image/svg+xmlAtravés do espelho de Alice: interesse, experiência e democracia nas ideias pedagógicas de John Dewey Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 1ATRAVÉS DO ESPELHO DE ALICE: INTERESSE, EXPERIÊNCIA E DEMOCRACIA NAS IDEIAS PEDAGÓGICAS DE JOHN DEWEYA TRAVÉS DEL ESPEJO DE ALICIA: INTERÉS, EXPERIENCIA Y DEMOCRACIA EN LAS IDEAS PEDAGÓGICAS DE JOHN DEWEYTHROUGH ALICE’S LOOKING GLASS: INTEREST, EXPERIENCE AND DEMOCRACY IN JOHN DEWEY’S PEDAGOGICAL IDEASRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR1RESUMO: O objetivo deste artigo é produzir uma resenha crítica de textos selecionados da obra do filósofo e pedagogo estadunidense John Dewey (1859 - 1952). Dividindo o texto em temas, a análise concentra-se em três pontos principais: a inclusão do “interesse” no processo educativo, a experiência objetiva como guia do ato de educar e a estruturação de uma educação para a democracia. Reconstrói-se brevemente a estrutura argumentativa do autor, baseando-se na revisitação bibliográfica e crítica feita por Robert B. Westbrook (2010) e em uma entrevista de Cristiane Trindade (2019). O método de análise aqui empregado é baseado na interpretação das ideias-chave do autor, visando apreender de que maneira Dewey imaginou e praticou sua pedagogia. Por fim, objetiva-se passar em vista duas críticas ao pensamento do autor, bem como tocar na atualidade de sua herança teórica, construindo um paralelo entre tais ideias e os conflitos que vivemos atualmente, principalmente no que tange a defesa da democracia. PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia. Interesse. Experiência. Democracia. RESUMEN: El propósito de este artículo es producir una revisión crítica de textos seleccionados de la obra del filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey (1859 - 1952). Dividiendo el texto en temas, el análisis se centra en tres puntos principales: la inclusión del “interés” en el proceso educativo, la experiencia objetiva como guía para el acto de educar y la estructuración de una educación para la democracia. Se reconstruye brevemente la estructura argumentativa del autor, a partir de la revisión bibliográfica y crítica realizada por Robert B. Westbrook (2010) y de una entrevista a Cristiane Trindade (2019). El método de análisis utilizado aquí se basa en la interpretación de las ideas clave del autor, con el objetivo de comprender cómo Dewey imaginó y practicó su pedagogía. Finalmente, en la conclusión, se propone presentar dos críticas al pensamiento del autor, así como tocar la actualidad de su acervo teórico, construyendo un paralelismo entre tales ideas y los conflictos que vivimos actualmente, especialmente en lo que se refiere a la defensa de la democracia.PALABRAS CLAVE: pedagogía. Interés. Experiencia. Democracia.1Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Mestre em Letras pelo Departamento de Estudos Linguísticos e Literários em Inglês. E-mail: roberto.freire.nascimento@usp.br
image/svg+xmlRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 2ABSTRACT: The purpose of this article is to produce a critical review of the selected texts from the work of the American philosopher and professor John Dewey (1859 - 1952). Dividing the text into themes, the analysis focuses on three main points: the inclusion of “interest” in the educational process, the objective experience as a guide for the act of educating and the structuring of an education for democracy. The author's argumentative structure is briefly reconstructed based on the bibliographic and critical review made by Robert B. Westbrook (2010) and on an interview by Cristiane Trindade (2019). The methodology used in this article is based on the interpretation of the author’s main ideas which is the base of our comprehension on how Dewey imagined and practiced his pedagogy. Finally, we aim to present two critical comments on the author's thought, as well as to touch on the actuality of his theoretical heritage, building a parallel between such ideas and the conflicts we are currently facing, especially regarding the defense of democracy. KEYWORDS: Pedagogy. Interest. Experience. Democracy. IntroduçãoComo Alice, a professora tem de passar com as crianças pelo espelho e ver, com as lentes da imaginação, todas as coisas, sem sair dos limites de sua experiência, mas, em caso de necessidade, tem de recuperar sua visão corrigida e proporcionar, com o ponto de vista realista do adulto, a orientação do saber e os instrumentos do método (MAYHEW; EDWARDS apud WESTBROOK, 2010, p. 19). O filósofo e pedagogo estadunidense John Dewey (1859 - 1952) é considerado um dos mais importantes pensadores da educação da primeira metade do século XX. Sua obra perpassa e é influenciada por diferentes processos históricos que abalaram o mundo, como as duas Grandes Guerras Mundiais, a subsequente Guerra Fria, as disputas culturais de um mundo politicamente bi-partido, a intensificação maciça da urbanização, entre outros acontecimentos. Embora tenha estendido sua influência ao redor do globo, seu pensamento é focado na sociedade norte-americana e no desenvolvimento da sua democracia liberal no pós-guerra. Situado entre uma disputa teórico-pedagógica também bi-partida, Dewey procura, harmonizando as teorias de pensadores tradicionais com as da chamada Escola Nova, articular a necessidade da filosofia com o ato de educar e o envolvimento da psicologia do aluno no ensino com a necessidade pragmática dos objetivos educacionais. Abro o artigo com a referência à personagem de Lewis Carroll, pois a imaginação prática da jovem Alice será, como discutiremos adiante, a pedra de toque para o pedagogo interessado em construir uma educação para a democracia. Nascido em Vermont, nos EUA, filho de comerciante, Dewey doutorou-se em filosofia e, em pouco tempo, assumiu o cargo de direção do Departamento de Filosofia na Universidade de Michigan, em 1889. Cinco anos mais tarde, decide acolher o convite do presidente da recém-
image/svg+xmlAtravés do espelho de Alice: interesse, experiência e democracia nas ideias pedagógicas de John Dewey Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 3inaugurada Universidade de Chicago, William Harper, para o cargo de diretor do Departamento de Pedagogia. No entanto, Dewey deixou claro que somente aceitaria a proposta com uma condição: que a Universidade criasse uma Escola Experimental através da qual ele e os docentes do Departamento pudessem testar suas teorias na prática (WESTBROOK, 2010, p. 12-13). É da experiência e dos relatos dessa Escola Experimental (que mais tarde também será chamada de “escola de Dewey”) que podemos observar as ideias do filósofo na prática, reorientando as teorias por meio do pragmatismo do cotidiano pedagógico, como veremos a seguir. Partindo dos apontamentos antes tecidos, o meu objetivo neste artigo é discutir brevemente alguns aspectos principais da teoria pedagógica de Dewey, relacionando-os com alguns exemplos colhidos de relatos da “escola experimental” a partir de textos selecionados. Para tanto, dividirei o texto em três temas, baseando-me em três categorias que, acredito, são essenciais para teoria deweyana, a saber: o interesse, a experiência e a democracia. Em primeiro lugar, gostaria de definir o que é interesse para Dewey a partir da sua análise comparativa entre “mundo escolar” e “mundo da criança”: por que os interesses desses dois mundos são opostos? Haveria alguma maneira de harmonizá-los? Como o ato de educar pode interferir nesse ponto? Em segundo lugar, investigo o significado de experiência para o autor a partir do seu pragmatismo: como se dá a definição de um objetivo? Quais são os objetivos da educação? Como a escola pode proporcionar a experiência educacional objetiva para as crianças? Em terceiro lugar, gostaria de comentar o significado de democracia para Dewey a partir da sua percepção da relação entre indivíduo e o seu meio social. Meu foco nesta parte será a democracia voltada para o ambiente escolar: o que é uma educação para a democracia? Como a escola pode proporcionar uma experiência democrática? A escola pode intervir na sociedade ou somente reproduzi-la? Por fim, discutirei brevemente algumas críticas à Escola Experimental, assim como pretendo recuperar a herança teórica de Dewey para nosso momento atual. Harmonizando interesses: entre o desejo da criança e o currículo escolar Antes de estudar o processo educativo por uma perspectiva geral, Dewey (2010, p. 69) prefere começar pelo o que ele chama de “elementos fundamentais”, isto é, a criança, por um lado, e o adulto, por outro. O desenvolvimento paulatinamente ampliado de elementos constitutivos para uma visão de conjunto será, como veremos, uma técnica narrativa constante na construção de suas ideias. Ao tratar desses dois elementos fundamentais, o autor separa a criança enquanto ser imaturo e desprovido de determinados valores e experiências, do adulto
image/svg+xmlRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 4enquanto ser maduro e portador das experiências advindas das práticas cotidianas. Tal separação nada tem que ver com o demérito das ideias e sensações de um ou de outro, como se poderia deduzir à primeira vista, pelo contrário: o processo educativo deve basear-se na adequação da “interação entre esses dois elementos” (DEWEY, 2010, p. 69). Percebe-se de antemão outro movimento narrativo essencial em Dewey: o foco não recai em nenhum dos lados do processo (professor x aluno), mas no próprio processo educativo. Educar, para Dewey, é a comunhão entre teoria e ato, como discutirei adiante. Com esta separação, Dewey dialoga com o que era então uma divisão ferrenha nas teorias pedagógicas: de um lado, os “tradicionalistas” cujo peso teórico recaia no currículo escolar e no professor como centro do processo educativo; do outro, os chamados representantes da “Escola Nova” cujas atenções estavam voltadas para o aluno enquanto elemento nuclear do processo que, assim, deveria ser organizado em torno das suas “tendências naturais”: “Direção e controle” são palavras mágicas de uma escola [a tradicional]; “liberdade e iniciativa”, as da outra [a “Escola Nova”]. Proclamam-se a lei e a ordem com fundamento de uma; a espontaneidade é o que se busca na outra. Voltam-se os carinhos aqui para o que é antigo, para a conservação do que o passado conquistou com esforço e labor; novidade, mudança e progresso vencem acolá todas as afeições. Inércia e rotina por um lado, caos e anarquia do outro, são as mútuas acusações condenatórias. A escola que faz da criança o centro de tudo é acusada de desprezar a autoridade sagrada do dever; por sua vez, ela ataca na sua opositora a supressão da individualidade pelo despotismo tirânico (DEWEY, 2010, p. 72). Esta crítica mútua a ambas as vertentes mostra que Dewey foge dos extremismos, buscando um ponto de contato produtivo entre as duas teorias. Ademais, o autor percebe que, na prática do cotidiano escolar, tais extremismos são ilógicos e inviáveis, pois o que se vê nas escolas é um “ecletismo confuso e pouco consistente” (DEWEY, 2010, p. 72). Voltando sua atenção, portanto, à prática escolar e buscando a harmonização entre estes dois planos, o autor inclui em sua teoria a noção de interesse. Na sua pedagogia, o interesse desdobra-se nas inflexões naturais da criança e na estruturação do programa escolar. O mundo infantil é povoado por sensações e contatos primários. Embora certo grau de abstração e imaginação não estejam ausentes, o que costuma despertar o interesse da criança está relacionado a tudo aquilo que orbita ao seu redor ou ao redor de sua família. Sua vontade é atraída pelos objetos imediatos de satisfação nos quais há a predominância do contato empírico do afeto e das marcas visíveis dos acontecimentos. “Tudo” no mundo infantil “é afeição e simpatia” (DEWEY, 2010, p. 70). Embora tal percepção do mundo não seja de modo algum reprovável, nota-se que não há espaço, pelo menos imediatamente, para uma abstração
image/svg+xmlAtravés do espelho de Alice: interesse, experiência e democracia nas ideias pedagógicas de John Dewey Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 5científica que envolva uma visão de conjunto de um determinado processo, dado que, para que este ponto seja alcançado, seria necessária uma interrupção na imediatez prazerosa por meio do trabalho. Em contrapartida, o programa escolar, estruturado em uma tradição da filosofia ocidental de separação entre razão e emoção, expõe a criança em um mundo bem diverso ao seu. Um mundo fragmentado em “matérias” impessoais e onde o conhecimento é apresentado sob o signo de um “princípio geral” que, a priori, não dialoga com a imediatez das percepções infantis. Nada mais distante da experiência da criança, na qual “somente os laços vitais de afeição, e os de sua própria atividade prendem e unem a variedade de suas experiências sociais” (DEWEY, 2010, p. 71). Contudo, de acordo com Dewey (2010), é comum da mente adulta o interesse objetivo e uma capacidade de análise mais ou menos desenvolvida disposta a observar determinados elementos de modo impessoal. O amadurecimento também exige o desenvolvimento de determinados hábitos intelectuais de investigação que não estão diretamente relacionados aos laços imediatos e, portanto, solicitam certo grau de abstração. Sendo assim, é dever da escola também auxiliar neste processo. Com efeito, Dewey não pretende abolir a disciplina do currículo escolar, mas adequar o ato educativo de modo a criar uma ponte entre o interesse do professor (escola) e do aluno. Isto significa incluir os interesses empíricos manifestados pelas tendências naturais das crianças em uma metodologia pedagógica que, como todo o método, envolve rotina, classificação, organização, intelectualização, processo e abstração. Assim, cabe ao educador proporcionar um ambiente de estímulo necessário para que a criança percorra seu próprio caminho de aprendizado. Veremos a seguir alguns exemplos práticos de tal ambiente aplicados na “escola de Dewey”, mas, por ora, cabe comentar a prevalência da ideia de liberdade no contexto educativo. A experiência como guia: a estrutura do processo educativo A articulação entre o interesse da criança e a estrutura do currículo escolar passa por uma definição pragmática dos objetivos escolares. Aqui Dewey introduz uma categoria de pensamento tributária da biologia evolutiva e do pragmatismo. Como um pensador extremamente engajado no ato educativo, o filósofo tentava eliminar a oposição entre corpo e mente, fazendo do pensamento uma função mediadora entre razão e sensibilidade. Esta é a base de sua teoria do conhecimento (WESTBROOK, 2010, p. 14). Relacionando com o conceito de interesse que apresentei anteriormente, percebe-se que a inclusão da psicologia no processo
image/svg+xmlRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 6educativo tem muito a ganhar quando saímos do quadro teórico generalizante e observamos de perto como trabalham os elementos fundamentais do processo: É um contrassenso falar de objetivo educacional quando, na maioria das vezes, cada ato de um aluno é estabelecido pelo professor, quando a única ordem na sequência de seus atos é aquela que vem da atribuição de lições e das imposições de outras pessoas. É igualmente fatal a um objetivo permitir a ação caprichosa ou descontínua em nome da autoexpressão espontânea (DEWEY, 2010, p. 74). Para Dewey, um objetivo é como “um fim antevisto” (DEWEY, 2010, p. 75), neste sentido, parte-se da observação empírica inicial (característica do mundo infantil), a um sequenciamento e organização das atividades possíveis (características do mundo adulto) e, por fim, a uma escolha adequada entre todas as possibilidades. A observação inicial tem por objetivo partir das condições de possibilidades em um contexto específico, evitando-se assim um quadro generalizante que esmaga as individualidades. Percebe-se que a “antevisão” de Dewey nada tem que ver com um “princípio geral”, mas sim com a articulação entre imaginação e inteligência de modo que as duas possam planejar uma atividade a partir das condições dadas. Em seguida, deve-se sequenciar um método, por meio da tentativa e erro, para que as técnicas usadas visando atingir o objetivo sejam aprimoradas e eficientes. Por fim, a possibilidade de escolha entre os diversos métodos permite a permanência da liberdade no processo educativo e, ao mesmo tempo, sugere uma espécie de “visão retrospectiva”, de modo que o processo não fuja da memória, mas seja ele mesmo um exemplo do caminho trilhado. Prever o término de uma ação é contar com uma base de onde se observam, selecionam e ordenam os objetos e as próprias capacidades. Fazer essas coisas significa ter mente – pois a mente é a atividade intencional com propósito, controlada pela percepção de fatos e de suas inter-relações (DEWEY, 2010, p. 76). Em Dewey, o conhecimento é definido não somente como categoria abstrata, mas também como capacidade de intervenção no mundo. Por isso, Trindade (2019) afirma que o autor busca a “coincidência entre método e conteúdo”. Sendo assim, a experiência, enquanto sensações empíricas, é balanceada pela sua capacidade de abstração: o corpo e a mente são uma unidade, o ato de ver, olhar e sentir trabalha em comunhão com a conceitualização ou, inversamente, a intelectualização parte dos problemas empíricos objetivos. Como um pensador cuja atenção está sempre voltada à prática, Dewey se preocupa em determinar alguns critérios para a seleção de bons objetivos. O primeiro deles refere-se diretamente ao pragmatismo do contexto: “o objetivo estabelecido tem de ser consequência
image/svg+xmlAtravés do espelho de Alice: interesse, experiência e democracia nas ideias pedagógicas de John Dewey Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 7natural das condições existentes” (DEWEY, 2010, p. 77). Tal critério instrui que os objetivos devem partir de dentro do problema e não expostos de fora. Aqui, Dewey se refere a uma prática constante no processo educativo de tentar moldar os objetivos e as atividades a partir de padrões generalizantes, impondo princípios que não coincidem com o contexto existente e, assim, fazendo uso de métodos e meios que são completamente estranhos aos alunos. Estes, por sua vez, acabam por estranhar o próprio contexto e as próprias ferramentas de análise, fazendo com que o processo educativo se torne uma espécie de “corpo estranho”, um invasor na sua realidade. O segundo critério refere-se à flexibilidade dos objetivos: “um objetivo deve, portanto, ser flexível; tem de ser suscetível de alterações para se ajustar às circunstâncias” (DEWEY, 2010, p. 78). Como exposto anteriormente, para se “ter em mente”, na gramática deweyana, é necessária uma antevisão do processo a partir das condições naturais da situação. Todavia, a previsão de dada situação nem sempre acontece sem conflitos, pelo contrário, é a visão que deve se moldar ao contexto, modificando-se, caso necessário, e alterando seus meios. Nesse sentido, o autor não exclui do ato o erro, nem tampouco o pune como uma falha, mas o acolhe como parte essencial do processo. Dado que o objetivo primário é senão uma hipótese, seu teste de verdade se dá na prática. Logo, a flexibilidade do método é essencial quando lidamos com um contexto variado. Por fim, “o objetivo deve sempre representar uma liberação de atividades” (DEWEY, 2010, p. 79). Este último termo diz respeito a uma coesão entre fins e meios, isto é, significa ver o processo educativo como coerente entre suas partes e na sua inter-relação com o contexto. Cada atividade realizada é um fim almejado pela experiência e, ao mesmo tempo, é um meio que ambiciona mais um elo no desenvolvimento continuado. Cada parte do processo, portanto, possui um valor em si e um valor de conjunto. Cada meio é um fim temporário até ser alcançado. Todo fim se torna um meio de dar prosseguimento à atividade assim que é atingido. O fim assinala a direção futura de uma atividade em que estamos envolvidos; o meio, a direção atual. A ruptura entre fim e meio deprecia a importância da atividade e tende a reduzi-la a um trabalho penoso, que o indivíduo evitaria se pudesse (DEWEY, 2010, p. 80) Mas como trabalhar tais critérios na prática pedagógica? A transposição dos critérios de observação, flexibilidade e liberação das atividades para o contexto educativo também se faz a partir de três pontos. O primeiro deles mantém o foco no aluno: “um objetivo educacional deve basear-se nas atividades e necessidades intrínsecas (incluindo instintos naturais e hábitos adquiridos) de determinado indivíduo a ser educado” (DEWEY, 2010, p. 82). Deve-se levar em
image/svg+xmlRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 8conta as atividades concretas dos educandos e não impor expectativas, visto que, como já foi dito, o mundo infantil e o mundo do adulto têm perspectivas e expectativas diversas. Obviamente, como todo objetivo, deve-se ter um resultado em mente, contudo tal resultado deve surgir a partir de problemas concretos. O segundo critério afirma que “um objetivo precisa ser passível de se traduzir em um método de cooperação com as atividades dos que recebem a instrução. Deve sugerir o tipo de ambiente necessário para liberar e organizar aptidões deles [dos alunos]” (DEWEY, 2010, p. 83). O método educativo somente tem valor quando aplicado para corrigir e propor soluções a partir dos problemas específicos do cotidiano e das tendências dos educandos. Nestes termos, é o problema que sugere um método de análise e não o inverso. O terceiro e último critério refere-se aos professores: “os educadores devem precaver-se contra fins que se dizem gerais e últimos. Cada atividade, por mais específica que seja, é geral em suas diversas conexões, pois conduz indefinidamente a outras coisas” (DEWEY, 2010, p. 84). O termo “geral” possui duas acepções diversas: uma delas é aquela contra a qual Dewey advoga, isto é, a abstração apartada do contexto, que impõe métodos estranhos e aliena docentes e alunos do processo. Contudo, a generalização do processo não precisa ser descartada, ela pode e deve ser o cume do ato educativo. Cada atividade sugere uma nova solução e um novo problema. Sempre haverá um leque de possibilidades para cada caminho a trilhar, por isso cabe ao educador antever o caminho correto de um dado problema e, ao fim do processo, analisar as outras possibilidades e fornecer novas ferramentas. É dever do educador ilustrar esta “visão panorâmica” do processo educativo na inter-relação do currículo escolar e suas diferentes matérias: “não é possível escalar diversas montanhas ao mesmo tempo, porém, quando várias montanhas foram escaladas, as visões se complementam mutuamente: elas não estabelecem mundos incompatíveis, rivais” (DEWEY, 2010, p. 85). Tomando como exemplo as práticas desenvolvidas pela Escola Experimental da Universidade de Chicago, percebemos como a experiência cotidiana e o trabalho com o meio se transformam em um verdadeiro guia do processo educativo. Todas as matérias tradicionais, como física, matemática, gramática, biologia etc., eram ensinadas a partir do momento em que a criança percebia a necessidade delas para resolver um problema específico. Por exemplo, trabalhando com atividades úteis ao lar, alguns alunos decidiram construir uma granja no pátio da escola. Ao desenvolverem a maquete, os primeiros problemas de abstração e linguagem surgiram: Quando construíram a granja, tiveram de dividi-la em vários campos para semear trigo, milho e aveia; e pensar também onde instalariam a casa e o paiol. Para isso, as crianças usaram como unidade de medida uma régua de um pé e
image/svg+xmlAtravés do espelho de Alice: interesse, experiência e democracia nas ideias pedagógicas de John Dewey Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 9começaram a entender o que significava ‘um quarto’ e ‘uma metade’. Ainda que as divisões não fossem exatas, bastavam para permitir delimitar a granja. À proporção que descobriam o meio pé, o quarto de pé, a polegada, seu trabalho ficou mais preciso... Quando construíram a casa, necessitaram de quatro postes para as esquinas e seis ou sete ripas da mesma altura. As crianças podiam equivocar-se ao medir as ripas, de maneira que as medidas tinham de ser refeitas duas ou três vezes antes de serem exatas. O que havia sido feito em um lado da casa, tiveram de repeti-lo, depois, no outro. Naturalmente, o trabalho ganhava rapidez e precisão na segunda vez (MAYHEW; EDWARDS apud WESTBROOK, 2010, p. 25). Relatos como este dão um ótimo exemplo sobre a “liberação das atividades” na proposta deweyana, oferecendo aos alunos problemas concretos e estimulando a mente livre a resolvê-los. Educação para a democracia Ao tratarmos da liberação da mente, consequentemente tocamos no conceito de liberdade que, para Dewey, não é desvinculado da ideia de democracia. O autor é atento aos malefícios da imposição externa de programas e teorias no contexto pedagógico, tanto para professores quanto para alunos: O vício de fins impostos de fora tem raízes profundas. Os professores os recebem de autoridades superiores; eles os aceitam de acordo com as tendências vigentes na comunidade. Os professores os impõem às crianças. Como primeira consequência, a inteligência do professor não é livre; ela se restringe a receber os objetivos estabelecidos de cima para baixo. Raras vezes um professor se vê livre da ditadura da supervisão autoritária, das apostilas de métodos, de planos de estudo prescritos etc., a ponto de deixar que sua mente se aproxime da mente dos alunos e dos conteúdos. A falta de confiança na experiência do professor reflete-se na falta de confiança na resposta dos alunos. Estes recebem seus objetivos por meio de uma dupla ou tripla imposição externa, ficando constantemente desorientados por causa do conflito entre objetivos que são naturais em suas experiências presentes e aqueles que são instados a obedecer. Até o critério democráticodo significado intrínseco de cada experiência em desenvolvimento ser reconhecida, a exigência de adaptação a objetivos externos nos deixará intelectualmente confusos (DEWEY, 2010, p. 83-84, grifos do autor). Seguindo a mesma prática lógico-argumentativa para definir democracia, Dewey volta sua atenção à parte constitutiva nuclear da sociedade, o indivíduo. Novamente, o interesse surge como categoria essencial. Para o autor, não se pode dizer que as sociedades despóticas ou totalitárias não unem seus membros por meio do interesse. No entanto, o que qualifica o interesse das sociedades democráticas é a coalizão das vontades individuais com a inter-relação do contexto social. Para o autor, “o sujeito é singular e também social” (TRINDADE, 2019),
image/svg+xmlRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 10portanto, a sociedade democrática é a garantia do livre-jogo das vontades individuais e o estímulo constante de seus membros na participação ativa da política. Porém, não basta a garantia de tal sociedade, é necessário educarmos indivíduos para a democracia, de modo que cada um se sinta parte da construção social, da seleção dos seus governantes por meio do sufrágio popular e do repúdio à autoridade externa. Embora extenso, vale a pena citarmos um belo trecho no qual Dewey (2010, p. 90-91) expõe os malefícios da instrumentalização do homem pelo homem: [a escravidão] existe sempre que um homem se dedica a uma atividade, cuja utilidade social ele não compreenda e que não encerre para ele algum interesse pessoal. Muito se tem falado sobre a organização científica do trabalho. Mas, uma visão acanhada restringe o campo da ciência a assegurar a eficiência da atuação por meio de acertados movimentos musculares ou físicos. A principal oportunidade para a eficácia da ciência será a descoberta das relações do homem com seu trabalho – inclusive as relações com os demais que nele tomam parte – para que o trabalhador ponha o seu interesse inteligente naquilo que estiver fazendo. A eficiência da produção exige com frequência a divisão do trabalho. Mas este se reduzirá a uma rotina maquinal se o trabalhador não vir as relações técnicas intelectuais e sociais encerradas naquilo que está fazendo, em relação às demais partes do trabalho, e não se dedicar a seu trabalho por essa compreensão. A tendência a reduzir coisas como a eficácia da atividade e a organização científica do trabalho a técnicas puramente externas é a prova do ponto de vista unilateral que possuem os que dirigem a indústria – aqueles que lhe determinam os fins. Alheados de largos e bem equilibrados interesses sociais não têm eles estímulo intelectual suficiente para se voltarem aos fatores e relações humanos envolvidos na atividade industrial. As ideias a esse respeito restringem-se aos elementos referentes à produção técnica e à comercialização dos produtos. Não há dúvida de que nestes estreitos limites pode haver grande desenvolvimento, mas nem por isso a circunstância de não se tomarem em conta importantes fatores sociais deixam de significar uma grande lacuna da colaboração espiritual, com um correspondente dano da vida emocional dos que trabalham. Nesse sentido, uma educação para a democracia é também uma educação democrática na medida em que propõe a experiência comunitária do trabalho em grupo, do livre-jogo de interesses individuais e a comunicação das experiências. Sujeitos libertos são aqueles que lutam pela manutenção da liberdade, e isto está no coração do processo educativo: Uma sociedade é democrática na proporção em que prepara todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de seus benefícios e em que assegura o maleável reajustamento de suas instituições por meio da interação das diversas formas da vida associada. Essa sociedade deve adotar um tipo de educação que proporcione aos indivíduos um interesse pessoal nas relações e direção sociais, e hábitos de espírito que permitam mudanças sociais sem o ocasionamento de desordens (DEWEY, 2010, p.108).
image/svg+xmlAtravés do espelho de Alice: interesse, experiência e democracia nas ideias pedagógicas de John Dewey Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 11Considerações finais Não poderia encerrar este artigo sem abordar, brevemente, algumas das críticas feitas contra a teoria pedagógica de John Dewey. A primeira delas refere-se à alienação das experiências da Escola Experimental do contexto social estadunidense. Ainda que Dewey tentasse incorporar ocupações e métodos de trabalho do mundo social, não era o ambiente cooperativo e de livre-escolha das vontades individuais que as crianças encontrariam ao sair da escola. Pelo contrário, os EUA abraçaram uma nova onda de competitividade que, impulsionada pela Guerra Fria, iria traçar novos rumos para a estrutura social. Ao apartar da experiência educacional as relações reais de produção da sociedade capitalista e suas contradições, os críticos apontaram que a “experiência democrática” de Dewey só teria êxito em um ambiente idílico e afastado das relações reais (WESTBROOK, 2010, p. 27-28). Embora Dewey tenha mudado a direção da sua crítica no final da vida, incluindo o ambiente escolar como parte da disputa hegemônica na sociedade, o seu conceito de livre-jogo de associações no trabalho, como exposto acima, parece esbarrar exatamente no pragmatismo das relações trabalhistas. A adoção massiva do fordismo nos anos 1930-50 nos EUA como método científico de organização do trabalho contraria em todos os pontos a sua definição de trabalho e afeta efetivamente a rotina dos profissionais da educação. Além disso, os princípios de liberdade e livre-expressão, essenciais na democracia segundo o autor, foram constantemente violados pela perseguição macartista que, já entre os anos 40 e 50, ganhou uma proporção de “caça às bruxas”, como atestam as peças de Edward Albee, Tennessee Williams e Arthur Miller, e os filmes de Elia Kazan. Diversos artistas e educadores foram presos, deportados, torturados e/ou obrigados a depor no Comitê de Atividades Antiamericanas, como, por exemplo, foi o caso do dramaturgo e professor alemão Bertolt Brecht. Curioso como um autor que tanto se preocupou com o pragmatismo das relações sociais, deixou escapar este contexto violento e, na sua própria gramática, antidemocrático. Parece que a democracia liberal estadunidense não estava livre de contradições. Ainda assim, a herança de Dewey se faz ver atualmente em, acredito, dois pontos principais. O primeiro deles diz respeito a sua visão de indivíduo como ser singular e social ao mesmo tempo. É comum presenciarmos nas Ciência Sociais teorias que são, por um lado, super-generalizantes, esmagando a individualidade dos elementos fundamentais ou, por outro, perspectivas extremamente preocupadas com uma individualidade cada vez mais fragmentada cujos marcadores sociais da diferença, como gênero ou raça, acabam sendo transformados em princípios exclusivistas. A inclusão da heterogeneidade, principalmente na sala de aula, deve
image/svg+xmlRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 12ser feita levando-se em consideração a diferença entre autoridade e autoritarismo e entre liberdade e anarquia, de modo tal que haja uma unidade na diferença. O segundo ponto refere-se à coalizão dos interesses no processo educativo. Este princípio transforma a escola em um ambiente favorável tanto aos professores quanto aos alunos. No momento em que passamos pela imposição, cada vez mais alarmante, de certas demandas quantitativas na educação, é importante termos isso em mente para que o trabalho da educação não perca também sua graça, seu brilho e sua inventividade. Os professores são um agente de transformação das condições objetivas e subjetivas de existência. Vale a pena lembrarmos uma passagem de Lewis Carroll (2000, p. 122), em “Através do Espelho e o Que Alice Encontrou Lá”: E aqui eu gostaria de ser capaz de lhe contar a metade das coisas que Alice costumava dizer a partir da sua expressão favorita: “Vamos fazer de conta”. Ela tivera uma discussão bastante longa com a irmã ainda na véspera, tudo porque começara com “Vamos fazer de conta que somos reis e rainhas”; e a irmã, que gostava de ser muito precisa, retrucara que isso não era possível porque eram só duas, até que Alice finalmente se vira forçada a dizer: “Bem, você pode ser só um deles, eu serei todos os outros”. E certa vez assustara realmente sua velha governanta, gritando-lhe de repente ao pé do ouvido: “Vamos fazer de conta que eu sou uma hiena faminta e você é uma carcaça!”. Conforme dito no trecho que abre este artigo como epígrafe, o “espelho de Alice” é o faz de conta do mundo real. Ele é, no contexto pedagógico, a capacidade do educador de usar sua “imaginação infantil”, virar todas as coisas do avesso, entrar no mundo da criança e participar dele. Ao mesmo tempo, também é o espelho do mundo real, capaz de refletir (em ambos os sentidos da palavra) sobre as condições de existência no e do mundo. O “mundo do avesso” é reflexo dele mesmo, mas também o que ele poderia ser. A educação para a intervenção, como propõe Dewey, deve ser não só reflexo da sociedade, mas também ação para a transformar. REFERÊNCIASCARROLL, L. As Aventuras de Alice no País das Maravilhas & Através do Espelho.Trad. Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. DEWEY, J. “Textos Selecionados”. In: WESTBROOK, R. B. et al.(org.). John Dewey.Recife: Massangana, 2010. p. 69-129. TRINDADE, C. C. Pensadores na Educação:John Dewey e a educação para a democracia.Instituto Claro. 17 jan. 2019. 1 Vídeo (11min). Disponível em:
image/svg+xmlAtravés do espelho de Alice: interesse, experiência e democracia nas ideias pedagógicas de John Dewey Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 13https://www.youtube.com/watch?v=JSh5-bgZjdA&t=3s&ab_channel=InstitutoClaro. Acesso em: 22 jun. 2021. WESTBROOK, R. B. “John Dewey”(1859-1952).In: WESTBROOK, R. B. et al.(org.). John Dewey.Recife: Massangana, 2010. p. 11-33. Como referenciar este artigoNASCIMENTO JÚNIOR, R. F. Através do espelho de Alice: Interesse, experiência e democracia nas ideias pedagógicas de John Dewey. Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 11, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN: 2358-4238. DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 Submetido em: 10/07/2022 Revisões requeridas em: 05/08/2022 Aprovado em: 20/11/2022 Publicado em: 30/12/2022 Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação. Correção, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlThrough Alice’s looking glass: Interest, experience and democracy in John Dewey’s pedagogical ideas Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 1THROUGH ALICE’S LOOKING GLASS: INTEREST, EXPERIENCE AND DEMOCRACY IN JOHN DEWEY’S PEDAGOGICAL IDEAS ATRAVÉS DO ESPELHO DE ALICE: INTERESSE, EXPERIÊNCIA E DEMOCRACIA NAS IDEIAS PEDAGÓGICAS DE JOHN DEWEYA TRAVÉS DEL ESPEJO DE ALICIA: INTERÉS, EXPERIENCIA Y DEMOCRACIA EN LAS IDEAS PEDAGÓGICAS DE JOHN DEWEYRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR1ABSTRACT: The purpose of this article is to produce a critical review of the selected texts from the work of the American philosopher and professor John Dewey (1859 - 1952). Dividing the text into themes, the analysis focuses on three main points: the inclusion of “interest” in the educational process, the objective experience as a guide for the act of educating and the structuring of an education for democracy. The author's argumentative structure is briefly reconstructed based on the bibliographic and critical review made by Robert B. Westbrook (2010) and on an interview by Cristiane Trindade (2019). The methodology used in this article is based on the interpretation of the author’s main ideas which is the base of our comprehension on how Dewey imagined and practiced his pedagogy. Finally, we aim to present two critical comments on the author's thought, as well as to touch on the actuality of his theoretical heritage, building a parallel between such ideas and the conflicts we are currently facing, especially regarding the defense of democracy. KEYWORDS: Pedagogy. Interest. Experience. Democracy. RESUMO: O objetivo deste artigo é produzir uma resenha crítica de textos selecionados da obra do filósofo e pedagogo estadunidense John Dewey (1859 - 1952). Dividindo o texto em temas, a análise concentra-se em três pontos principais: a inclusão do “interesse” no processo educativo, a experiência objetiva como guia do ato de educar e a estruturação de uma educação para a democracia. Reconstrói-se brevemente a estrutura argumentativa do autor, baseando-se na revisitação bibliográfica e crítica feita por Robert B. Westbrook (2010) e em uma entrevista de Cristiane Trindade (2019). O método de análise aqui empregado é baseado na interpretação das ideias-chave do autor, visando apreender de que maneira Dewey imaginou e praticou sua pedagogia. Por fim, objetiva-se passar em vista duas críticas ao pensamento do autor, bem como tocar na atualidade de sua herança teórica, construindo um paralelo entre tais ideias e os conflitos que vivemos atualmente, principalmente no que tange a defesa da democracia. PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia. Interesse. Experiência. Democracia. 1University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. Master in Letters from the Department of Linguistic and Literary Studies in English. E-mail: roberto.freire.nascimento@usp.br
image/svg+xmlRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 2RESUMEN: El propósito de este artículo es producir una revisión crítica de textos seleccionados de la obra del filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey (1859 - 1952). Dividiendo el texto en temas, el análisis se centra en tres puntos principales: la inclusión del “interés” en el proceso educativo, la experiencia objetiva como guía para el acto de educar y la estructuración de una educación para la democracia. Se reconstruye brevemente la estructura argumentativa del autor, a partir de la revisión bibliográfica y crítica realizada por Robert B. Westbrook (2010) y de una entrevista a Cristiane Trindade (2019). El método de análisis utilizado aquí se basa en la interpretación de las ideas clave del autor, con el objetivo de comprender cómo Dewey imaginó y practicó su pedagogía. Finalmente, en la conclusión, se propone presentar dos críticas al pensamiento del autor, así como tocar la actualidad de su acervo teórico, construyendo un paralelismo entre tales ideas y los conflictos que vivimos actualmente, especialmente en lo que se refiere a la defensa de la democracia.PALABRAS CLAVE: pedagogía. Interés. Experiencia. Democracia.IntroductionLike Alice, the teacher has to go with the children through the mirror and see, with the lens of the imagination, all things, without leaving the limits of her experience, but, in case of need, she has to recover her corrected vision and provide, with the realistic point of view of the adult, the guidance of knowledge and the instruments of the method (MAYHEW; EDWARDS apud WESTBROOK, 2010, p.19, our translation). The American philosopher and pedagogue John Dewey (1859 - 1952) is considered one of the most important thinkers of education in the first half of the 20th century. His work permeates and is influenced by different historical processes that shook the world, such as the two Great World Wars, the subsequent Cold War, the cultural disputes of a politically bipartite world, the massive intensification of urbanization, among other events. Although he has extended his influence around the globe, his thinking is focused on American society and the development of its postwar liberal democracy. Situated between a theoretical-pedagogical dispute that is also bipartite, Dewey seeks, by harmonizing the theories of traditional thinkers with those of the so-called New School, to articulate the need for philosophy with the act of educating and the involvement of student psychology in teaching with the need pragmatics of educational objectives. I open the article with a reference to the character of Lewis Carroll, because the practical imagination of the young Alice will be, as we will discuss later, the touchstone for the pedagogue interested in building an education for democracy. Born in Vermont, USA, the son of a merchant, Dewey received a doctorate in philosophy and, in a short time, assumed the position of director of the Department of Philosophy at the University of Michigan, in 1889. Five years later, he decided to accept the invitation of the president of the newly inaugurated University of Chicago, William Harper, to
image/svg+xmlThrough Alice’s looking glass: Interest, experience and democracy in John Dewey’s pedagogical ideas Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 3the position of director of the Department of Pedagogy. However, Dewey made it clear that he would only accept the proposal on one condition: that the University create an Experimental School through which he and the Department's professors could test their theories in practice (WESTBROOK, 2010, p. 12-13, our translation). It is from the experience and reports of this Experimental School (which will later also be called “Dewey's school”) that we can observe the philosopher's ideas in practice, reorienting theories through the pragmatism of everyday pedagogy, as we will see below. Starting from the notes made before, my objective in this article is to briefly discuss some main aspects of Dewey's pedagogical theory, relating them to some examples collected from reports of the “experimental school” from selected texts. To do so, I will divide the text into three themes, based on three categories that I believe are essential for Deweyan theory, namely: interest, experience and democracy. First, I would like to define what interests Dewey based on his comparative analysis between the “school world” and the “child's world”: why are the interests of these two worlds opposed? Is there any way to harmonize them? How can the act of educating interfere at this point? Secondly, I investigate the meaning of experience for the author based on his pragmatism: how does one define a goal? What are the goals of education? How can the school provide the objective educational experience for children? Thirdly, I would like to comment on the meaning of democracy for Dewey based on his perception of the relationship between the individual and his social environment. My focus in this part will be on school-oriented democracy: what is an education for democracy? How can the school provide a democratic experience? Can the school intervene in society or just reproduce it? Finally, I will briefly discuss some criticisms of the Experimental School, as well as intend to recover Dewey's theoretical heritage for our current moment. Harmonizing interests: between the child's desire and the school curriculum Before studying the educational process from a general perspective, Dewey (2010, p. 69) prefers to start with what he calls “fundamental elements”, that is, the child, on the one hand, and the adult, on the other. The gradually expanded development of constitutive elements for an overall view will be, as we will see, a constant narrative technique in the construction of his ideas. When dealing with these two fundamental elements, the author separates the child as an immature being and devoid of certain values and experiences, from the adult as a mature being and bearer of experiences arising from everyday practices. Such a separation has nothing to do with the demerit of the ideas and sensations of one or the other, as could be deduced at
image/svg+xmlRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 4first sight, on the contrary: the educational process must be based on the adequacy of the “interaction between these two elements” (DEWEY, 2010, p. 69, our translation). Another essential narrative movement in Dewey can be perceived in advance: the focus does not fall on either side of the process (teacher x student), but on the educational process itself. Educating, for Dewey, is the communion between theory and act, as I will discuss later. With this separation, Dewey dialogues with what was then a fierce division in pedagogical theories: on the one hand, the “traditionalists” whose theoretical weight rests on the school curriculum and on the teacher as the center of the educational process; on the other, the so-called representatives of the “New School” whose attention was focused on the student as a core element of the process that, thus, should be organized around their “natural tendencies”: “Direction and control” are magic words of a [traditional] school; “freedom and initiative”, those of the other [the “New School”]. Law and order are proclaimed on the foundation of one; spontaneity is what is sought in the other. The affections are turned here to what is old, to the conservation of what the past conquered with effort and labor; novelty, change, and progress overcome all affections there. Inertia and routine on the one hand, chaos and anarchy on the other, are mutual damning accusations. The school that makes the child the center of everything is accused of disregarding the sacred authority of duty; in turn, it attacks its opponent's suppression of individuality by tyrannical despotism (DEWEY, 2010, p. 72, our translation). This mutual criticism of both strands shows that Dewey flees from extremism, seeking a productive point of contact between the two theories. Moreover, the author realizes that, in the practice of everyday school life, such extremisms are illogical and unfeasible, as what is seen in schools is a “confused and inconsistent eclecticism” (DEWEY, 2010, p. 72, our translation). Turning his attention, therefore, to school practice and seeking harmony between these two plans, the author includes the notion of interest in his theory. In its pedagogy, the interest unfolds in the natural inflections of the child and in the structuring of the school program. The child's world is populated by primary sensations and contacts. Although a certain degree of abstraction and imagination are not absent, what usually arouses the child's interest is related to everything that orbits around him or around his family. His will is attracted by immediate objects of satisfaction in which there is a predominance of the empirical contact of affect and the visible marks of events. “Everything” in the children's world “is affection and sympathy” (DEWEY, 2010, p. 70, our translation). Although such a perception of the world is by no means reprehensible, it is noted that there is no room, at least immediately, for a scientific abstraction
image/svg+xmlThrough Alice’s looking glass: Interest, experience and democracy in John Dewey’s pedagogical ideas Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 5that involves an overall view of a given process, given that, for this point to be reached, it would be a break in pleasurable immediacy through work is necessary. On the other hand, the school program, structured in a tradition of Western philosophy of separation between reason and emotion, exposes the child to a world that is very different from his own. A world fragmented into impersonal “materials” and where knowledge is presented under the sign of a “general principle” that, a priori, does not dialogue with the immediacy of childhood perceptions. Nothing is further from the child's experience, in which “only the vital ties of affection and those of his own activity bind and unite the variety of his social experiences” (DEWEY, 2010, p. 71, our translation). However, according to Dewey (2010), objective interest and a reasonable developed analytical capacity willing to observe certain elements impersonally are common to the adult mind. Maturity also requires the development of certain intellectual habits of investigation that are not directly related to immediate ties and, therefore, require a certain degree of abstraction. Therefore, it is the duty of the school to also assist in this process. Indeed, Dewey does not intend to abolish discipline from the school curriculum, but to adapt the educational act in order to create a bridge between the interest of the teacher (school) and the student. This means including the empirical interests manifested by children's natural tendencies in a pedagogical methodology that, like all methods, involves routine, classification, organization, intellectualization, process and abstraction. Thus, it is up to the educator to provide a necessary stimulus environment for the child to follow his own learning path. Below we will see some practical examples of such an environment applied in the “Dewey school”, but, for now, it is worth commenting on the prevalence of the idea of freedom in the educational context. Experience as a guide: the structure of the educational process The articulation between the child's interest and the structure of the school curriculum involves a pragmatic definition of school objectives. Here Dewey introduces a category of thought that is tributary to evolutionary biology and pragmatism. As a thinker extremely engaged in the educational act, the philosopher tried to eliminate the opposition between body and mind, making thought a mediating function between reason and sensitivity. This is the basis of his theory of knowledge (WESTBROOK, 2010, p. 14). Relating to the concept of interest that I presented earlier, it is clear that the inclusion of psychology in the educational process
image/svg+xmlRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 6has a lot to gain when we leave the generalizing theoretical framework and observe closely how the fundamental elements of the process work: It makes no sense to speak of an educational objective when, most of the time, each act of a student is established by the teacher, when the only order in the sequence of his acts is that which comes from the attribution of lessons and the impositions of other people. It is equally fatal to a goal to allow capricious or discontinuous action in the name of spontaneous self-expression (DEWEY, 2010, p. 74, our translation). For Dewey, a goal is like “a foreseen end” (DEWEY, 2010, p. 75), in this sense, it starts from the initial empirical observation (characteristic of the world of children) to a sequencing and organization of possible activities (characteristics of the adult world) and, finally, to an adequate choice among all the possibilities. The initial observation aims to start from the conditions of possibilities in a specific context, thus avoiding a generalizing framework that crushes individualities. It is noticed that Dewey's “prevision” has nothing to do with a “general principle”, but rather with the articulation between imagination and intelligence so that both can plan an activity from the given conditions. Then, a method must be sequenced, through trial and error, so that the techniques used to achieve the objective are improved and efficient. Finally, the possibility of choosing between the different methods allows for the permanence of freedom in the educational process and, at the same time, suggests a kind of “retrospective view”, so that the process does not escape memory, but is itself an example of the path taken. Predicting the completion of an action means having a base from which to observe, select and order objects and capabilities. Doing these things means having a mind – for the mind is purposeful, purposeful activity controlled by the perception of facts and their interrelationships (DEWEY, 2010, p. 76, our translation). In Dewey, knowledge is defined not only as an abstract category, but also as an ability to intervene in the world. Therefore, Trindade (2019) states that the author seeks the “coincidence between method and content”. Thus, experience, as empirical sensations, is balanced by its capacity for abstraction: body and mind are a unit, the act of seeing, looking and feeling works in communion with conceptualization or, conversely, intellectualization is part of the objective empirical problems. As a thinker whose attention is always focused on practice, Dewey is concerned with determining some criteria for selecting good goals. The first one refers directly to the pragmatism of the context: “the established objective has to be a natural consequence of the existing conditions” (DEWEY, 2010, p. 77, our translation). This criterion instructs that the
image/svg+xmlThrough Alice’s looking glass: Interest, experience and democracy in John Dewey’s pedagogical ideas Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 7objectives must come from within the problem and not exposed from the outside. Here, Dewey refers to a constant practice in the educational process of trying to mold objectives and activities from generalizing standards, imposing principles that do not coincide with the existing context and, thus, making use of methods and means that are completely foreign to the students. These, in turn, end up finding the context and the analysis tools strange, making the educational process a kind of “foreign body”, an invader in their reality. The second criterion refers to the flexibility of objectives: “an objective must, therefore, be flexible; it has to be susceptible to change to suit circumstances” (DEWEY, 2010, p. 78, our translation). As previously exposed, to “keep in mind”, in Dewey's grammar, it is necessary to anticipate the process from the natural conditions of the situation. However, the prediction of a given situation does not always happen without conflicts, on the contrary, it is the vision that must be molded to the context, modifying itself, if necessary, and altering its means. In this sense, the author does not exclude the error from the act, nor does he punish it as a failure, but welcomes it as an essential part of the process. Given that the primary objective is nothing but a hypothesis, its truth test takes place in practice. Therefore, the flexibility of the method is essential when dealing with a varied context. Finally, “the objective must always represent a release of activities” (DEWEY, 2010, p. 79). This last term concerns a cohesion between ends and means, that is, it means seeing the educational process as coherent among its parts and in its interrelationship with the context. Each activity carried out is an end sought by the experience and, at the same time, it is a means that aspires to one more link in continued development. Each part of the process, therefore, has a value in itself and a value as a whole. Every means is a temporary end until achieved. Every end becomes a means to further activity once it is attained. The end signals the future direction of an activity in which we are engaged; the middle, the current direction. The rupture between end and means depreciates the importance of the activity and tends to reduce it to drudgery, which the individual would avoid if he could (DEWEY, 2010, p. 80, our translation) But how to work such criteria in pedagogical practice? The transposition of the criteria ofobservation, flexibility and release of activities to the educational context is also based on three points. The first of them maintains the focus on the student: “an educational objective must be based on the activities and intrinsic needs (including natural instincts and acquired habits) of a certain individual to be educated” (DEWEY, 2010, p. 82, our translation). One should take into account the concrete activities of the students and not impose expectations, since, as has already been said, the world of children and the world of adults have different
image/svg+xmlRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 8perspectives and expectations. Obviously, like every objective, you must have a result in mind, but such a result must arise from concrete problems. The second criterion states that “an objective must be capable of being translated into a method of cooperation with the activities of those receiving instruction. It should suggest the kind of environment needed to release and organize their [students'] skills” (DEWEY, 2010, p. 83, our translation). The educational method is only valuable when applied to correct and propose solutions based on specific everyday problems and student tendencies. In these terms, it is the problem that suggests a method of analysis and not the other way around. The third and final criterion refers to teachers: “Educators must guard against purposes that are said to be general and ultimate. Each activity, however specific it may be, is general in its various connections, as it leads indefinitely to other things” (DEWEY, 2010, p. 84, our translation). The term “general” has two different meanings: one of them is the one that Dewey advocates against, that is, the abstraction detached from the context, which imposes strange methods and alienates teachers and students from the process. However, the generalization of the process does not need to be discarded, it can and should be the summit of the educational act. Each activity suggests a new solution and a new problem. There will always be a range of possibilities for each path to follow, so it is up to the educator to foresee the correct path for a given problem and, at the end of the process, analyze the other possibilities and provide new tools. It is the educator's duty to illustrate this "panoramic view" of the educational process in the interrelation of the school curriculum and its different subjects: "it is not possible to climb several mountains at the same time, however, when several mountains have been climbed, the views complement each other: they do not establish incompatible, rival worlds” (DEWEY, 2010, p. 85, our translation). Taking as an example the practices developed by the Experimental School of the University of Chicago, we perceive how everyday experience and work with the environment become a true guide for the educational process. All traditional subjects, such as physics, mathematics, grammar, biology etc., were taught from the moment the child realized the need for them to solve a specific problem. For example, working with activities that are useful at home, some students decided to build a farm in the school yard. When developing the model, the first abstraction and language problems arose: When they built the farm, they had to divide it into several fields to sow wheat, corn and oats; and also think about where they would install the house and the storeroom. For this, the children used a one-foot ruler as a unit of measurement and began to understand what 'a quarter' and 'a half' meant. Although the divisions were not exact, they were enough to allow the farm to be delimited. As they discovered the half foot, the quarter foot, the inch, their work became
image/svg+xmlThrough Alice’s looking glass: Interest, experience and democracy in John Dewey’s pedagogical ideas Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 9more precise... When they built the house, they needed four posts for the corners and six or seven slats of the same height. Children could make mistakes when measuring the slats, so the measurements had to be redone two or three times before they were accurate. What had been done on one side of the house had to be repeated on the other. Naturally, the work gained speed and precision the second time (MAYHEW; EDWARDS apud WESTBROOK, 2010, p. 25, our translation). Reports like this one provide an excellent example of the “liberation of activities” in Dewey's proposal, offering students concrete problems and stimulating a free mind to solve them. Education for democracy When dealing with the liberation of the mind, consequently we touch on the concept of freedom which, for Dewey, is not disconnected from the idea of democracy. The author is aware of the harm caused by the external imposition of programs and theories in the pedagogical context, both for teachers and students: The addiction to externally imposed ends has deep roots. Teachers receive them from higher authorities; they accept them according to current trends in the community. Teachers impose them on children. As a first consequence, the teacher's intelligence is not free; it restricts itself to receiving the objectives established from above. Rarely does a teacher get rid of the dictatorship of authoritarian supervision, method handouts, prescribed study plans etc., to the point of letting his mind get closer to the students' minds and content. The lack of confidence in the teacher's experience is reflected in the lack of confidence in the students' response. These receive their goals through a double or triple imposition from outside and are constantly disoriented because of the conflict between goals that are natural in their present experiences and those they are urged to obey. Until the democratic criterionof the intrinsic meaning of each experience in development is recognized, the requirement of adaptation to external objectives will leave us intellectually confused (DEWEY, 2010, p. 83-84, author’s emphasis, our translation). Following the same logical-argumentative practice to define democracy, Dewey turns his attention to the core constitutive part of society, the individual. Again, interest emerges as an essential category. For the author, it cannot be said that despotic or totalitarian societies do not unite their members through interest. However, what qualifies the interest of democratic societies is the coalition of individual wills with the interrelationship of the social context. For the author, “the subject is unique and also social” (TRINDADE, 2019), therefore, democratic society is the guarantee of free game of individual wishes and the constant encouragement of its members to actively participate in politics. However, the guarantee of such a society is not enough, it is necessary to educate individuals for democracy, so that each one feels part of the
image/svg+xmlRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 10social construction, of the selection of its rulers through popular suffrage and the repudiation of external authority. Although extensive, it is worth quoting a beautiful passage in which Dewey (2010, p. 90-91, our translation) exposes the harmful effects of the instrumentalization of man by man: [slavery] exists whenever a man engages in an activity whose social utility he does not understand, and which does not contain any personal interest for him. Much has been said about the scientific organization of work. But a limited view restricts the field of science to ensure the efficiency of action through correct muscular or physical movements. The main opportunity for the effectiveness of science will be the discovery of man's relationships with his work - including relationships with others who take part in it - so that the worker puts his intelligent interest in what he is doing. Efficiency in production often requires the division of labor. But this will be reduced to a mechanical routine if the worker does not see the technical, intellectual and social relations enclosed in what he is doing, in relation to the other parts of the work, and if he does not dedicate himself to his work for this understanding. The tendency to reduce such things as the efficiency of activity and the scientific organization of work to purely external techniques is proof of the one-sided point of view held by those who direct industry – those who determine its ends. Alienated from broad and well-balanced social interests, they do not have enough intellectual stimulus to turn to the human factors and relations involved in industrial activity. The ideas in this regard are restricted to elements referring to the technical production and commercialization of products. There is no doubt that within these narrow limits there can be great development, but the circumstance of not considering important social factors ceases to mean a great gap in spiritual collaboration, with a corresponding damage to the emotional life of those who work. In this sense, an education for democracy is also a democratic education insofar as it proposes the community experience of group work, the free game of individual interests and the communication of experiences. Freed subjects are those who fight to maintain freedom, and this is at the heart of the educational process: A society is democratic to the extent that it prepares all its members to equally share in its benefits and to the extent that it ensures the malleable readjustment of its institutions through the interaction of the various forms of associated life. Such a society must adopt a type of education which will give individuals a personal interest in social relations and direction, and habits of mind which will permit social changes without the occasion of disorder (DEWEY, 2010, p. 108, our translation).
image/svg+xmlThrough Alice’s looking glass: Interest, experience and democracy in John Dewey’s pedagogical ideas Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 11Final considerations I could not end this article without briefly addressing some of the criticisms made against John Dewey's pedagogical theory. The first of these refers to the alienation of the Experimental School's experiences from the American social context. Although Dewey tried to incorporate occupations and work methods from the social world, it was not the cooperative and free-choice environment of individual wills that children would find when they left school. On the contrary, the US embraced a new wave of competitiveness that, driven by the Cold War, would chart new directions for the social structure. By separating the real relations of production of capitalist society and its contradictions from the educational experience, critics pointed out that Dewey's “democratic experience” would only succeed in an idyllic environment and away from real relations (WESTBROOK, 2010, p. 27-28). Although Dewey changed the direction of his criticism towards the end of his life, including the school environment as part of the hegemonic dispute in society, his concept of free play of associations at work, as shown above, seems to collide precisely with the pragmatism of labor relations. The massive adoption of Fordism in the 1930s and 1950s in the USA as a scientific method of organizing work contradicted its definition of work at all points and effectively affected the routine of education professionals. In addition, the principles of freedom and free expression, essential in democracy according to the author, were constantly violated by the McCarthyist persecution that, between the 40s and 50s, became a “witch hunt”, as attested by pieces by Edward Albee, Tennessee Williams and Arthur Miller, and the films of Elia Kazan. Several artists and educators were arrested, deported, tortured and/or forced to testify in the Committee of Un-American Activities, as, for example, was the case of the German playwright and professor Bertolt Brecht. Curious as an author who was so concerned with the pragmatism of social relations, he overlooked this violent and, in his own grammar, anti-democratic context. It seems that US liberal democracy was not free of contradictions. Still, Dewey's heritage is now seen in, I believe, two main points. The first concerns his view of the individual as a singular and social being at the same time. It is common to witness in Social Sciences theories that are, on the one hand, over-generalizing, crushing the individuality of fundamental elements or, on the other hand, perspectives extremely concerned with an increasingly fragmented individuality whose social markers of difference, such as gender or race, end up being transformed into exclusivist principles. The inclusion of heterogeneity, especially in the classroom, must be done considering the difference between
image/svg+xmlRoberto Freire do NASCIMENTO JÚNIOR Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 12authority and authoritarianism and between freedom and anarchy, in such a way that there is unity in the difference. The second point refers to the coalition of interests in the educational process. This principle transforms the school into a favorable environment for both teachers and students. At a time when we are experiencing the increasingly alarming imposition of certain quantitative demands on education, it is important to bear this in mind so that the work of education does not also lose its grace, brilliance and inventiveness. Teachers are an agent of transformation of the objective and subjective conditions of existence. It is worth remembering a passage by Lewis Carroll, in “Through the Looking Glass and What Alice Found There” (2000, p. 122, our translation): And here I would like to be able to tell you half of the things Alice used to say from her favorite expression: "Let's pretend". She had had a rather lengthy argument with her sister just the day before, all because it started with "Let's pretend we're kings and queens"; and her sister, who liked to be very precise, had retorted that that wasn't possible as there were only two of them, until Alice was finally forced to say, "Well, you can be just one of them, I'll be all the others". And once she had really frightened her old housekeeper, by suddenly shouting in her ear: "Let's pretend I'm a hungry hyena and you're a carcass!". As stated in the excerpt that opens this article as an epigraph, the “mirror of Alice” is the make-believe of the real world. It is, in the pedagogical context, the educator's ability to use his "children's imagination", turn everything inside out, enter the child's world and participate in it. At the same time, it is also the mirror of the real world, capable of reflecting (in both senses of the word) on the conditions of existence in and of the world. The “inside out world” is a reflection of himself, but also what he could be. Education for intervention, as proposed by Dewey, must be not only a reflection of society, but also an action to transform it. REFERENCESCARROLL, L. As Aventuras de Alice no País das Maravilhas & Através do Espelho.Trad. Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. DEWEY, J. “Textos Selecionados”. In: WESTBROOK, R. B. et al.(org.). John Dewey.Recife: Massangana, 2010. p. 69-129. TRINDADE, C. C. Pensadores na Educação: John Dewey e a educação para a democracia.Instituto Claro. 17 jan. 2019. 1 Vídeo (11min). Available: https://www.youtube.com/watch?v=JSh5-bgZjdA&t=3s&ab_channel=InstitutoClaro. Access: 22 June 2021.
image/svg+xmlThrough Alice’s looking glass: Interest, experience and democracy in John Dewey’s pedagogical ideas Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN 2358-4238 DOI:https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 13WESTBROOK, R. B. “John Dewey”(1859-1952).In: WESTBROOK, R. B. et al.(org.). John Dewey.Recife: Massangana, 2010. p. 11-33. How to reference this articleNASCIMENTO JÚNIOR, R. F. Through Alice’s looking glass: Interest, experience and democracy in John Dewey’s pedagogical ideas. Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 11, n. 00, e022012, 2022. e-ISSN: 2358-4238. DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v11i00.16538 Submitted: 10/07/2022 Required revisions: 05/08/2022 Approved: 20/11/2022 Published:30/12/2022 Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, normalization and translation.