda de todos.
As convergências entre os decoloniais planetários são muitas, por exemplo, Edgar Morín "propõe a confluência da antropo-ética e da antropo-política para enfrentar a complexidade do nosso mundo, sendo a missão antro-poética-política do nosso tempo de realizar uma unidade planetária na diversidade" (ROMERO, 2012, p. 42, tradução nossa); esta é uma razão para o estudo na linha de pesquisa onde o presente é procurado. Antro-política em Terra-Pátria (MORÍN; KERN, 1993), e na política, A História da Filosofia e da Filosofia da Libertação (DUSSEL, 1994b) carregam lutas louváveis e históricas que devem ser ressignificadas à luz dos novos mecanismos de evasão do Sul e do planeta-terra; tantas obras como: Rumo a uma filosofia política crítica (DUSSEL, 2001) todas passam pelo prisma da descolonização; não há planetização sem descolonização; e isso não é possível são as novas, não por excelentes maneiras coloniais.
Sem dúvida, e queremos ser reiterativos, pedagogias planetárias decoloniais devem levar a missão que
O grande desafio para o conhecimento, a educação e o pensamento do nosso século – que ganhará cada vez mais importância no próximo – é a contradição entre os problemas cada vez mais globais, interdependentes e planetários, por um lado, e nossa maneira de conhecer, cada vez mais fragmentada, parcelada e compartimentalizada, por outro lado (MORIN, 1998, p. 04, tradução nossa).
O mecanismo e o distanciamento dos problemas da vida e das pedagogias são cada vez mais abismais; portanto, o pertencimento de nossas visões de mundo e transdisciplinaridade descolonial traz complexidade em prática para nos distanciar como decoloniais, sofrendo com a vida na educação; de tais práticas desumanas na educação. Eles insistem nesse sentido,
Abrir-nos a um diálogo comunitário no qual a construção do conhecimento pode atingir proporções coletivas, atualizando o pensamento gerado em seu próprio lugar para colocá-lo em diálogo com os outros, e, em particular, dando reexistência ao ramo tecida pela memória social e produção intelectual em cada lugar de produção (PALERMO, 2014, p. 16, tradução nossa).
As pedagogias planetárias decoloniais atendem ao popular, mas não são populistas enquanto o decolonial neste caso se distancia de opções chamadas decolonial que acentuam suas bases realmente na evasão mutando seus domínios, ao contrário do Ocidente ou do Norte; mas que são evitados afinal. Sabemos das propostas decolonais para estabilizar os discursos eurocentristas dominantes, mas que são evitados, não inclusivos; estes são outros opressores (MIGNOLO, 2005); ele adverte com isso na suposta educação popular que alguns regimes impõem hoje, o que está longe de ser libertador. Estamos cientes da grandeza da educação popular Freiriana.
A necessidade urgente da conformação do ser humano carrega consigo o exercício da consciência-consciente de que "haveria necessidade de uma cidadania planetária, de uma consciência cívica planetária, de uma opinião intelectual e científica planetária, para uma opinião política planetária" (MORÍN; KERN, 1993, p. 117, tradução nossa). Como formar cidadãos com tais excelências? Devemos estar conformados como professores decoloniais para isso, a decolonialidade é urgente, consciência dela à luz do amor pela humanidade; devemos ser participantes e conhecedores de nosso saberes-conhecimento, de civilizações esquecidas. Ser defensores dele, com clareza e humildade; sem cometer os vieses da colonialidade. Sem preeminência.
É para conseguir que o cidadão planetário alcance nas fronteiras das disciplinas, nesse pensamento abissal impôs essências complexas e conectivas com o conhecimento de vida
profundamente sábio, ecosófico e englobado; uma hermenêutica abrangente do conhecimento, no social, ambiental e espiritual recupera a essência de pensadores antigos em que o desenvolvimento de uma complexa inteligência planetária leva a assumir o fato de que a consciência (RODRÍGUEZ, 2020b). Compreender à luz da complexidade dos antigos pensadores essa razão "reside não apenas no cérebro, na mente, mas também e com grande capacidade infinita que não morre, porque é energia, no espírito. Assim, a noosfera, as ciências do espírito devem fazer sentido com um percentual muito alto na formação, na educação" (RODRÍGUEZ, 2021c, p. 1358, tradução nossa).
Quando falamos de inteligência espiritual, do espírito e com ele o cristianismo, resgatado por Cristo das trevas da humanidade, somos contra as religiões usadas como desvios na colonialidade em que o catolicismo foi imposto com adoração de consolo; e não de grandeza em nossas vidas em um eu posso, eu sou amado, eu não estou sozinho e derrotado! Devemos deixar a confusão que se distancia de Cristo, do medo, da ética e da responsabilidade antes da criação de Deus: a terra-pátria; promover o cristianismo como religião; erro.
Unimos a consciência de que somos espírito em um corpo, uma energia que não é destruída; uma comunhão de Deus com a terra e nós com Ele, "mas você é escolhido linhagem, sacerdócio real, nação sagrada, pessoas adquiridas por Deus, para que você possa proclamar as virtudes daquele que o chamou da escuridão para sua luz maravilhosa" (1 PEDRO, 2:9). Por que desmistificamos Cristo nas escolas e levamos a Bíblia para as prisões? Cabia ao colonizador, ao colonial, o evitador impor a minimização. E a Palavra Sagrada de Deus é usada; a Bíblia para que você aceite sua derrota e a dor que você teve que viver. Nós dizemos não a ele. Pedagogias planetárias decoloniais são feitas de amor, de fé, esperança em uma remediação, em um ser humano, verdadeiramente humano. Ressignificar o ser humano como respeito e amor.
Temos no inquérito transmetódica rizomaticamente na linha educação- transepistemologias transcomplexa, cumpriu o complexo objetivo de desconstruir rizomaticamente pedagogias modernistas-pós-modernistas-coloniais para a insurgência de pedagogias planetárias decoloniais. Priorizamos a planetária nessas pedagogias, não como globalização ou unificação desrespeitando a diversidade planetária; pelo contrário, prioriza tal
essência planetária. Não concordamos com a decolonialidade setorizada, porque ela nega a essência decolonial.
O índice de pedagogias planetárias decoloniais no início desta educação com o conhecimento ancestral, leigos, de nossas civilizações compreendendo a partir daí com esses transepistemes, além do que é conhecido e aceito como conhecimento, agora saberes- conhecimento que não está separado; entender as necessidades do planeta-terra em suas pedagogias. Onde a salvação da vida, a correção, a humanidade requerem; entre outros, uma desconstrução em primeiro lugar do que tais construções significam e que foram impostas com reduções, por exemplo: de conquista da natureza na vida, de tentativa contra a vida na civilização em favor da industrialização e do falso desenvolvimento e da desumanidade com desrespeito à condição humana na humanidade; todos os males se espalham como falhas nas pedagogias tradicionais.
As premissas que nortearam o inquérito: a desconstrução rizomática é motivada pela necessidade planetária de uma educação para a libertação da humanidade, é um dos propósitos do transmétodo; a decolonialidade planetária combina contribuições como apodíctica de complexidades em pedagogias planetárias decoloniais com transdisciplinaridade planetária decolonial, a missão transmoderna do projeto libertador, em tanta preeminência do planeta é a salvação da vida; a educação em todo o planeta se combinou para promover e colaborar em um mal: a desumanidade do ser humano e que vivemos em uma globalidade que é evitada em todos os sentidos, em todo o planeta, com tecnologias como rachaduras educacionais de alto nível, como uma de suas grandes desvantagens e evitações. Eles são chamados à conscientização do planeta, à necessidade de nos recivilizarmos ou qualificarmos as pedagogias planetárias decoloniais contribuiriam substantivamente para isso.
Sabemos da alta necessidade de ressignificar a própria decolonialidade planetária à luz de revisar as próprias intenções na história decolonial. Recuperando nossas lendárias lutas de amor pelo ser humano, para isso nos alerta para apoiar instrumentos ignorantes disfarçados de decolonial no momento, que poderiam ser absorvidos por pedagogias descoloniais. Debates decoloniais, não como promotores de golpes de estado, mas profundamente educativos devem obter seus espaços deixando dívidas políticas com os governos que evitam turnos disfarçados de decolonial. Saímos do colonialismo, que os invasores nos libertarão em nossas próprias terras, foi muito sangue derramado em muitas partes do planeta, especialmente no Sul; sabemos que a colonialidade permaneceu em cada uma de suas manifestações.
É notório que um verdadeiro ser humano, humanizado, que é digno de uma consciência planetária libertadora não empresta sua voz, seu nome e legado para apoiar
projetos coloniais pelas mãos de nossos próprios irmãos, pelo contrário, ele os revela na luta, nas investigações; Isso como no laboratório alerta para as mutações da evasão para revelá-las em todos os meios possíveis e alertar seus cidadãos de que o vírus colonial que usa a decolonialidade como desculpa para a suposta libertação nos estados, a fim de perpetuar suas intenções aniquilas. Ainda assim, a partir da complexidade lidamos com essas questões e vamos para o debate intencional libertador e altamente educacional. Isso continua em investigações variadas. Convidamos você a ser capacitado por ele.
OBRIGADO E DEDICAÇÃO: Terminando a investigação em tempo real, agora no planeta- terra, há uma guerra entre Rússia e Ucrânia, meu coração está triste pensando não sobre a razão da invasão; mas sobre as vítimas de conflitos de qualquer tipo que sofrem opróbrio. No meu país, a miséria se intensifica em uma evasão que deixa muito a desejar; politicagem populista que se disfarça como decolonial; enquanto o Norte nos bloqueia, a inflação galopa, as universidades saqueadas; em uma epistêmica nunca experimentada; uma grande migração que é um voo em busca de soluções para a crise em todos os sentidos. Só Deus nos conforta, então meu amor por Ele cresce e eu sei que Seu amor nos cobre; Jesus Cristo morreu por nossa salvação. Eu me despeço para agradecê-lo por sua infinita sabedoria; onde sempre a glória é de Deus em nome de Jesus Cristo. Assim, "Cristo nos libertou para viver em liberdade. Portanto, manter-se firme e não se submeter novamente ao jugo da escravidão" (GALATIANS, 5:1), "Agora o Senhor é o Espírito; e, onde está o Espírito do Senhor, há liberdade" (2 CORÍNTIOS, 3:17). Portanto, devemos estar atentos para meditar sobre a palavra de Deus: "Não acumule tesouros na terra, onde mariposas e ferrugem destroem, e onde ladrões penetram e roubam" (MATEUS, 6:19).
ARGÜELLO, A. Entrevista realizada a Walter Mignolo, el 9 de octubre de 2013. Duke University, Durham: Center for Global Studies and Humanities, 2013.
BLUME, A. Maya Concepts of Zero. Proceedings of the American Philosophical Society, Philadelphia, v. 155, n. 1, p. 51-88, 2011. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/267958689_51_Maya_Concepts_of_Zero. Acesso em: 12 mayo 2021.
CARABALLO, M.; RODRÍGUEZ, M. E. Perspectivas complejas y antropoéticas de la Educación Inclusiva Ecosófica. Reflexividades Polyphōnicas, Santiago de Chile, v. 3, n. 2,
p. 117-133, 2019. Disponível em: https://revista.celei.cl/index.php/PREI/article/view/298/231. Acesso: 10 marzo 2020.
CASTRO-GÓMEZ, C. Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes. En: CASTRO-GÓMEZ, S.; GROSFOGUEL, R.(eds.). El giro decocolonial. Bogotá: Siglo del hombre/Universidad Central/Pontifica Universidad Javeriana, 2007.
CÓRDOVA, M.; VÉLEZ-DE LA CALLE, C. La alteridad desde la perspectiva de la transmodernidad de Enrique Dussel. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Manizales, v. 14, n. 2, p. 1001-1015, 2016. Disponível em: https://revistaumanizales.cinde.org.co/rlcsnj/index.php/Revista-Latinoamericana/article/ view/2587/711. Acesso: 10 jun. 2021.
DUSSEL, E. Filosofía de la liberación. México: Edicol, 1977.
DUSSEL, E. 1492 El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del “mito de la Modernidad”. La Paz: Plural editores, 1994a.
DUSSEL, E. Historia de la filosofía y Filosofía de la liberación. Bogotá: Editorial NuevaAmérica, 1994b.
DUSSEL, E. Hacía una filosofía política crítica. Bilbao: Editorial Descleé de Brouwer, 2001.
DUSSEL, E. Sistema-mundo y Transmodernidad. En: DUBE, S.; DUBE, I. B.; MINOLO, W. (eds.). Modernidades coloniales: Otros pasados, historias presentes. México: Centro de Estudios de Asia y áfrica, 2004.
FOUCAULT, M. Tecnología del yo. Y otros textos afines. Barcelona: Editorial Paidós, 2000. FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, 1975.
GIROUX, H. Neoliberalism and the Machinery of Disposability. Truth-out, 2004. Disponible en: http://www.truth-out.org/opinion/item/22958-neoliberalism-and-the- machinery-of-disposability. Acceso: 14 marzo 2020.
GUATTARI, F. ¿Qué es la ecosofía? Buenos Aires: Editorial Cactu, 2015.
MIGNOLO, W. La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el hemisferio occidental en el horizonte colonial de la modernidad. In: LANDER, E. (org.). La colonialidad del saber: Eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires: CLACSO, 2005.
MORÍN, E.; KERN, A. Tierra Patria. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión, 1993
MORIN, E. ¿Hacia un nuevo contrato social? Paris: Fuentes UNESCO, 1998. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000262556_spa. Acesso: 10 nov. 2020.
MORÍN, E. La Cabeza Bien Puesta: Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión, 1999.
MORÍN, E. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa, 2001. MORÍN, E. La Vía: Para el Futuro de la Humanidad. Paris: Editorial Paidós, 2011.
ORTIZ, A.; ARIAS, M.; PEDROZO, Z. Hacia una pedagogía decolonial en/desde el sur global. Revista nuestrAmérica, Ciudad de Concepción, v. 6, n. 12, p. 195-222, 2018. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6511175.pdf. Acesso: 27 enero 2021.
PALERMO, Z. Para una Pedagogía decolonial. Buenos Aires: Del Signo, 2014. PANIKKAR, R. La Trinidad. Una experiencia humana primordial. Madrid: Siruela, 1998.
RODRÍGUEZ, M. E. Deconstrucción: un transmétodo rizomático transcomplejo en la transmodernidad. Sinergias educativas, Quevedo-Los Ríos, v. 4, n. 2, p. 43-58, 2019a. Disponível em http://portal.amelica.org/ameli/jatsRepo/382/3821582003/html/index.html. Acesso em: 25 mazo 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. Re-ligar como práctica emergente del pensamiento filosófico transmoderno. Revista Arbitrada: Orinoco, Pensamiento y Praxis, Ciudad Bolívar, año 7,
n. 11, p. 13-34, 2019b. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7798409.pdf. Acesso: 20 nov. 2020.
RODRÍGUEZ, M. E. Pedagogías decoloniales devenidas de la Educación Matemática Decolonial Transcompleja. Perspectivas da Educação Matemática, Mato Grosso do Sul, v. 13, n. 33, p. 1-23, 2020a. Disponível em:
https://periodicos.ufms.br/index.php/pedmat/article/view/10842. Acesso: 14 feb. 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. La hermenéutica comprensiva, ecosófica y diatópica: un transmétodo rizomático en la transmodernidad. Perspectivas Metodológicas, Lanús, v. 19, n. 00, e2704, p. 1-15, 2020b. Disponível em: http://revistas.unla.edu.ar/epistemologia/article/view/2829.
Acesso: 17 feb. 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. Entramados rizomáticos de los sistemas de numeración Egipcios y Mayas. Durango: Instituto Universitario Anglo Español, 2021a.
RODRÍGUEZ, M. E. La decolonialidad planetaria como urgencia de la complejidad como transmetódica. Perspectivas Metodológicas, Lanús, v. 21, e3527, p. 1-22, 2021b. Disponível em: http://revistas.unla.edu.ar/epistemologia/article/view/3527. Acesso: 20 jun. 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. El ciudadano planetario: Urgente constructo complejo - ecosófico en la Tierra – Patria. Revista Educar Mais, Pelotas, v. 5, n. 5, p. 1348-1362, 2021c. Disponible en: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/educarmais/article/download/2641/1911. Acceso: 10
out. 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. Somos naturaleza en la Tierra-patria: visiones decoloniales planetaria- complejas. Revista Educar Mais, Pelotas, v. 6, p. 209-220, 2022. Disponível em: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/educarmais/article/view/2723. Acesso: 23 feb. 2022.
SANTOS, B. Crítica de la Razón Indolente: Contra el Desperdicio de la Experiencia. Bogotá: Editorial Desclée De Brouwer, S.A, 2003.
SANTOS, B. Más allá de la imaginación política y de la teoría crítica eurocéntricas. Revista Crítica de Ciências Sociais, Coímbra, n. 114, p. 75-116, 2017. Disponible en: https://journals.openedition.org/rccs/6732. Acceso: 14 nov. 2020.
SANTOS, B. La cruel pedagogía del virus. Buenos Aires: CLACSO, 2020. SOCIEDADES BÍBLICAS UNIDAS. Santa Biblia. Caracas: Versión Reina-Valera, 1960.
WALSH, C. Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Serie Pensamiento decolonial. Quito: AbyaYala, 2013.
WALSH, C. Interculturalidad crítica y pedagogía decolonial. Redinterculturalidad, 2014. Disponível em: https://redinterculturalidad.files.wordpress.com/2014/02/interculturalidad- crc3adtica-y-pedagogc3ada-decolonial-walsh.pdf. Acesso: 20 mayo 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. Deconstrucción rizomática en las pedagogías modernistas- postmodernistas-coloniales: Insurgencia de pedagogías decoloniales planetaria. Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 11, n. 00, e022005, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2358-4238. DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16403
DESCONSTRUÇÃO RIZOMÁTICA NAS PEDAGOGIAS MODERNISTA-PÓS- MODERNISTA-COLONIAIS: INSURGÊNCIA DAS PEDAGOGIAS DECOLONIAIS PLANETÁRIAS
RIZOMATIC DECONSTRUCTION IN MODERNIST-POSTMODERNIST-COLONIAL PEDAGOGIES: INSURGENCY OF PLANETARY DECOLONIAL PEDAGOGIES
RESUMEN: La crisis planetaria urge de la recivilización en la que pedagogías decoloniales planetaria pueden dar aportes significativos en la reforma de las mentes y el accionar a favor de la vida, la inclusión, liberación, el respeto a la condición humana; entre otras. Con la decolonialidad planetaria se realizó la investigación transmetódica desde la deconstrucción rizomática, cumpliendo el objetivo complejo de deconstruir rizomáticamente las pedagogías modernistas-postmodernistas-coloniales para la insurgencia de pedagogías decoloniales planetaria. En los rizomas reconstructivos las premisas como axiomas cobran su preeminencia; las pedagogías decoloniales son hechas de amor, fe, esperanza en una nueva civilización, un ser humano verdaderamente humano. Resignificar lo humano como respeto y dignidad. Cobra sentido el hecho que somos naturaleza y las pedagogías nos llaman a la Pacha Mama, con la urgencia ecosófica de reconocernos como hermanos solidarios e hijos de una sola Madre: la tierra.
RESUMO: A crise planetária urge uma recivilização em que as pedagogias planetárias decoloniais possam dar contribuições significativas na reforma das mentes e ações em favor da vida, inclusão, libertação, respeito à condição humana, entre outras. Com a decolonialidade planetária, a pesquisa transmetodológica foi realizada a partir da desconstrução rizomática, cumprindo o complexo objetivo de desconstruir rizomaticamente as pedagogias modernistas-pós-modernistas-coloniais para a insurgência das pedagogias decoloniais planetárias. Nos rizomas reconstrutivos, as premissas como axiomas ganham sua preeminência; as pedagogias decoloniais são feitas de amor, fé, esperança em uma nova civilização, um ser humano verdadeiramente humano. Ressignificando o humano como respeito e dignidade. Faz sentido que somos natureza e as pedagogias nos chamam para a Pacha Mama, com a urgência ecosófica de nos reconhecermos como irmãos cuidadosos e filhos de uma única Mãe: a terra.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogias. Decoloniais. Planetário. Rizomático.
1 Universidad de Oriente (UDO), Cumaná – Venezuela. Conferencista Sénior de Investigação. Departamento de Matemática. Postdoctora en Ciencias de la Educación (UNEFA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0311- 1705. E-mail: melenamate@hotmail.com
ABSTRACT: The planetary crisis urges recivilization in which planetary decolonial pedagogies can make significant contributions in the reform of minds and actions in favor of life, inclusion, liberation, respect for the human condition; among other. With planetary decoloniality, transmethodical research was carried out from rhizomatic deconstruction, fulfilling the complex objective of rhizomatically deconstructing modernist-postmodernist- colonial pedagogies for the insurgency of planetary decolonial pedagogies. In the reconstructive rhizomes the premises as axioms gain their pre-eminence; decolonial pedagogies are made of love, faith, hope in a new civilization, a truly human human being. Resignifying the human as respect and dignity. It makes sense that we are nature and pedagogies call us to Pacha Mama, with the ecosophical urgency of recognizing ourselves as caring brothers and sons of a single Mother: the earth.
KEYWORDS: Pedagogies. Decolonials. Planetary. Rhizomatic.
Pedagogías que trazan caminos para críticamente leer el mundo e intervenir en la reinvención de la sociedad, como apuntó Freire, pero pedagogías que a la vez avivan el desorden absoluto de la descolonización aportando una nueva humanidad. Catherine Walsh (2013).
Tenemos el derecho democrático de vivir todos los ciudadanos como humanos. Edgar Morín (2001).
Conocimiento-reconocimiento es lo que designo como solidaridad. Estamos tan acostumbrados a concebir el conocimiento como un principio de orden sobre las cosas y sobre los otros que es difícil imaginar una forma de conocimiento que funcione como principio de solidaridad. Tal dificultad es un desafío al que debemos enfrentarnos. Boaventura Do Santos (2003).
Dios, Hombre y Mundo están comprometidos en una única aventura y este compromiso constituye la verdadera Realidad. Raimón Panikkar (1998).
Maravillo sentir que en la conjunción de los epígrafes que anteceden la indagación nos narran gigantes planetarios como: Catherine Walsh, Edgar Morín, Boaventura Do Santos y Raimón Panikkar y con ellos implícitos y brillando en su esplendor grandes de la historia como: Paulo Freire, Heráclito de Efesos y nuestro Señor Jesucristo; la complejización refieren urgencias de pedagogías que intervengan en la reinvención del planeta-tierra, como las que tanto le dedico a su estudio y ejemplo de vida con su praxis; el andariego Paulo Freire, que nos lleve a una nueva humanidad. Sí, esa recivilización a la que tanto hace eco la luciérnaga Edgar Morín, el centenario sintetizador de la teoría de la complejidad que tanto le ha aportado al planeta, que cree en el Sur, en tanto convencido del derecho democrático de vivir todos los
ciudadanos como humanos, pues sabe, Edgar Morín, que estamos en la etapa prehistórica de la humanidad.
Si, sin dudas apremios de pedagogías que le den un viraje a lo que se denomina conocimiento-reconocimiento que es la solidaridad, de la que Boaventura Do Santos, Europeo con el corazón del Sur imagina una forma de conocimiento, como lo dice el epígrafe, que funcione como principio de solidaridad; sin duda la que tanto ya clamaban con excelsa sabiduría las Sagradas Escrituras en la que con la ecosofía, como arte de habitar en el planeta, el ser humano tome conciencia del amor de Dios “Él que no eximio ni a su propio Hijo, sino que lo entregó por todos nosotros, ¿cómo no nos concederá también con EL todas las cosas?” (ROMANOS, 8:32). Si porque Dios, Hombre y Mundo están implicados en una única aventura y esta responsabilidad establece la auténtica Realidad como bien lo ratifica Raimón Panikkar en los bellos epígrafes.
Es urgente en la transformación la educación planetaria necesaria, de miradas críticas de la interculturalidad, la que se localiza coherente con una pedagogía y praxis encauzadas al “cuestionamiento, transformación, intervención, acción y creación de condiciones radicalmente distintas de sociedad, humanidad, conocimiento y vida; es decir, proyectos de interculturalidad, pedagogía y praxis que encaminan a la decolonialidad” (WALSH, 2014, p. 80). Una pedagogía que dé cuenta del ser, ser humano en el mundo, con el mundo y para la vida en comunidad planetaria.
Nos ratificamos reiterativamente, la autora de la indagación, por la denominación planetaria en las pedagogías decoloniales ¿qué es la planetariedad? es una palabra para sentir el tejido divino y místico de la vida en cada uno de nosotros, recordándonos la infinita capacidad de seres de amor y paz, lo planetario navega por una formación en la vinculación maravillosa con la Pacha Mama, con la urgencia ecosófica de reconocernos como hermanos solidarios e hijos de una sola Madre: la tierra. Pues, ¿Cómo construiremos pedagogías valiosas en un planeta-tierra muriendo, cuando al lado alguien sucumbe de hambre y en un país vecino; otros tantos errantes salen de su país para que no lo maten los cañones de la guerra? Hemos de emerger todos ante la defensa de la vida, la pertinencia a nuestros territoritos; el resguardo a nuestros hijos que no se críen en la soslayación que muta en muchos países tomando como escusa la decolonialidad; usándola para implantar crisis y carencias dominantes del momento que acaban con nuestros recursos y pretenden execrar nuestros sueños por un mundo mejor.
La planetarización, planetario no es la globalización, cuidado con esa confusión. Al contrario, la gigantesca crisis planetaria es la crisis de la humanidad, y ella no logra conseguir
la anhelada humanidad (MORÍN, 2011). La globalización, es segregadora de miseria y destrucción con la ayuda del capitalismo y las redes de consumo de la sociedad industrial. A cambio y como contrarresta vamos a la desglobalización, esto es la planetarización; que se define como la diversidad de procesos culturales de comunicación y mundialización que al presentarse condescendería una revivificación de una conciencia universal fehaciente y de carácter Tierra-Patria, donde se promueva el avance local dentro de lo global (MORÍN, 2011). Nos habla la luciérnaga de la promoción del planeta y su salvaguarda como nuestra casa, nuestro alimento, cobijo y preeminencia en el cuidado.
Si, basta de disfraces, en una educación colonial cuando al lado repetimos en grandes discursos lo valioso de nuestras civilizaciones, somos investigadores reconocidos y no incidimos en las escuelas donde sigue el eurocentrismo decidiendo que enseñar y nuestros saberes, nuestra potente cultura, visitada como en un domingo en el cementerio llevando flores para asegurarse que está bien distante de la transcendencia; muerta en las universidades, del aprendizaje y de descubrir lo valioso de lo que somos; se necesitan “pedagogías que se esfuerzan por abrir grietas y provocar aprendizajes, desaprendizajes y reaprendizajes desprendimientos y nuevos enganchamientos” (WALSH, 2013, p. 66). Basta de esperar que los Estados decidan; que el maestro se empodere, sí que entienda su loable tarea a la luz de lo nuestro, que lleve el accionar del yo sí puedo al corazón del discente y les enseñe la valía nuestra, el coraje de nuestros libertadores; la maravilla de creación de Dios: nuestro planeta. Sabemos que no es tarea fácil cuando educadores perecen por las mismas razones que sus discentes: la inhumanidad.
No se trata de construir un modelo de pedagogías decoloniales planetaria que desde luego negaría la esencia decolonial de inclusión, de diversidad cultural, además por ello hablamos en perfecto singular, se trata de que las
Pedagogías decoloniales exigen que los profesores desarrollemos nuestro pensamiento desde los bordes y la frontera, de ahí que una condición sin ecua non para el despliegue de biopraxis pedagógicas decoloniales es precisamente el desarrollo de un pensamiento fronterizo y un posicionamiento sustentado en la opción decolonial, de ahí que las configuraciones pedagógicas, curriculares y didácticas no pueden ser universales sino diversas, plurales y pluri-versales (ORTIZ; ARIAS; PEDROZO, 2018, p. 216).
Pese a la esencia desde luego, inclusivas de los saberes y cosmovisiones de cada país de las pedagogías decoloniales, lo planetario reside en la formación conveniente de ciudadanos a favor de la vida en el planeta, de su liberación y la autovaloración de sus pueblos, ¿habrán pedagogías decoloniales que contribuyan desde su formación a responder
en la formación de ciudadanos civilizados que colaboren en salidas a las crisis que avizoran al intentar responder estas preguntas?:
¿Por qué hay tantos principios diferentes sobre la dignidad humana y la justicia social, todos ellos supuestamente únicos, pero a menudo contradictorios entre sí? […] ¿es sostenible a largo plazo la concepción de la naturaleza como separada de la sociedad, tan integrada en el pensamiento occidental? […] ¿hay espacio para la utopía en este mundo? […] ¿existe realmente una alternativa al capitalismo, al patriarcado? ¿Durante cuánto tiempo los problemas causados por el capitalismo se seguirán “solucionando” con más capitalismo? ¿Durante cuánto tiempo vamos tratar de “resolver” los problemas causados por las intervenciones coloniales en el pasado en África y en otras partes a través de otras intervenciones coloniales? […] ¿no está por debajo de la dignidad humana – sino incluso por debajo de la inteligencia humana – aceptar que no hay alternativa a un mundo en el que las 500 personas más ricas tienen los mismos ingresos que los 40 países más pobres, lo cual equivale a 416 millones de personas? (SANTOS, 2017, p. 78-81).
Al leer las preguntas como retorica compleja más allá de lo evidente me imagino:
¿estamos pensando que no existen pedagogías que estén relacionadas con las respuestas a estas preguntas y las crisis que se avizoran en sus respuestas? De cualquier forma vamos con el empuje y decisión del águila, bajo la fe en la vida y el sentir del amor de Dios que nos invade, la ecosofía como arte de habitar en el planeta con sus tres ecologías: la social, ambiental y social (GUATTARI, 2015), en el sentipensar imperativo de salvación de la tierra- patria en una urgente recivilización de la humanidad, a cumplir el objetivo complejo de deconstruir rizomáticamente las pedagogías modernistas-postmodernistas-coloniales para la insurgencia de pedagogías decoloniales planetaria.
Todo ello en la línea de investigación: educación-transepistemologías transcomplejas. Usamos la deconstrucción rizomática (RODRÍGUEZ, 2019a) como transmétodo, sabiendo que deconstruir es decolonizar e “ir con ojos abiertos, con otro pensamiento, fuera de ataduras cientificistas, […] imaginación complexus, creativo, un investigador aventurero que incide en otras formas de indagar con pasión creativa e imaginativa” (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 10). Si, sabemos de nuestras carencias y estamos en primera persona reconstruyéndonos de nuestras carentes formación.
La deconstrucción rizomática devela, bajo la criticidad decolonial lo vedado de las pedagogías modernistas-postmodernistas-coloniales, con agudeza en tanto reconstruye dichas pedagogías a decoloniales planetaria; sabiendo que no hay posible liberación decolonial sino atendemos el respeto por la vida y el planeta, por ello; lo planetario incide en la liberación, inclusión y recivilización del planeta. Lo rizomático se devela que “cuando se escribe, lo
único verdaderamente importante es saber con qué otra máquina literaria puede ser conectada para que funcione” (DELEUZE; GUATTARI, 2002, p. 10).
Lo anterior es porque, en la indagación, no damos nada acabo impuesto o definitivo y entramamos el constructo para seguir tejiendo complejamente el conocer; esa necesidad de las pedagogías decoloniales planetaria se intencionan en el aprender decolonizando, recivilizando, empoderando de nuestra valía bajo la conciencia que ningún otro saber o civilización es superior; sino una multidiversidad en todo sentido. Y desde luego, que lo que afecta al planeta nos afecta a todos; por ello vamos notar que los rizomas a construir “no están hechos de unidades, sino de dimensiones, o más bien de direcciones cambiantes” (DELEUZE; GUATTARI, 2002, p. 13). Podremos romper un rizoma, sabiendo que lo conectamos con las pedagogías de decoloniales planetaria, en tanto este es el todo.
Bajo la conciencia de montarme, la autora, en hombros de gigantes de las pedagogías decoloniales, los creadores, investigadores, en la indagación; cada vez que intentamos deconstrucciones rizomáticas de pedagogías coloniales sabemos que no navegamos dos veces de manera igual; no sólo por la máxima Heracliana que nadie navega dos veces en las mismas aguas; sino también que las mutaciones de la colonialidad, su complejidad extrema en la que no se está acostumbrado a investigar hace que lo develado no siempre se interpele y se escape con fugas tremendas lo soslayado. Hay que estar en estudio permanente de dichos procesos.
Hacemos notar que el objetivo complejo mencionado lo desarrollamos en la aceptación de las premisas siguientes que las describimos como axiomas evidentes aceptados universalmente, aún con desconocimiento la certeza de ello es innegable; tomemos los axiomas en matemática para describir, no podemos por ejemplo negar que el primer número natural, el menor que podemos contar, es el uno (1), que después de cualquier número natural n existe otro consecutivo que se obtiene sumándole uno (1) esto es n+1 y que el conteo de los número naturales se hace infinito pese a su conteo nunca es terminable y así no sabemos cuántos son, de manera adecuada decimos que es infinita; pese a ser numerable. Así partimos de la indagación bajo estas premisas:
Premisa 1: La deconstrucción rizomática la motivamos en la necesidad planetaria de una educación para la liberación y la recivilización de la humanidad, es una de las finalidades del transmétodo.
Premisa 2: La decolonialidad planetaria conjuga los aportes como apodíctica de la complejidad en las pedagogías decoloniales planetaria con la transdisciplinariedad decolonial planetaria, la misión transmoderna del proyecto liberador, en tanta preeminencia del planeta es la salvación de la vida.
Premisa 3: La educación en todo el planeta ha conjugado en promover y colaborar un mal: la inhumanidad del ser humano.
Premisa 4: Vivimos en una globalidad soslayante en todo sentido, en el planeta entero. Con las tecnologías como grietas educativas de alto nivel, como una de sus grandes desventajas y soslayaciones.
Nos sabemos inconclusos ante la gran crisis planetaria que hemos nombrado, inconclusos en el análisis, lo que las pedagogías modernistas-postmodernistas-coloniales han transcendido; así vamos a seguir entramando la crisis y a desmitificar algunas concepciones. Lo hacemos en los rizomas tejiendo con ellos mesetas, donde la multiplicidad lleve a una ruptura significante. La deconstrucción rizomática en plena acción, liberando nuestro sentipensar a la luz de la sabiduría con las subjetividades del autor investigador (RODRÍGUEZ, 2019a), Dios con nosotros siempre con sus enseñanzas maravillosas de plenitud.
Seguimos tejiendo hacia el objetivo complejo, este a la línea de investigación y viceversa. Por ello, es necesario decantar concepciones a fin de que la tara de la confusión no llegue al lector, con respeto lo decimos. Vamos a justificar la tríada en el nombre del rizoma. La “‘Modernidad’ es justificación de una praxis irracional de violencia” (DUSSEL, 1994a, p. 354), si por ejemplo la sufrida en el Sur a partir de la invasión de los Españoles primeramente en 1492, la masacre de nuestros aborígenes y la negación de nuestra valía. Es una antítesis de vida la ocurrida en civilizaciones enteras desarrolladas, hermosas con su cosmovisión de vida a la que se le negó el derecho a seguir viviendo en liberta y se le impuso la tara de la inferioridad y culpabilidad. Ya antes en otros continentes ese proyecto era conocido: el dominio de algunos supuestos superiores y desarrollados sobre los inmaduros, los menguados de la historia. Con esa colonización la del poder, saber y hacer hacia una educación colonizada llena de lo que los invasores decidieron, lo de ellos, lo legitimado eurocéntrico. En tanto ocultando lo nuestro.
Si culpables ante los ojos del colonizador, nos han colocado, nos han considerado como excusa para dañarnos; para el moderno, el bárbaro, nosotros los invadidos y masacrados, tiene una
““Culpa” (el oponerse al proceso civilizador) que permite a la "Modernidad" presentarse no sólo como inocente sino como “emancipadora” de esa “culpa” de sus propias víctimas. […] el carácter “civilizatorio” de la “Modernidad”, se interpretan como inevitables los sufrimientos o sacrificios (los costos) de la “modernización” de los otros pueblos “atrasados” (inmaduros), de las otras razas esclavizables, del otro sexo por débil” (DUSSEL, 1994a, p. 354).
Desde luego, había existido en Europa un periodo de modernidad como avance de la cual no estamos estudiando en esta investigación. Aquí hablamos de la modernidad como proyecto de soslayación, colonial.
Mientras que, “la Postmodernidad no es más que la inclusión del otro en lo mismo (en el sistema antiguo)” (DUSSEL, 2004, p. 220), o sea la postmodernidad no existe sin la modernidad y al mismo tiempo no se es modernista sin ser colonial. Con lo que queda en certeza que el postmodernismo, es una escuela de pensamiento con profundas raíces en el eurocentrismo, sigue sosteniendo la visión desatinada de Occidente de creerse usufructuaria de la verdad (CÓRDOVA; VÉLEZ, 2016). El cono de la modernidad es así la postmodernidad (DUSSEL, 1994a).
El postmodernismo, último momento de la modernidad, no como culminación de esta (DUSSEL, 1994a), no como tiempo erradicando. Así, la tríada en cuestión: modernidad- postmodernidad-colonialidad, es acertada en su denominación en tanto “la colonialidad es constitutiva de la modernidad, y no derivativa” (MIGNOLO, 2005, p. 36), el proyecto de la modernidad-postmodernidad es la colonialidad, aunque primero ocurrió la colonización, no son proyectos separados
Mas, el colonialismo es continuación de la colonización con la colonialidad de las mentes, poder, hacer, soñar, vivir, conocer; soslayaciones que se permean con la del Norte y se mutan en instrumentos de dominación; en particular es urgente darse cuenta que “el colonialismo ocultó su desaparición con la independencia de las colonias europeas, pero, de hecho, continuó metamorfoseándose en neocolonialismo, imperialismo, dependencia, racismo” (SANTOS, 2020, p. 36).
Debemos emerger como el águila, esta realidad nos debe incentivar en nuestros aportes, sabemos que hemos sido víctimas y podemos tomar dos decisiones: una responder desde la posición de victima queriendo cometer los mismos errores de Occidente en el Sur y sectorizar los procesos decoloniales o la posición donde nos encontramos y erigimos esta indagación: somos tan valiosos que empoderándonos de nuestra valía y saberes en el Sur podemos ser ejemplos para el planeta: ejemplo de respeto a la vida y con ello a la naturaleza; ejemplos de vivencias inclusivas enriqueciéndonos de pedagogías propias ecosóficas, sabias y
respetuosas del planeta-tierra y develando los poderes soslayantes del momento, vengan de donde vengan. Tenemos esa responsabilidad. ¿Se ha empoderado la educación en el Sur de ello verdaderamente?
Las pedagogías coloniales en general manifiestan la patología de la “enfermedad de la narración” (FREIRE, 1975, p. 71); el repetir y copiar a medida que se llenan las mentes de una cabeza para nada bien puesta, contraria a Michel de Montaigne cuando promueve que más vale una cabeza bien puesta que repleta. Si bien equilibrada de humanidad y civilización, empoderada de lo nuestro y de la responsabilidad patria con el amor por la humanidad. La colonialidad en general ha sido antítesis de ello.
En primera instancia como propedéutico para entender la soslayación de la colonialidad, que el proyecto pedagógico de dominación “siempre es fruto de violencia, de conquista, de represión del Otro como otro. Políticamente es fruto de un anquilosamiento burocrático y de un envejecimiento de las estructuras: la gerontocracia” (DUSSEL, 1977, p. 170). En este sentido, y de manera general en todos los continentes en mayor o menor intensidad el dominio del otro, la biopolítica del cuerpo (FOUCAULT, 2000) el comportamiento a conveniencia se promueve en la educación. Y ello, lento y seguro lleva a un ser a ser atomizado y repetidor de lo que el sistema promueve.
El ““sistema educativo” que empieza con la escolarización que es elitista aunque sea obligatoria y gratuita, culmina su lógica dominadora con las universidades, la ciencia y la tecnología y, por último y extensivamente, con los medios de comunicación” (DUSSEL, 1977, p. 170). De allí la pedagogía colonial promueve entonces la colonialidad del poder que dramatiza más tarde la alienación en la que hoy por hoy se promueve con consecuencias graves para el planeta: que se desgarra en la industrialización, la exclusión, el drama de la pobreza y la desmitificación del dolor a favor de la explotación. Las guerras en todo sentido, el dominio de un poderoso que lleva miles de títeres detrás repitiendo lo instituido como verdad. Construido en las universidades en la ceguera del conocimiento (MORÍN, 1999).
Se enseñan las ciencias eurocéntricas, débilmente se repiten algunos de nuestros conocimientos como alternativas, desde luego de mejor importancia, de la mano de maestros, docentes hermanos que le sirven al Estado que irrespeta la nación, que quedara en ello para la tierra-patria; cuando lo nuestro lo transfiere a las gramáticas del sufrimiento (GIROUX, 2004). En la que legaliza en la escuela, que siempre existirán los pobres, los marginados y que ellos son normal que no lleguen a contar con los recursos para su sustento respetando su condición humana.
Mientras, en muchas universidades se habla del marxismo sin Karl Marx; de socialismo odiando al otro y usando al populismo como popular en tanto ignoran los dominan por un pedazo de pan, sí y otros tantos usan las terribles consecuencias del capitalismo, la colonialidad y la guerra para fundar su propia soslayación y pescar en río revuelto, como lo decimos en el argot popular en muchos países del Sur. Otros con ascenso a la tecnologías, que no se encuentran en la brecha del oprobio de ellas, promueven el hombre máquina que tiene un medio tecnológico como zombi para repetir y desencajarse de la sociedad en la que no es sin las redes sociales que promueven la burla, el desamor, las marcas como electicas modernistas, la burla a sus compañeros; y él que no entre en la norma que ellos imponen es rechazado. Pero sabemos que los medios tecnológicos pueden promover nuestra cultura, las lenguas olvidadas; entre otras que es la contracara con las pedagogías decoloniales planetaria.
Sin querer ofender, pues la crudeza de la narrativa me apremia, en un dolor profundo por el ser humano, debemos reconocer que la escuela, y con ello “el “sistema de la escolaridad” es entonces algo así como el “rito de iniciación” de la sociedad secularizada” (DUSSEL, 1977, p. 164). Si secularizada, laica, en donde se repite lo que el colonizador impuso, lo que la globalización marco. Mientras allí laten nuestros aborígenes, muchas lenguas se extinguen en las que con algunos medios adecuados pudieran salvaguardarse; y las franjas de miserias, al lado de la opulencia no reciben ni las migajas del agua por la cual muchos perecen. Dolor y desgarramiento, ante la belleza de creación del planeta-tierra. Conciencia al lado del sufrido; “no niegues el bien a quien se le debe, cuando esté en tu mano el hacer {lo}” (PROVERBIOS, 3:27).
Tal “práctica de la opresión que denota el currículo oculto y soslayador del proyecto modernista. Tiene una marca antiética secuela de la valoración de políticas antihumanas ancladas en el positivismo” (CARABALLO; RODRÍGUEZ, 2019, p. 119); Edgar Morín propone la necesidad de una metamorfosis profunda de los sistemas educativos, al mismo tiempo como de nuestra aptitud para organizar el conocimiento y los vínculos entre dos culturas ahora divorciadas; se trata de la cultura tecno-científica y la humanística (MORÍN, 1999). Sabemos que son topis que se han creado entre ellas; realmente no existen separadas.
Es ese otro mal de las pedagogías tradicionalistas la creación e imposición de topois: blancos-negros; Sur-Occidente; teoría-practica; abstracción-concreción; global-local, naturaleza-ser humano, entre otros; esta última ha llevado a la destrucción de la naturaleza, a la desvirtuada conquista de ella, o a la ecología que deja mucho que desear en el fracaso a tales misiones, tomando como centro al ser humano. Donde realmente somos naturaleza. A favor de la ecología la ecosofía es la contracara y complejización a enseñar.
En cuanto a ello, refiero a las pedagogías tradicionales, en la Educación Matemática; entre otras cuestiones o rasgos identitario, una de las limitaciones es que “la matemática tradicional, o más bien, la metodología tradicional de enseñanza de las matemáticas, desarrolla la pasividad, la obediencia” (PÉREZ, 1980, p. 42), habla con estas palabras el matemático belga que tanto aporto a las matemáticas de Argentina, George Papy. En dicho constructo antieducación ha convenido el ser obediente, que atiende copia y repite y no el que discierne y se subleva.
Esta obediencia incita a hacer en patrones como se emita, y a desechar y colocar en la esquina de la ineptitud a las mal denominadas formas otras de conocer; esto es se ha estado desechando la historia de creación matemática de las civilizaciones; así como se aliena y saquea las propias civilizaciones; tal como se hizo con la excelentísima cultura compleja de alto nivel como la Maya; y ya se había hecho con las matemáticas Egipcias, en su destrucción y ocultamiento (RODRÍGUEZ, 2020a).
De la misma manera, que en naciones de Occidente invadidas y masacradas se ocultó su creaciones; así mismo se cedió a por ejemplo el descubrimiento del número cero (0) a los Hindú, cuando años antes los Mayas ya conocían dicho número, si consideramos la creación de las matemáticas sectorizadas a Europa, la historia matemática europea; si extendemos nuestra visión hacia otras civilizaciones aniquiladas por la mal denominada conquista de América (RODRÍGUEZ, 2021a), allí encontraremos que la riquísima cultura maya, muchos años antes ya utilizaba habitualmente el cero en su sistema matemático (BLUME, 2011).
Y el resultado en la enseñanza colonial de la matemática es el rechazo hacia la ciencia y la minimización de la inteligencia del discente, “el odio a las matemáticas, que provocan lagrimas a los niños y niño cuando son extraídos de sus vidas un buen número de horas al día en la escuela para someterlos al sagrado acto de educarlos; deseducándolos de su cultura, cotidianidad y hogar” (RODRÍGUEZ, 2020a, p. 9). Es de especial cuidado este estudio en cuanto a las pedagogías decoloniales planetaria de la línea de investigación titulada: Educación Matemática Decolonial Transcompleja. Hemos querido mostrar como parte de dichas pedagogías algunos avances.
En general en las pedagogías coloniales existe un
Síndrome pedagógico” que hay que saber superar, en especial en nuestra América latina, región periférica y dependiente, donde la “escuela” es el sistema por el que se aliena al miembro de la cultura popular y no se le hace acceder a la cultura ilustrada (dejando en su subjetividad el gusto amargo del fracaso, pero, al mismo tiempo, la conciencia culpable de no ser “culto”: se
acepta entonces pasivamente el estado de opresión popular neocolonial)” (DUSSEL, 1977, p. 164).
Ya hemos comenzado una reconstrucción esperanzadora, planetaria de las pedagogías coloniales. Seguimos entramando dichos resultados en el siguiente rizoma.
Las pedagogías decoloniales planetaria desde luego tienen en común la salvaguarda de nuestro planeta-tierra, entre otros, que necesita la recivilización, esto es: el respeto a la dignidad humana, la solidaridad el amor; el respeto a la vida; que no tienen tan diversas maneras de mirarse, como ha venido pasando con las declaraciones tan distintas de los derechos humanos, en tanto lo humano converge a lo que somos como seres humanos y su necesidad de congregarse alrededor de lo que los conyuga y los hace grande y armoniosos por la vida. Todos necesitamos sin duda, en palabras de un gran estudioso de la decolonialidad Walter Mignolo, “decolonizar el conocimiento y decolonizar el ser” (ARGÜELLO, 2013) en la transformación de nuestra mente y conformación del conocer con ello desde luego.
Por otro lado, se ha propagado que la culpa es del filósofo Rene Descarte el método y la desmitificación de lo complejo, creo que es herrada la aseveración tradicional que se ha colado en la historia; la culpa es de la intencionalidad soslayadora de proyectos coloniales, así en vez de distanciarnos del objeto que queremos conocer, en las pedagogías decoloniales planetaria, “decolonizar el conocimiento significa hacer evidente el lugar desde el cual se produce este conocimiento; es decir, que ya no es el alejamiento, sino el acercamiento, el ideal que debe guiar al investigador de los fenómenos sociales o naturales” (CASTRO- GÓMEZ, 2007, p. 89).
Es urgente atacar la colonialidad en todos los sentidos, develarla, se trata que cualquier pedagogía decolonial planetaria propenda desmantelar la “”pedagogía de la crueldad” orientada a formar “sujetos dóciles al mercado y al capital”” (PALERMO, 2014, p. 136). Para ello, debemos estar alertas como educadores y crear comunidades de decoloniales en el planeta entero que se comuniquen transversalmente a fin de afilar apoyo a tan notable tarea: la inclusión sin preeminencia en la liberación de las pedagogías coloniales. Tomar preeminencia por el amor por la humanidad es una tarea loable cuando entendemos nuestro papel liberador ante nuestros congéneres, en las comunidades con nuestras cosmovisiones y el planeta-tierra entero; que nos duela el dolor y la crueldad.
Para lograr la tarea encomendada, se necesita de la creación de insurgencias transmetodológicas en las investigaciones decoloniales, se trata de movimientos que decolonicen las investigaciones tradicionales e evidencien la colonialidad en todo sentido; es urgente hurgar, comprender las diferentes realidades, la historia, el desligar en cada país sus particularidades y las diferentes necesidades; un movimiento común en todos: la salvación del planeta desde la recivilización de la humanidad
La complejidad y transdisciplinariedad colonial como transparadigma en las transmetódicas en las indagaciones; más sin embargo es imperativo saber que la decolonialidad planetaria como urgencia de la complejidad como transmetódica (RODRÍGUEZ, 2021b) necesita ejercicios decoloniales investigativos con una visión inclusiva conectándola de los diferentes entramados complejos que debemos ir tejiendo a fin de ir incluyendo: saberes desmitificados, civilizaciones y culturas desvirtuados, modos de hacer esenciales que pueden aportar a la salvación de la naturaleza que somos todos.
Hacemos imperativo esta necesidad planetaria al considerar que somos naturaleza: el re-ligaje (RODRÍGUEZ, 2019b) para aceptar y poner en práctica el lema somos naturaleza lleva el reconocimiento del desarrollo de la inteligencia espiritual; este saber ecosófico pasa por examinar que el ser humano ha sido inhumano al querer dominar la naturaleza, acaso para regocijarse de ella en la plena sabiduría de que, “somos naturaleza nos incita a volver a la Pacha Mama, a esa convergencia hermosa de nuestros aborígenes fuera de la intencionalidad modernista de la destrucción de su propio hogar: la naturaleza y con ellos el agua y sus alimentos” (RODRÍGUEZ, 2022, p. 215). Lo que dice que se deben atender las particularidades de cada nación cooperativista esencial en la comunidad decolonial planetaria, todos unidos en una misión: la vida feliz, pertinente y amorosa en la salvaguarda de todos.
Las convergencias entre decoloniales planetarios son muchas, por ejemplo Edgar Morín “propone la confluencia de la antropoética y la antropolítica para afrontar la complejidad de nuestro mundo, siendo la misión antropoético- política de nuestro tiempo realizar una unidad planetaria en la diversidad” (ROMERO, 2012, p. 42); ello que es motivo de estudio en la línea de investigación donde se busca la presente. Antropolítica en Tierra- Patria (MORÍN; KERN, 1993), y en política, Historia de la filosofía y Filosofía de la liberación (DUSSEL, 1994b) llevan luchas loables e histórica que deben resignificarse a la luz de los nuevos mecanismos de soslayación del Sur y del planeta-tierra; tantas obras como: Hacia una filosofía política crítica (DUSSEL, 2001) pasan todas por el prisma de la decolonización; no hay planetarización sin decolonización; y esta no es posible son se atienden las novedosas, no por excelentes, maneras de colonialidad.
Sin duda y queremos ser reiterativos, las pedagogías decoloniales planetaria deben llevar la misión de que
El gran reto para el conocimiento, la educación y el pensamiento de nuestro siglo – que adquirirán cada vez mayor importancia en el próximo – es la contradicción entre los problemas cada vez más globales, interdependientes y planetarios, por una parte, y nuestra forma de conocer, que es cada vez más fragmentada, parcelada y compartimentada, por otra parte (MORIN, 1998, p. 04).
El mecanicismo y distanciamiento de los problemas de la vida y las pedagogías es cada vez más abismal; por ello la pertenencia de nuestras cosmovisiones y la transdisciplinariedad decolonial lleva la complejidad a la práctica para distanciarnos como decoloniales, dolientes de la vida en la educación; de tales prácticas inhumanas en la educación. Urgen en tal sentido,
Abrirnos a una interlocución comunitaria en la que la construcción del saber puede alcanzar proporciones colectivas actualizando el pensamiento generado en el propio lugar para ponerlo en diálogo con otros, y en particular, dando reexistencia a la rama tejida por la memoria social y la producción intelectual en cada lugar de producción (PALERMO, 2014, p. 16).
Las pedagogías decoloniales planetaria atienden lo popular más no son populistas en tanto lo decolonial en este caso se distancia de opciones denominada decolonial que acentúa sus bases realmente en la soslayación mutando sus dominios, contrarios a Occidente o el Norte; pero que son soslayantes al fin y al cabo. Sabemos de propuestas decoloniales para estabilizar los discursos eurocentristas dominantes, pero que son soslayantes, no inclusivas; se trata de otros opresores (MIGNOLO, 2005); alerta con ello en las supuesta educación popular que algunos regímenes imponen actualmente, que dista mucho de ser liberadora. Somos conocedores de la grandeza de la educación popular Freiriana.
La urgente necesidad de la conformación de del ser humano lleva consigo el ejercicio de concientización-concienciación de que “habría necesidad de una ciudadanía planetaria, de una conciencia cívica planetaria, de una opinión intelectual y científica planetaria, de una opinión política planetaria” (MORÍN; KERN, 1993, p. 117). ¿Cómo formar ciudadanos con tales excelencias? Debemos estar conformados como docentes decoloniales para ello, la decolonialidad es urgente, la conciencia-concientización de ello a la luz del amor por la humanidad; debemos ser partícipes y conocedores de nuestros saberes-conocimientos, de las
civilizaciones olvidadas. Ser defensores de ello, con claridad y humildad; sin cometer los sesgos de la colonialidad. Sin preeminencias.
Es de lograr que el ciudadano planetario consiga en las frontera de las disciplinas, en ese pensamiento abismal impuesto esencias complejizantes y conectivas con la vida saberes- conocimientos profundamente sabio, ecosófico y abarcado; una hermeneusis comprensiva de saberes, en los social, ambiental y espiritual recobra la esencia de los pensadores antiguos en el que desarrollar una inteligencia compleja planetaria lleva a retomar el hecho que la conciencia (RODRÍGUEZ, 2020b). Comprender a la luz de la complejidad de los antiguos pensadores que la razón “no sólo reside en el cerebro, en la mente sino también y con gran capacidad infinita que no muere, por ser energía, en el espíritu. Así, la noosfera, las ciencias del espíritu deben cobrar sentido con un porcentaje muy alto en la formación, en la educación” (RODRÍGUEZ, 2021c, p. 1358).
Cuando hablamos de la inteligencia espiritual, al espíritu y con ello al cristianismo, rescatados por Cristo de las tinieblas de la humanidad estamos en contra de las religiones usadas como soslayaciones en la colonialidad en la que el catolicismo fue impuesto con adoraciones de consuelo; y no de grandeza en nuestras vidas en un ¡yo sí puedo, soy amado, no estoy sólo y derrotado! Debemos dejar la confusión que aleja de Cristo, del temor, de la eticidad y la responsabilidad ante la creación de Dios: la tierra-patria; el promover el cristianismo como religión; error.
Aunamos la conciencia de que somos espíritu en un cuerpo, una energía que no se destruye; una comunión de Dios con la tierra y nosotros con ÉL, “más vosotros sois linaje escogido, real sacerdocio, nación santa, pueblo adquirido por Dios, para que anunciéis las virtudes de aquel que os llamó de las tinieblas a su luz admirable” (1 PEDRO, 2:9). ¿Por qué desmitificamos a Cristo en las escuelas y llevamos la Biblia a las cárceles? Convenía al colonizador, al colonial, la soslayador imponer la minimización. Y se usa la Sagrada Palabra de Dios; la Biblia para que aceptes tu derrota y el dolor que te toco vivir. Damos un gran no a ello. Las pedagogías decoloniales planetaria son hechas de amor, de fe, esperanza en una recivilización, en un ser humano, verdaderamente humano. Resignificar lo humano como respeto y amor.
Hemos en la indagación transmetódica rizomáticamente en la línea educación- transepistemologías transcomplejas, cumplido con el objetivo complejo deconstruir rizomáticamente las pedagogías modernistas-postmodernistas-coloniales para la insurgencia de pedagogías decoloniales planetaria. Hemos priorizado la planetariedad en dichas pedagogías, no como globalización ni unificación irrespetando la diversidad planetaria; por el contrario prioriza tal esencia planetaria. No estamos de acuerdo con decolonialidad sectorizada, pues ella niega la esencia decolonial.
Las pedagogías decoloniales planetaria indicen en comenzar dicha educación con los saberes ancestrales, legos, de nuestras civilizaciones comprendiendo desde allí con esos transepistemes, más allá de lo que se conoce y aceptar como conocimiento, ahora saberes- conocimientos que no se separan; comprender las necesidades del planeta-tierra en sus pedagogías. Donde la salvación de la vida, la recivilización, la humanidad requieren; entre otras, una deconstrucción en primer lugar de lo que tales constructos significan y que se han impuestos con reducciones, por ejemplo: de conquista de la naturaleza en la vida, de atentar contra la vida en la civilización a favor de la industrialización y el falso desarrollo y de la inhumanidad con el irrespeto a la condición humana en la humanidad; todas males se propagan como taras en las pedagogías tradicionales.
Las premisas que han guiado la indagación: la deconstrucción rizomática la motivamos en la necesidad planetaria de una educación para la liberación y la recivilización de la humanidad, es una de las finalidades del transmétodo; la decolonialidad planetaria conjuga los aportes como apodíctica de la complejidad en las pedagogías decoloniales planetaria con la transdisciplinariedad decolonial planetaria, la misión transmoderna del proyecto liberador, en tanta preeminencia del planeta es la salvación de la vida; la educación en todo el planeta ha conjugado en promover y colaborar un mal: la inhumanidad del ser humano y que vivimos en una globalidad soslayante en todo sentido, en el planeta entero, con las tecnologías como grietas educativas de alto nivel, como una de sus grandes desventajas y soslayaciones. Son llamados a la concientización-concienciación en el planeta, a una necesidad de recivilizarnos y las pedagogías decoloniales planetaria aportarían sustantivamente a ello.
Nos sabemos de alta necesidad resignificar la propia decolonialidad planetaria a la luz de revisar las propias intencionalidades en decoloniales de la historia. Recobrar nuestras luchas legendarias de amor por el ser humano, para ello alerta a apoyar instrumentos
soslayadores disfrazados de decoloniales en el momento, que pudieran ser absorbidos por pedagogías decoloniales. Los debates decoloniales, no como promotores de golpes de estados, sino profundamente educativos deben conseguir sus espacios dejando deudas politiqueras con los gobiernos soslayadores de turnos disfrazados de decoloniales. Nos consto mucho salir del colonialismo, que los invasores nos dejarán en libertad en nuestras propias tierras, fue mucha sangre derramada en muchas partes del planeta especialmente en el Sur; sabemos que se quedó la colonialidad en cada una de sus manifestaciones.
Es notorio que un verdadero ser humano, humanizado, que se digne de una conciencia liberadora planetaria no presta su voz, su nombre y legado para apoyar proyectos coloniales de la mano de nuestros propios hermanos, al contrario los devela en la lucha, en las investigaciones; esta como en laboratorio alerta a las mutaciones de soslayación para develarlas en todos los medios posibles y alertar a sus ciudadanos ese virus colonial que usa de escusa la decolonialidad para la supuesta liberación en los estados, en pos de perpetuar sus aniquilantes intencionalidades. Aun así, desde la complejidad lidiamos con esos asuntos y vamos al debate intencionado liberador y altamente educativo. Que continúa en variadas indagaciones. Invitamos a empoderarse de ello.
AGRADECIMENTOS Y DEDICATORIA: Terminando la investigación en tiempo real, ahora en el planeta-tierra, hay una guerra Rusia Ucrania, mi corazón esta triste pensando no en el motivo de la invasión; sino en las victimas de conflictos de cualquier tipo que sufren el oprobio. En mi país la miseria recrudece en una soslayación que deja mucho que desear; politiquerías populistas que se disfrazan de decoloniales; mientras el Norte nos bloquea, un inflación galopa, las universidades saqueadas; en un epistemicidio jamás vivido; una migración numerosa que es una huida en búsqueda de salidas a la crisis en todo sentido. Sólo Dios nos consuela, por ello mi amor por Él crece y sé que su amor nos cubre; Jesucristo murió por nuestra salvación. Me despido dándole las gracias por su infinita sabiduría; donde siempre la gloria es de Dios en el nombre de Jesucristo. Así, “Cristo nos libertó para que vivamos en libertad. Por lo tanto, manténganse firmes y no se sometan nuevamente al yugo de esclavitud” (GÁLATAS, 5:1), “Ahora bien, el Señor es el Espíritu; y, donde está el Espíritu del Señor, allí hay libertad” (2 CORINTIOS, 3:17). Por ello, debemos estar atentos a meditar la palabra de Dios: “no os acumuléis tesoros en la tierra, donde la polilla y la herrumbre destruyen, y donde ladrones penetran y roban” (MATEO, 6:19).
ARGÜELLO, A. Entrevista realizada a Walter Mignolo, el 9 de octubre de 2013. Duke University, Durham: Center for Global Studies and Humanities, 2013.
BLUME, A. Maya Concepts of Zero. Proceedings of the American Philosophical Society, Philadelphia, v. 155, n. 1, p. 51-88, 2011. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/267958689_51_Maya_Concepts_of_Zero. Acceso em: 12 mayo 2021.
CARABALLO, M.; RODRÍGUEZ, M. E. Perspectivas complejas y antropoéticas de la Educación Inclusiva Ecosófica. Reflexividades Polyphōnicas, Santiago de Chile, v. 3, n. 2,
p. 117-133, 2019. Disponible en: https://revista.celei.cl/index.php/PREI/article/view/298/231. Acceso: 10 mar. 2020.
CASTRO-GÓMEZ, C. Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes. En: CASTRO-GÓMEZ, S.; GROSFOGUEL, R.(eds.). El giro decocolonial. Bogotá: Siglo del hombre/Universidad Central/Pontifica Universidad Javeriana, 2007.
CÓRDOVA, M.; VÉLEZ-DE LA CALLE, C. La alteridad desde la perspectiva de la transmodernidad de Enrique Dussel. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Manizales, v. 14, n. 2, p. 1001-1015, 2016. Disponible en: https://revistaumanizales.cinde.org.co/rlcsnj/index.php/Revista- Latinoamericana/article/view/2587/711. Acceso: 10 jun. 2021.
DUSSEL, E. Filosofía de la liberación. México: Edicol, 1977.
DUSSEL, E. 1492 El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del “mito de la Modernidad”. La Paz: Plural editores, 1994a.
DUSSEL, E. Historia de la filosofía y Filosofía de la liberación. Bogotá: Editorial NuevaAmérica, 1994b.
DUSSEL, E. Hacía una filosofía política crítica. Bilbao: Editorial Descleé de Brouwer, 2001.
DUSSEL, E. Sistema-mundo y Transmodernidad. En: DUBE, S.; DUBE, I. B.; MINOLO, W. (eds.). Modernidades coloniales: Otros pasados, historias presentes. México: Centro de Estudios de Asia y áfrica, 2004.
FOUCAULT, M. Tecnología del yo. Y otros textos afines. Barcelona: Editorial Paidós, 2000. FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, 1975.
GIROUX, H. Neoliberalism and the Machinery of Disposability. Truth-out, 2004. Disponible en: http://www.truth-out.org/opinion/item/22958-neoliberalism-and-the- machinery-of-disposability. Acceso: 14 mar. 2020.
GUATTARI, F. ¿Qué es la ecosofía? Buenos Aires: Editorial Cactu, 2015.
MIGNOLO, W. La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el hemisferio occidental en el horizonte colonial de la modernidad. In: LANDER, E. (org.). La colonialidad del saber: Eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires: CLACSO, 2005.
MORÍN, E.; KERN, A. Tierra Patria. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión, 1993
MORIN, E. ¿Hacia un nuevo contrato social? Paris: Fuentes UNESCO, 1998. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000262556_spa. Acceso: 10 nov. 2020.
MORÍN, E. La Cabeza Bien Puesta: Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión, 1999.
MORÍN, E. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa, 2001. MORÍN, E. La Vía: Para el Futuro de la Humanidad. Paris: Editorial Paidós, 2011.
ORTIZ, A.; ARIAS, M.; PEDROZO, Z. Hacia una pedagogía decolonial en/desde el sur global. Revista nuestrAmérica, Ciudad de Concepción, v. 6, n. 12, p. 195-222, 2018. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6511175.pdf. Acceso: 27 jan. 2021.
PALERMO, Z. Para una Pedagogía decolonial. Buenos Aires: Del Signo, 2014. PANIKKAR, R. La Trinidad. Una experiencia humana primordial. Madrid: Siruela, 1998.
RODRÍGUEZ, M. E. Deconstrucción: un transmétodo rizomático transcomplejo en la transmodernidad. Sinergias educativas, Quevedo-Los Ríos, v. 4, n. 2, p. 43-58, 2019a. Disponible en http://portal.amelica.org/ameli/jatsRepo/382/3821582003/html/index.html. Acceso: 25 mar. 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. Re-ligar como práctica emergente del pensamiento filosófico transmoderno. Revista Arbitrada: Orinoco, Pensamiento y Praxis, Ciudad Bolívar, ano 7,
n. 11, p. 13-34, 2019b. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7798409.pdf. Acceso: 20 nov. 2020.
RODRÍGUEZ, M. E. Pedagogías decoloniales devenidas de la Educación Matemática Decolonial Transcompleja. Perspectivas da Educação Matemática, Mato Grosso do Sul, v. 13, n. 33, p. 1-23, 2020a. Disponible en:
https://periodicos.ufms.br/index.php/pedmat/article/view/10842. Acceso: 14 fev. 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. La hermenéutica comprensiva, ecosófica y diatópica: un transmétodo rizomático en la transmodernidad. Perspectivas Metodológicas, Lanús, v. 19, n. 00, e2704,
p. 1-15, 2020b. Disponible en: http://revistas.unla.edu.ar/epistemologia/article/view/2829. Acceso: 17 fev. 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. Entramados rizomáticos de los sistemas de numeración Egipcios y Mayas. Durango: Instituto Universitario Anglo Español, 2021a.
RODRÍGUEZ, M. E. La decolonialidad planetaria como urgencia de la complejidad como transmetódica. Perspectivas Metodológicas, Lanús, v. 21, e3527, p. 1-22, 2021b. Disponible en: http://revistas.unla.edu.ar/epistemologia/article/view/3527. Acceso: 20 jun. 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. El ciudadano planetario: Urgente constructo complejo - ecosófico en la Tierra – Patria. Revista Educar Mais, Pelotas, v. 5, n. 5, p. 1348-1362, 2021c. Disponible en: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/educarmais/article/download/2641/1911. Acceso: 10
out. 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. Somos naturaleza en la Tierra-patria: visiones decoloniales planetaria- complejas. Revista Educar Mais, Pelotas, v. 6, p. 209-220, 2022. Disponible en: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/educarmais/article/view/2723. Acceso: 23 fev. 2022.
SANTOS, B. Crítica de la Razón Indolente: Contra el Desperdicio de la Experiencia. Bogotá: Editorial Desclée De Brouwer, S.A, 2003.
SANTOS, B. Más allá de la imaginación política y de la teoría crítica eurocéntricas. Revista Crítica de Ciências Sociais, Coímbra, n. 114, p. 75-116, 2017. Disponible en: https://journals.openedition.org/rccs/6732. Acceso: 14 nov. 2020.
SANTOS, B. La cruel pedagogía del virus. Buenos Aires: CLACSO, 2020. SOCIEDADES BÍBLICAS UNIDAS. Santa Biblia. Caracas: Versión Reina-Valera, 1960.
WALSH, C. Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Serie Pensamiento decolonial. Quito: AbyaYala, 2013.
WALSH, C. Interculturalidad crítica y pedagogía decolonial. Redinterculturalidad, 2014. Disponible en: https://redinterculturalidad.files.wordpress.com/2014/02/interculturalidad- crc3adtica-y-pedagogc3ada-decolonial-walsh.pdf. Acceso: 20 mayo 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. Deconstrucción rizomática en las pedagogías modernistas- postmodernistas-coloniales: Insurgencia de pedagogías decoloniales planetaria. Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 11, n. 00, e022005, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2358-4238. DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16403
DESCONSTRUÇÃO RIZOMÁTICA NAS PEDAGOGIAS MODERNISTA-PÓS- MODERNISTA-COLONIAIS: INSURGÊNCIA DAS PEDAGOGIAS DECOLONIAIS PLANETÁRIAS
DECONSTRUCCIÓN RIZOMÁTICA EN LAS PEDAGOGÍAS MODERNISTAS- POSTMODERNISTAS-COLONIALES: INSURGENCIA DE PEDAGOGÍAS DECOLONIALES PLANETARIA
Milagros Elena RODRÍGUEZ1
RESUMO: A crise planetária urge uma recivilização em que as pedagogias planetárias decoloniais possam dar contribuições significativas na reforma das mentes e ações em favor da vida, inclusão, libertação, respeito à condição humana, entre outras. Com a decolonialidade planetária, a pesquisa transmetodológica foi realizada a partir da desconstrução rizomática, cumprindo o complexo objetivo de desconstruir rizomaticamente as pedagogias modernistas-pós-modernistas-coloniais para a insurgência das pedagogias decoloniais planetárias. Nos rizomas reconstrutivos, as premissas como axiomas ganham sua preeminência; as pedagogias decoloniais são feitas de amor, fé, esperança em uma nova civilização, um ser humano verdadeiramente humano. Ressignificando o humano como respeito e dignidade. Faz sentido que somos natureza e as pedagogias nos chamam para a Pacha Mama, com a urgência ecosófica de nos reconhecermos como irmãos cuidadosos e filhos de uma única Mãe: a terra.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogias. Decoloniais. Planetário. Rizomático.
RESUMEN: La crisis planetaria urge de la recivilización en la que pedagogías decoloniales planetaria pueden dar aportes significativos en la reforma de las mentes y el accionar a favor de la vida, la inclusión, liberación, el respeto a la condición humana; entre otras. Con la decolonialidad planetaria se realizó la investigación transmetódica desde la deconstrucción rizomática, cumpliendo el objetivo complejo de deconstruir rizomáticamente las pedagogías modernistas-postmodernistas-coloniales para la insurgencia de pedagogías decoloniales planetaria. En los rizomas reconstructivos las premisas como axiomas cobran su preeminencia; las pedagogías decoloniales son hechas de amor, fe, esperanza en una nueva civilización, un ser humano verdaderamente humano. Resignificar lo humano como respeto y dignidad. Cobra sentido el hecho que somos naturaleza y las pedagogías nos llaman a la Pacha Mama, con la urgencia ecosófica de reconocernos como hermanos solidarios e hijos de una sola Madre: la tierra.
PALABRAS-CLAVE: Pedagogías. Decoloniales. Planetaria. Rizomática.
Pedagogies that chart paths to critically read the world and intervene in the reinvention of society, as Freire pointed out, but pedagogies that, at the same time, animate the absolute disorder of decolonization, providing a new humanity. Catherine Walsh (2013) (Our translation).
We have a democratic right to live all citizens as humans. Edgar Morin (2001) (Our translation).
Knowledge recognition is what I designate as solidarity. We are so used to conceiving knowledge as a principle of order about things and about others that it is difficult to imagine a form of knowledge that functions as a principle of solidarity. Such difficulty is a challenge we must face. Boaventura Do Santos (2003) (Our translation).
God, man and the world are engaged in a single adventure and this commitment constitutes true Reality. Raimon Panikkar (1998) (Our translation).
It is wonderful to feel that in conjunction with the epigraphs that precede the survey we are narrated by planetary giants such as: Catherine Walsh, Edgar Morín, Boaventura Do Santos and Raimón Panikkar and with them implicit and brilliant in their great splendor of history as: Paulo Freire, Heraclitus of Ephesus and our Lord Jesus Christ; complexity refers to the urgency of pedagogies that intervene in the reinvention of the planet-Earth, as well as those I dedicate so much to its study and example of life with its praxis; the master Paulo Freire, who will lead us to a new humanity. Yes, this correction that is so echoed by Edgar Morín, the centenary synthesizer of the theory of complexity that contributed so much to the planet, which believes in the South, so convinced of the democratic right of all citizens to live
as human beings, because Edgar Morín knows that we are in the prehistoric stage of humanity.
If, without a doubt, the pressure of the pedagogies that give a return to what is called recognition of knowledge which is solidarity, of which Boaventura Do Santos, an European with the heart of the South imagines a form of knowledge, as the epigraph says, which functions as a principle of solidarity; without a doubt the one that the Holy Scriptures already cried with exalted wisdom in which, with ecosophy, as an art of inhabiting the planet, the human being becomes aware of God's love "He who did not exempt even his own Son, but gave it to all of us, how can he also not grant us all things?" (ROMANS, 8:32). Yes, because God, Man and World are involved in a single adventure and this responsibility establishes the authentic Reality also ratified by Raimón Panikkar in the beautiful epigraphs.
It is urgent in the transformation of the necessary planetary education, of the critical visions of interculturality, which is consistent with a pedagogy and praxis channeled to "questioning, transformation, intervention, action and creation of radically different conditions of society, humanity, knowledge and life; that is, projects of interculturality, pedagogy and praxis that lead to decoloniality" (WALSH, 2014, p. 80, our translation). A pedagogy that gives an account of being, of the human being in the world, of the world and of life in the planetary community.
Do we repeatedly ratify ourselves, author of the survey, by the planetary denomination in decolonial pedagogies, what is planetary? it is a word to feel the divine and mystical fabric of life in each of us, reminding us of the infinite capacity of beings of love and peace, the planetarium navigates through a formation in the wonderful link with Mama Pacha, with the ecosophy urgency of recognizing us as brothers and children of a Mother: the Earth. How will we build valuable pedagogies on a dying planet-Earth when someone succumbs to hunger and a neighboring country; so many other wanderers leave their country so they won't be killed by war cannons? We must all emerge before the defense of life, of relevance to our territories; the protection of our children who are not raised in a context that changes in many countries, taking decoloniality as an excuse; using it to implement crisis and dominant deficiencies of the moment that end our resources and aim to execrate our dreams for a better world.
Planetary, planetary is not globalization, beware of this confusion. On the contrary, the gigantic planetary crisis is the crisis of humanity, and it cannot reach the desired humanity (MORÍN, 2011). Globalization is segregating itself from poverty and destruction with the help of capitalism and the consumption networks of industrial society. In exchange for how
we will deglobalize, this is planetization; which is defined as the diversity of cultural processes of communication and globalization that, when presented, would condescend to a rebirth of a reliable universal consciousness of a Land-Homeland character, where local progress within the global is promoted (MORÍN, 2011). The author tells us of the promotion of the planet and its safeguards our home, our food, shelter and preeminence in care.
Yes, no more disguises, in a colonial education when next to us we repeat in great speeches the value of our civilizations, we are recognized researchers and we do not affect schools where Eurocentrism continues to decide what to teach and our knowledge, our powerful culture, visited as on a Sunday in the cemetery carrying flowers to ensure that it is very far from transcendence; dead in universities, to learn and to discover the value of who we are; "Pedagogies that strive to open cracks and provoke learning, dismay and relearning, detachments and new hooks" are necessary. (WALSH, 2013, p. 66, our translation). No more waiting for states to decide; that the teacher be empowered, that he understands his laudable task in the light of ours, that he carries the action of the I can to the student's heart and teach them the value of ours, the courage of our liberators; The wonder of God's creation: our planet. We know that it is not an easy task when educators perish for the same reasons as their students: inhumanity.
It is not a question of building a model of planetary decolonial pedagogies that would certainly deny the decolonial essence of inclusion, cultural diversity, besides speaking of perfect singular, is that the
The decolonial pedagogies require teachers to develop our thinking from the edges and the border, so a non-ecua non condition for the implementation of decolonial pedagogical biopraxis is precisely the development of a frontier thinking and a positioning based on the decolonial option, so pedagogical, curricular and didactic configurations cannot be universal, but diverse, plural and pluriversal (ORTIZ; ARIAS; PEDROZO, 2018, p. 216, our translation).
Despite, of course, the essence, including the knowledge and worldviews of each country of the decolonial pedagogies, the planetarium resides in the convenient formation of citizens in favor of life on the planet, their liberation and the self-valorization of their peoples, there will be decolonial pedagogies that contribute from their formation to respond in the formation of civilized citizens who collaborate in solutions to the crises that foresee the try to answer these questions?:
Why are there so many different principles about human dignity and social justice, all supposedly unique but often contradictory to each other? [...] It is the conception of nature separate from society, so integrated into Western
thought, sustainable in the long run? [...] Is there room for utopia in this world? [...] Is there really an alternative to capitalism, to patriarchy? How long will the problems caused by capitalism continue to be "solved" with more capitalism? How long will we try to "solve" the problems caused by past colonial interventions in Africa and elsewhere through other colonial interventions? [...] Is it no less than human dignity – but even below human intelligence – to accept that there is no alternative to a world in which the 500 richest people have the same income as the 40 poorest countries, which equates to 416 million people? (SANTOS, 2017, p. 78-81, our translation).
Reading the questions as complex rhetoric beyond the obvious, I imagine: are we thinking that there are no pedagogies related to the answers to these questions and the crises that are foreseen in their answers? Anyway, we go with the push and decision of the eagle, under the faith in life and the feeling of God's love that invades us, Ecosofy as an art of inhabiting the planet with its three ecology: the social, environmental and social (GUATTARI, 2015), in the conscious imperative of the conscious salvation of the homeland in an urgent remediation of humanity, to fulfill the complex objective of deconstructing modernist-postmodernist-colonial pedagogies for the insurgency of planetary decolonial pedagogies.
All this in the line of research: education-transepistemologies transcomplex. We use rhizomatic deconstruction (RODRÍGUEZ, 2019a) as a transmethod, knowing that deconstructing is decolonizing and "going with open eyes, with another thought, outside the scientific ties, [...] complex, creative imagination, an adventurous researcher who influences other ways of asking with creative and imaginative passion" (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 10, our translation). Yes, we know of our shortcomings and we are first-person rebuilding ourselves from our lack of training.
The rhizomatic deconstruction reveals, under decolonial criticism the forbidden of modernist-postmodernist-colonial pedagogies, with acuity as it reconstructs these decolonial pedagogies to planetary; knowing that there is no possible decolonial liberation if we do not meet respect for life and the planet, therefore; the planetarium affects the liberation, inclusion and correction of the planet. The rhizomatic reveals that "when writing, the only thing really important is to know what other literary machine it can be connected to work" (DELEUZE; GUATTARI, 2002, p. 10, our translation).
What has been mentioned is because, in the survey, we give nothing, it is only imposed or definitive, while we entangle the construction to continue weaving complexly knowledge; that the need for decolonial planetary pedagogies is intended for learning by decolonization, recivilization, empowerment of our value under the consciousness that no
other knowledge or civilization is superior; but a multidiversity in every sense. And of course, what affects the planet affects all of us; therefore, we note that the rhizomes to be constructed "are not made of units, but of dimensions, or rather of change of direction" (DELEUZE; GUATTARI, 2002, p. 13, our translation). We will be able to break a rhizome, knowing that we connect it with the pedagogies of the planetary decolonized, while this is the whole.
Under the consciousness of riding, the author, on the shoulders of giants of pedagogies, creators, researchers, in inquiry; every time we try rhizomatic deconstructions of colonial pedagogies we know that we do not sail twice in the same way; not only because of the Heraclian maximum that no one navigates twice in the same waters; but also that the mutations of coloniality, its extreme complexity in which one is not accustomed to investigate means that what is revealed does not always get in the way and escapes with tremendous leaks ignored. We must be in permanent study of these processes.
It is observed that the complex objective mentioned is developed in the acceptance of the following premises that we describe as universally accepted obvious axioms, even with ignorance the certainty of it is undeniable; we take the axioms in mathematics to describe, we cannot, for example, deny that the first natural number, the smallest we can count, is the one (1), that after any natural number "n" there is another consecutive that is obtained by adding one (1) this is 'n + 1" and that the count of natural numbers becomes infinite despite its counting is never finished and so we do not know how many there are, we rightly say that it is infinite; despite being countless. This is how we start from the inquiry under these premises:
Premise 1: We motivate the rhizomatic deconstruction in the planetary need for an education for the liberation and recivilization of humanity, it is one of the purposes of the transmethod.
Premise 2: Planetary decoloniality combines contributions such as apodictic complexity in planetary decolonial pedagogies with planetary decolonial transdisciplinarity, the transmodern mission of the liberating project, in such preeminence of the planet is the salvation of life.
Premise 3: Education throughout the planet has combined to promote and collaborate in an evil: the inhumanity of the human being.
Premise 4: We live in an overwhelming globality in every way, across the planet. With technologies such as high-level educational cracks, as one of its major disadvantages and avoidances.
We know ourselves inconclusive in the face of the great planetary crisis that we call, unfinished in the analysis, what modernist-postmodernist-colonial pedagogies transcended;
so, we will continue to entangle the crisis and demystify some conceptions. We do this in the rhizomes weaving with them plateaus, where the multiplicity leads to a significant rupture. The rhizomatic deconstruction in full action, freeing our feeling in the light of wisdom with the subjectivities of the author of the research (RODRÍGUEZ, 2019a), God with us always with his wonderful teachings of fullness.
We continue weaving to the complex goal, this for the line of research and vice versa. Therefore, it is necessary to decant conceptions so that the tare of confusion does not reach the reader, with respect we say this. Let's justify the triad in the name of the rhizome. "'Modernity' is the justification of an irrational praxis of violence" (DUSSEL, 1994a, p. 354), if for example it suffered in the South from the invasion of the Spanish for the first time in 1492, the massacre of our Aborigines and the denial of our value. It is an antithesis of life that occurred in entire civilizations developed, beautiful with its worldview of life that was denied the right to continue living in freedom and was imposed the tara of inferiority and guilt. Already before, on other continents, this project was known: the domination of some superior and developed assumptions about the immature, the diminished of history. With this colonization of power, knowing and doing towards a colonized education full of what the invaders decided, of them, the legitimized Eurocentric. While you're hiding or ours.
If guilty in the eyes of the colonizer, they put us, they considered us as an excuse to harm us; for the modern, the barbarian, we invaded and massacred them, have a
"Guilt" (opposition to the civilizing process) that allows "Modernity" to present itself not only as innocent, but as "emancipatory" of this "guilt" of its own victims. [...] the "civilizational" character of "Modernity" is interpreted as inevitable the sufferings or sacrifices (the costs) of the "modernization" of other "backward" (immature) peoples, other enslaved races, the other weaker sex" (DUSSEL, 1994a, p. 354, our translation).
Naturally, there was a period of modernity in Europe as a breakthrough of which we are not studying in this research. Here we talk about modernity as a project of evasion, colonial.
While, "Postmodernity is nothing more than the inclusion of the other in the same (in the old system)" (DUSSEL, 2004, p. 220, our translation), that is, postmodernity does not exist without modernity and at the same time it is not modernist without being colonial. With what that that that in certainty that postmodernism, is a school of thought with deep roots in
Eurocentrism, continues to support the foolish vision of the West of believing itself to be usufructuary of the truth (CÓRDOVA; VÉLEZ, 2016). The cone of modernity is thus postmodernity (DUSSEL, 1994a).
Postmodernism, the last moment of modernity, not as a culmination of it (DUSSEL, 1994a), not as an eradication of time. Thus, the triad in question: modernity-postmodernity- coloniality, is correct in its denomination to the extent that "coloniality is constitutive of modernity, and not derived" (MIGNOLO, 2005, p. 36, our translation), the project of modernity-postmodernity is coloniality, although colonization occurred for the first time, are not separate projects.
However, colonialism is a continuation of colonization with the coloniality of minds, power, making, dreaming, living, knowing; ignores that they permeate with that of the North and become instruments of domination; in particular, it is urgent to realize that "colonialism hid its disappearance with the independence of the European colonies, but, in fact, it continued to metamorphose into neocolonialism, imperialism, dependence, racism" (SANTOS, 2020, p. 36, our translation).
We must emerge as the eagle, this reality should encourage us in our contributions, we know that we have been victims and we can make two decisions: a response of the position of the victim who wants to make the same mistakes of the West in the South and sectorize the decolonial processes or the position where we find ourselves and raise this inquiry: we are so valuable that we empower ourselves of our value and knowledge in the South we can be examples for the planet: an example of respect for life and, therefore, nature; examples of inclusive experiences enriching us with our own ecosophic, wise and respectful pedagogies of the planet-Earth and revealing the powers of the moment, wherever they come from. We have that responsibility. Was education in the South really empowered from this?
Colonial pedagogies in general manifest the pathology of the "disease of narration" (FREIRE, 1975, p. 71, our translation); to repeat and copy how the minds are full of a head that is not at all well placed, unlike Michel de Montaigne when he promotes that a well-placed head is better than a full head. Though balanced with humanity and civilization, empowered by our own national responsibility with love for humanity. Coloniality in general has been antithesis of this.
In the first instance as propaedeutic to understand the evasion of coloniality, that the pedagogical project of domination "is always the result of violence, conquest, repression of the Other as another. Politically it is the result of bureaucratic stagnation and an aging of structures: gerontocracy" (DUSSEL, 1977, p. 170, our translation). In this sense, and in
general in all continents in greater or lesser intensity the domain of the other, the biopolitics of the body (FOUCAULT, 2000) behavior to convenience is promoted in education. And this, slowly and certainly, takes an atomized and repeater of what the system promotes.
The "educational system" that begins with schooling, which is elitist even if it is mandatory and free, culminates its dominant logic with universities, science and technology and, finally and extensively, with the media" (DUSSEL, 1977, p. 170, our translation). Hence colonial pedagogy, then, promotes the coloniality of power that later dramatizes the alienation in which today it is promoted with serious consequences for the planet: which is torn apart in industrialization, exclusion, the drama of poverty and the demystification of pain in favor of exploitation. Wars in every sense, the domain of a powerful man who has thousands of puppets behind him repeating what is established as truth. Built in the universities in the blindness of knowledge (MORÍN, 1999).
Eurocentric sciences are taught, weakly, some of our knowledge are repeated as alternatives, certainly of better importance, by the hands of teachers, fellow teachers who serve the state that disrespects the nation, which will remain in it for the homeland; when ours is transferred to the grammars of suffering (GIROUX, 2004). What is legalized in school, is that there will always be the poor, the marginalized and that they are normal who do not have the resources for their subsistence respecting their human condition.
Meanwhile, in many universities there is talk of Marxism without Karl Marx; of socialism hating the other and using populism as popular, ignoring them by a piece of bread, yes and many others use the terrible consequences of capitalism, coloniality and war to find their own way of dodging and fishing in a troubled river, as we say in popular slang in many southern countries. Others with a rise to technologies, which are not in the gap of their execrated, promote the machine man who has a technological means as a zombie to repeat and detach himself from society in which it is not without social networks that promote mockery, disgust, brands such as modernist electives, mockery of his peers; and the one who does not enter the norm that imposes is rejected. However, we know that technological means can promote our culture, forgotten languages; among others that is the opposite with planetary decolonial pedagogies.
Without wanting to offend, because the hardness of the narrative presses me, in a deep pain for the human being, we must recognize that the school, and with it "the "education system" is then something like the "rite of initiation" of secularized society" (DUSSEL, 1977,
p. 164, our translation). If secularized, secular, where what the colonizer imposed is repeated, one sees the picture of globalization. As long as our Aborigines beat there, many languages
are extinguished, in which, with some proper means, they could be safeguarded; and the strips of misery, beside the opulence, do not even receive the crumbs of water by which many perish. Pain and tears, before the beauty of planet-Earth creation. Consciousness next to the suffered; "Do not deny the good to those who are owed to you when it is in your power to do
{lo}" (PROVERBS, 3:27).
Such "practice of oppression that denotes the hidden and ignorant curriculum of modernist design, tin a sequence of unethical brand for the valorization of anti-human policies anchored in positivism" (CARABALLO; RODRIGUEZ, 2019, p. 119, our translation); Edgar Morín proposes the need for a profound metamorphosis of educational systems, while our ability to organize knowledge and bonds between two now divorced cultures; it is a techno- scientific and humanistic culture (MORÍN, 1999). We know that they are topis that were created between them; they don't really exist separately.
It is this other evil of traditionalist pedagogies the creation and imposition of topois: black-white; Southwest; theory-practice; abstraction-concrete; global-local, being nature- human, among others; the latter led to the destruction of nature, the distorted conquest of it, or the ecology that is very insufficient in the failure of such missions, taking as its center the human being. Where nature really is. In favor of ecology, ecosophy is the other side and complexity to teach.
In this sense, I refer to traditional pedagogies in Mathematics Education; among other questions or identity traits, one of the limitations is that "traditional mathematics, or rather, the traditional methodology of teaching mathematics, develops passivity, obedience" (PÉREZ, 1980, p. 42, our translation), speaks with these words the Belgian mathematician who contributed so much to the mathematics of Argentina, George Papy. In this anti- education construction, it was agreed to be obedient, who only watches, copies and repeat and not the one who discerns and revolts.
This obedience encourages us to do in patterns as it is issued, and discard and place in the corner of ineptitude the so-called other forms of knowledge; this is that the history of the mathematical creation of civilizations has been discarded; just as civilizations themselves are alienated and soothed; as it was done with the most excellent complex high-level culture, such as Maia; and had already been done with Egyptian mathematics, in its destruction and concealment (RODRÍGUEZ, 2020a).
Similarly, in the invaded and massacred actions of the West, their creations were hidden; likewise, it was ceded, for example, to the discovery of the number zero (0) to the Hindus, when years before the Maias already knew this number, if we consider the creation of
mathematical sectorized for Europe, the European mathematical history; if we extend our vision to other civilizations annihilated by the mistaken conquest of America (RODRÍGUEZ, 2021a), there we will discover that the rich Maia culture, many years before, already used zero in its mathematical system (BLUME, 2011).
And the result in colonial mathematics teaching is the rejection of science and the minimization of student intelligence, "hatred of mathematics, which causes tears to children and children when they are extracted from their lives a good number of hours a day at school to subsidize them to the sacred act of uplifting them; dissuade them from their culture, daily life and home" (RODRÍGUEZ, 2020a, p. 9, our translation). This study is of special care in terms of planetary decolonial pedagogies of the line of research entitled: Mathematics Education Decolonial Transcomplex. We wanted to show as part of these pedagogies some advances.
In general, in colonial pedagogies there is a
Pedagogical syndrome" that we must know how to overcome, especially in our Latin America, a peripheral and dependent region, where the "school" is the system by which the member of popular culture is alienated and is not made to access the enlightened culture (leaving in its subjectivity the bitter taste of failure, but at the same time, the guilty conscience of not being "worshipped": the state of neocolonial popular oppression is then passively accepted)" (DUSSEL, 1977, p. 164, our translation).
We have already started a hopeful planetary reconstruction of colonial pedagogies. We continue to weave these results in the following rhizome.
Planetary pedagogies certainly have in common the safeguarding of our planet-Earth, among others, which needs to be recovered, namely: respect for human dignity, solidarity, love; respect for life; that they do not have so many different ways of looking at each other, as has been happening with the different declarations of human rights, while the human converges on who we are as human beings and their need to gather around the that makes them happy and harmonious for life. We all need, without a doubt, in the words of a great scholar of decoloniality Walter Mignolo, "to decolonize knowledge and decolonize the being" (ARGÜELLO, 2013) in the transformation of our mind and conformation of knowing with it, of course.
On the other hand, it was propagated that the fault falls on the philosopher Rene Descartes the method and the demystification of the complex, I think that the traditional statement that entered history is rusty; the fault lies in the intentionality that avoids colonial projects, so instead of distancing ourselves from the object we want to know, in decolonial planetary pedagogies, "decolonizing knowledge means making evident the place from which this knowledge is produced; that is, it is no longer distance, but the approach, the ideal that should guide the researcher of social or natural phenomena" (CASTRO-GÓMEZ, 2007, p. 89, our translation).
It is urgent to attack coloniality in every way, in order to unblock it, it is about any decolonial planetary pedagogy that tends to dismantle the "pedagogy of cruelty" designed to form "docile subjects to market and capital" (PALERMO, 2014, p. 136, our translation). For this, we must be attentive as educators and decolonial communities throughout the planet who communicate across in order to sharpen support for such a remarkable task: the inclusion without preeminence in the liberation of colonial pedagogies. Assuming preeminence for the love of humanity is a commendable task when we understand our liberating role before our fellow human beings, in communities with our worldviews and the entire planet-Earth; can hurt and cruelty hurt us.
To achieve the task entrusted, it is necessary to create transmethodological insurgencies in decolonial research, they are movements that decolonize traditional research and demonstrate coloniality in every way; it is urgent to dig, understand the different realities, history, to let go of their different particularities and needs in each country; a common movement in all: the salvation of the planet since the correction of humanity
Colonial complexity and transdisciplinarity as transparadigm in transmethodic inquires; however, it is imperative to know that planetary decoloniality as an urgency of complexity as a transmethodic (RODRÍGUEZ, 2021b) needs decolonial investigative exercises with an inclusive vision connecting it to the different complex networks that we must weave to include: demystified knowledge, civilizations and cultures distorted, essential ways of doing that can contribute to the salvation of nature that we all are.
We make this planetary need imperative by considering that we are nature: rebinding (RODRÍGUEZ, 2019b) to accept and put into practice the motto that we are nature carries the recognition of the development of spiritual intelligence; this ecosographic knowledge involves examining that the human being has been inhuman in wanting to dominate nature, perhaps to rejoice with it with all the wisdom that, "we are nature urges us to return to Mother Pacha, to this beautiful convergence of our Aborigines outside the modernist intentionality of
the destruction of their own home: water and their food" (RODRÍGUEZ, 2022, p. 215, our translation). What says that the particularities of each essential cooperative nation in the decolonial planetary community must be addressed, all united in one mission: happy, pertinent and loving life in safeguarding all.
The convergences between decolonial planetary are many, for example, Edgar Morín "proposes the confluence of anthropo-ethics and anthropo-politics to face the complexity of our world, being the detro-poetic-political mission of our time to realize a planetary unity in diversity" (ROMERO, 2012, p. 42, our translation); this is a reason for studying in the line of research where the present is sought. Detro-política in Terra-Pátria (MORÍN; KERN, 1993), and in politics, The History of Philosophy and Philosophy of Liberation (DUSSEL, 1994b) carry laudable and historical struggles that must be resignified in the light of the new mechanisms of southern and planet-Earth evasion; so many works such as: Towards a critical political philosophy (DUSSEL, 2001) all pass through the prism of decolonization; there is no planetization without decolonization; and this is not possible are the new ones, not by excellent colonial ways.
Undoubtedly, and we want to be reiterated, decolonial planetary pedagogies must lead to the mission that
The great challenge for the knowledge, education and thought of our century
– which will gain increasing importance in the next – is the contradiction between the increasingly global, interdependent and planetary problems, on the one hand, and our way of knowing, increasingly fragmented, divided and compartmentalized, on the other hand (MORIN, 1998, p. 04, our translation).
The mechanism and distancing from the problems of life and pedagogies are increasingly abysmal; therefore, the belonging of our worldviews and decolonial transdisciplinarity brings complexity in practice to distance us as decolonial, suffering from life in education; from such inhuman practices in education. They insist on this,
Open ourselves to a community dialogue in which the construction of knowledge can reach collective proportions, updating the thought generated in its own place to put it in dialogue with others, and, in particular, giving reexistence to the branch woven by social memory and intellectual production in each place of production (PALERMO, 2014, p. 16, our translation).
The decolonial planetary pedagogies comply with the popular, but are not populist while the decolonial in this case distances itself from options called decolonial that
accentuate their bases actually in evasion by mutating their domains, unlike the West or the North; but which are avoided after all. We know of the decolonial proposals to stabilize the dominant but avoidable, non-inclusive Eurocentrism discourses; these are other oppressors (MIGNOLO, 2005); he warns with this in the supposed popular education that some regimes impose today, which is far from liberating. We are aware of the greatness of popular Freirean Education.
The urgent need for the conformation of the human being carries with it the exercise of conscious consciousness that "there would be a need for a planetary citizenship, of a planetary civic consciousness, of a planetary intellectual and scientific opinion, for a planetary political opinion" (MORÍN; KERN, 1993, p. 117, our translation). How to train citizens with such excellences? We must be conformed as decolonial teachers for this, decoloniality is urgent, awareness of it in the light of love for humanity; we must be participants and connoisseurs of our knowledge-knowledge, of forgotten civilizations. To be defenders of it, with clarity and humility; without committing the biases of coloniality. No preeminence.
It is to achieve that the planetary citizen reaches the boundaries of disciplines, in this abyssal thought imposed complex and connective essences with the knowledge of life deeply wise, ecosophic and encompassed; a comprehensive scientific hermeneutics, in social, environmental and spiritual recovers the essence of ancient thinkers in which the development of a complex planetary intelligence leads to assume the fact that consciousness (RODRÍGUEZ, 2020b). Understanding in light of the complexity of the ancient thinkers this reason "lies not only in the brain, in the mind, but also and with great infinite capacity that does not die, because it is energy, in the spirit. Thus, the noosphere, the sciences of the spirit must make sense with a very high percentage in education, in education" (RODRÍGUEZ, 2021c, p. 1358, our translation).
When we speak of spiritual intelligence, of the spirit, and with it, Christianity, rescued by Christ from the darkness of mankind, we are against the religions used as deviations in the coloniality in which Catholicism was imposed with worship of consolation; and not of greatness in our lives in one I can, I am loved, I am not alone and defeated! We must leave the confusion that is far from Christ, from fear, ethics and responsibility before God's creation: the homeland; promoting Christianity as a religion; error.
We unite the consciousness that we are spirit in a body, an energy that is not destroyed; a communion of God with the Earth and us with Him, "but you are chosen lineage, royal priesthood, sacred nation, people acquired by God, so that you may proclaim the virtues of him who called you from darkness to his wonderful light" (1 PETER, 2:9). Why do we
demystify Christ in schools and take the Bible to prisons? It was up to the colonizer, the colonial, the avoider to impose minimization. And the Holy Word of God is used; the Bible for you to accept your defeat and the pain you had to live. We say no to him. Planetary pedagogies are made of love, faith, hope in a remediation, in a human being, truly human. Resignify the human being as respect and love.
We have in the transmethodical survey rhizomatically in the line of transcomplex education-transepistemologies, fulfilled the complex objective of deconstructing rhizomamaticly modernist-postmodernist-colonial pedagogies for the insurgency of planetary decolonial pedagogies. We prioritize the planetary in these pedagogies, not as globalization or unification disrespecting planetary diversity; on the contrary, it prioritizes this planetary essence. We do not agree with the sectorized decoloniality, because it denies the decolonial essence.
The index of decolonial planetary pedagogies at the beginning of this education with the ancestral, lay knowledge of our civilizations comprising from there with these trans epistemes, beyond what is known and accepted as knowledge, now knowledge-knowledge that is not separated; understand the needs of the planet-Earth in their pedagogies. Where the salvation of life, correction, humanity require; among others, a deconstruction in the first place of what such constructions mean and which were imposed with reductions, for example: of conquest of nature in life, of attempting against life in civilization in favor of industrialization and false development and inhumanity with disrespect to the human condition in humanity; all evils spread like failures in traditional pedagogies.
The premises that led the inquiry: rhizomatic deconstruction is motivated by the planetary need for an education for the liberation of humanity, is one of the purposes of the transmethod; planetary decoloniality combines contributions as apodictic of complexities in decolonial planetary pedagogies with decolonial planetary transdisciplinarity, the transmodern mission of the liberating project, in such preeminence of the planet is the salvation of life; education throughout the planet has combined to promote and collaborate in an evil: the inhumanity of the human being and that we live in a globality that is avoided in every way, around the planet, with technologies such as high-level educational cracks, as one of its major disadvantages and avoidances. They are called to the awareness of the planet, to the need to
recivilize ourselves or qualify planetary decolonial pedagogies would contribute substantively to this.
We know of the high need to resignify planetary decoloniality itself in the light of reviewing one's own intentions in decolonial history. Recovering our legendary struggles of love for the human being, for this it alerts us to support ignorant instruments disguised as decolonial at the moment, which could be absorbed by decolonial pedagogies. Decolonial debates, not as promoters of coups d'état, but deeply educational must get their spaces leaving political debts with governments that avoid turns disguised as decolonial. We came out of colonialism, which the invaders will free us in our own lands, was much blood shed in many parts of the planet, especially in the South; we know that coloniality remained in each of its manifestations.
It is notorious that a true human being, humanized, who is worth of a liberating planetary consciousness does not lend his voice, his name and legacy to support colonial projects at the hands of our own brothers, on the contrary, he reveals them in the struggle, in investigations; This as in the laboratory warns of the mutations of evasion to reveal them in all possible means and warn their citizens that the colonial virus that uses decoloniality as an excuse for the supposed liberation in the states in order to perpetuate their annihilated intentions. Still, from the complexity we deal with these issues and go to the liberating and highly educational intentional debate. This continues in various investigations. We invite you to be empowered by it.
ACKNOWLEDGMENTS: Finishing the investigation in real time, now on planet Earth, there is a war between Russia and Ukraine, my heart is sad thinking not about the reason for the invasion; but about the victims of conflicts of any kind who suffer reproach. In my country, misery intensifies in an evasion that leaves much to be desired; populist politicking that disguises itself as decolonial; while the North blocks us, inflation gallops, universities robbed; in an epistemic never experienced; a great migration that is a flight in search of solutions to the crisis in every way. Only God comforts us, so my love for Him grows and I know that His love covers us; Jesus Christ died for our salvation. I say goodbye to thank you for your infinite wisdom; where glory is always of God in the name of Jesus Christ. Thus, "Christ set us free to live in freedom. Therefore, stand firm and not submit again to the yoke of slavery" (GALATIANS, 5:1), "Now the Lord is the Spirit; and where the Spirit of the Lord is, there is freedom" (2 CORINTHIANS, 3:17). Therefore, we must be attentive to meditate
on the word of God: "Do not accumulate treasures in the Earth, where moths and rust destroy, and where thieves penetrate and steal" (MATTHEW, 6:19).
ARGÜELLO, A. Entrevista realizada a Walter Mignolo, el 9 de octubre de 2013. Duke University, Durham: Center for Global Studies and Humanities, 2013.
BLUME, A. Maya Concepts of Zero. Proceedings of the American Philosophical Society, Philadelphia, v. 155, n. 1, p. 51-88, 2011. Available: https://www.researchgate.net/publication/267958689_51_Maya_Concepts_of_Zero. Access: 12 May 2021.
CARABALLO, M.; RODRÍGUEZ, M. E. Perspectivas complejas y antropoéticas de la Educación Inclusiva Ecosófica. Reflexividades Polyphōnicas, Santiago de Chile, v. 3, n. 2,
p. 117-133, 2019. Available: https://revista.celei.cl/index.php/PREI/article/view/298/231. Access: 10 Mar. 2020.
CASTRO-GÓMEZ, C. Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes. En: CASTRO-GÓMEZ, S.; GROSFOGUEL, R.(eds.). El giro decocolonial. Bogotá: Siglo del hombre/Universidad Central/Pontifica Universidad Javeriana, 2007.
CÓRDOVA, M.; VÉLEZ-DE LA CALLE, C. La alteridad desde la perspectiva de la transmodernidad de Enrique Dussel. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Manizales, v. 14, n. 2, p. 1001-1015, 2016. Available: https://revistaumanizales.cinde.org.co/rlcsnj/index.php/Revista-Latinoamericana/article/ view/2587/711. Access: 10 June 2021.
DUSSEL, E. Filosofía de la liberación. México: Edicol, 1977.
DUSSEL, E. 1492 El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del “mito de la Modernidad”. La Paz: Plural editores, 1994a.
DUSSEL, E. Historia de la filosofía y Filosofía de la liberación. Bogotá: Editorial NuevaAmérica, 1994b.
DUSSEL, E. Hacía una filosofía política crítica. Bilbao: Editorial Descleé de Brouwer, 2001.
DUSSEL, E. Sistema-mundo y Transmodernidad. En: DUBE, S.; DUBE, I. B.; MINOLO, W. (eds.). Modernidades coloniales: Otros pasados, historias presentes. México: Centro de Estudios de Asia y áfrica, 2004.
FOUCAULT, M. Tecnología del yo. Y otros textos afines. Barcelona: Editorial Paidós, 2000. FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, 1975.
GIROUX, H. Neoliberalism and the Machinery of Disposability. Truth-out, 2004. Disponible en: http://www.truth-out.org/opinion/item/22958-neoliberalism-and-the- machinery-of-disposability. Access: 14 Mar. 2020.
GUATTARI, F. ¿Qué es la ecosofía? Buenos Aires: Editorial Cactu, 2015.
MIGNOLO, W. La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el hemisferio occidental en el horizonte colonial de la modernidad. In: LANDER, E. (org.). La colonialidad del saber: Eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires: CLACSO, 2005.
MORÍN, E.; KERN, A. Tierra Patria. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión, 1993
MORIN, E. ¿Hacia un nuevo contrato social? Paris: Fuentes UNESCO, 1998. Available: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000262556_spa. Access: 10 Nov. 2020.
MORÍN, E. La Cabeza Bien Puesta: Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión, 1999.
MORÍN, E. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa, 2001. MORÍN, E. La Vía: Para el Futuro de la Humanidad. Paris: Editorial Paidós, 2011.
ORTIZ, A.; ARIAS, M.; PEDROZO, Z. Hacia una pedagogía decolonial en/desde el sur global. Revista nuestrAmérica, Ciudad de Concepción, v. 6, n. 12, p. 195-222, 2018.
Available: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6511175.pdf. Access: 27 Jan. 2021. PALERMO, Z. Para una Pedagogía decolonial. Buenos Aires: Del Signo, 2014.
PANIKKAR, R. La Trinidad. Una experiencia humana primordial. Madrid: Siruela, 1998.
RODRÍGUEZ, M. E. Deconstrucción: un transmétodo rizomático transcomplejo en la transmodernidad. Sinergias educativas, Quevedo-Los Ríos, v. 4, n. 2, p. 43-58, 2019a. Available: http://portal.amelica.org/ameli/jatsRepo/382/3821582003/html/index.html. Access: 25 Mar. 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. Re-ligar como práctica emergente del pensamiento filosófico transmoderno. Revista Arbitrada: Orinoco, Pensamiento y Praxis, Ciudad Bolívar, año 7,
n. 11, p. 13-34, 2019b. Available: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7798409.pdf. Access: 20 Nov. 2020.
RODRÍGUEZ, M. E. Pedagogías decoloniales devenidas de la Educación Matemática Decolonial Transcompleja. Perspectivas da Educação Matemática, Mato Grosso do Sul, v. 13, n. 33, p. 1-23, 2020a. Available:
https://periodicos.ufms.br/index.php/pedmat/article/view/10842. Access: 14 Feb. 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. La hermenéutica comprensiva, ecosófica y diatópica: un transmétodo rizomático en la transmodernidad. Perspectivas Metodológicas, Lanús, v. 19, n. 00, e2704, p. 1-15, 2020b. Available: http://revistas.unla.edu.ar/epistemologia/article/view/2829. Access: 17 Feb. 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. Entramados rizomáticos de los sistemas de numeración Egipcios y Mayas. Durango: Instituto Universitario Anglo Español, 2021a.
RODRÍGUEZ, M. E. La decolonialidad planetaria como urgencia de la complejidad como transmetódica. Perspectivas Metodológicas, Lanús, v. 21, e3527, p. 1-22, 2021b. Available: http://revistas.unla.edu.ar/epistemologia/article/view/3527. Access: 20 June 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. El ciudadano planetario: Urgente constructo complejo - ecosófico en la Tierra – Patria. Revista Educar Mais, Pelotas, v. 5, n. 5, p. 1348-1362, 2021c. Available: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/educarmais/article/download/2641/1911. Access: 10
Oct. 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. Somos naturaleza en la Tierra-patria: visiones decoloniales planetaria- complejas. Revista Educar Mais, Pelotas, v. 6, p. 209-220, 2022. Available: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/educarmais/article/view/2723. Access: 23 Feb. 2022.
SANTOS, B. Crítica de la Razón Indolente: Contra el Desperdicio de la Experiencia. Bogotá: Editorial Desclée De Brouwer, S.A, 2003.
SANTOS, B. Más allá de la imaginación política y de la teoría crítica eurocéntricas. Revista Crítica de Ciências Sociais, Coímbra, n. 114, p. 75-116, 2017. Available: https://journals.openedition.org/rccs/6732. Access:14 Nov. 2020.
SANTOS, B. La cruel pedagogía del virus. Buenos Aires: CLACSO, 2020. SOCIEDADES BÍBLICAS UNIDAS. Santa Biblia. Caracas: Versión Reina-Valera, 1960.
WALSH, C. Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Serie Pensamiento decolonial. Quito: AbyaYala, 2013.
WALSH, C. Interculturalidad crítica y pedagogía decolonial. Redinterculturalidad, 2014. Available: https://redinterculturalidad.files.wordpress.com/2014/02/interculturalidad- crc3adtica-y-pedagogc3ada-decolonial-walsh.pdf. Access: 20 May 2021.
RODRÍGUEZ, M. E. Rizomatic deconstruction in modernist-postmodernist-colonial pedagogies: Insurgency of planetary decolonial pedagogies. Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 11, n. 00, e022005, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2358-4238. DOI:
https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16403