Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN: 2358-4238
DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v12i00.17645 1
A FORMAÇÃO INTEGRAL DO SER HUMANO: UMA PERSPECTIVA SEGUNDO
KERSCHENSTEINER
LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL SER HUMANO: UNA PERSPECTIVA SEGÚN
KERSCHENSTEINER
THE INTEGRAL FORMATION OF THE HUMAN: A PERSPECTIVE ACCORDING TO
KERSCHENSTEINER
Vitor Nicolau Palomo GARCIA1
e-mail: vitor.palomo31@usp.br
Juliana de Souza SILVA2
e-mail: juped@usp.br
Como referenciar este artigo:
GARCIA, V. N. P.; SILVA, J. S. A formação integral do ser
humano: Uma perspectiva segundo Kerschensteiner. Rev. Sem
Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN: 2358-
4238. DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v12i00.17645
| Submetido em: 23/01/2023
| Revisões requeridas em: 25/09/2023
| Aprovado em: 10/10/2023
| Publicado em: 30/11/2023
Editor:
Prof. Dr. Carlos Henrique Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Graduando de Filosofia da Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH/USP).
2
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Doutora e docente colaboradora do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE/USP).
A formação integral do humano: Uma perspectiva segundo Kerschensteiner
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN: 2358-4238
DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v12i00.17645 2
RESUMO: Georg Kerschensteiner defendeu a criação de Escolas do Trabalho e da reforma
educacional para o estabelecimento de uma educação ativa e prática. Visando analisar estes
conceitos gerais, este artigo recorre a um caminho cronológico da formação de
Kerschensteiner e explora as influências que recebeu de Johann Pestalozzi, John Dewey e
Eduard Spranger, essenciais para compreender o pensamento kerschensteineriano. Deste
modo, ainda que sucintamente, mostra a recepção inferencial de seus escritos no Brasil por
Fernando de Azevedo e, em forma de estudo de caso, pela reforma educacional ocorrida em
Pelotas – RS, em 1924. Diante de tal análise, é possível compreender os motivos da defesa
kerschensteineriana da educação prática e sua necessidade para a formação de indivíduos
integrais, capazes de produzir e conviver em sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Kerschensteiner. Escola do trabalho. Formação. Práxis. Educação
ativa.
RESUMEN: Georg Kerschensteiner defendió la creación de Escuelas del Trabajo y la
reforma educativa para establecer una educación activa y práctica. Con el objetivo de
analizar estos conceptos generales, este artículo sigue un camino cronológico de la
formación de Kerschensteiner y explora las influencias que recibió de Johann Pestalozzi,
John Dewey y Eduard Spranger, esenciales para comprender el pensamiento de
Kerschensteiner. De esta manera, aunque de manera sucinta, muestra la recepción
inferencial de sus escritos en Brasil por parte de Fernando de Azevedo y, a modo de estudio
de caso, por la reforma educativa que tuvo lugar en Pelotas – RS, en 1924. Ante tal análisis,
es posible comprender las razones de la defensa que hace Kerschensteiner de la educación
práctica y su necesidad de la formación de individuos integrales, capaces de producir y vivir
en sociedad.
PALABRAS CLAVE: Kerschensteiner. Escuela del trabajo. Formación. Práctica. Educación
activa.
ABSTRACT: Georg Kerschensteiner advocated creating labor schools and educational
reform to establish an active and practical education system. To analyze these general
concepts, this article follows a chronological path of Kerschensteiner's formation and
explores the influences he received from Johann Pestalozzi, John Dewey, and Eduard
Spranger, which are essential to understanding Kerschensteiner's thought. Thus, albeit
briefly, it demonstrates the inferential reception of his writings in Brazil by Fernando de
Azevedo and, in a case study, by the educational reform that took place in Pelotas – RS, in
1924. Through such analysis, it is possible to understand the reasons behind
Kerschensteiner's advocacy for practical education and its necessity for forming well-
rounded individuals capable of producing and living in society.
KEYWORDS: Kerschensteiner. Work school. Formation. Praxis. Active education.
Vitor Nicolau Palomo GARCIA e Juliana de Souza SILVA.
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN: 2358-4238
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Introdução
O embate entre os conceitos de educação prática e educação formalista e teórica,
apesar de antigos, não estão superados e mostram-se relevantes ainda hoje. Para tanto,
propomo-nos apresentar um pouco dos conceitos e concepções de Georg Kerschensteiner,
objetivando demonstrar que para a vivência em sociedade, segundo o próprio
Kerschensteiner, é necessário recebermos, na escola, uma educação voltada para a práxis, ou
seja, uma educação prática. Haja vista sermos indivíduos produtores e consumidores.
Para justificar a teoria kerschensteineriana, percorremos um caminho cronológico de
seu desenvolvimento acadêmico e intelectual, abordando sucintamente as influências que
recebeu de Pestalozzi, Dewey e Spranger. Ainda tentamos, a grosso modo, mostrar como esse
pensamento, a partir de inferência, pode ser concatenado às obras de Fernando de Azevedo e,
em um estudo de caso, à reforma educacional ocorrida em Pelotas – RS, em 1924.
Vale ressaltar que nosso objetivo não é tomar a educação formalista como algo
excludente – um pouco como faz Kerschensteiner –, mas, antes de tudo, frisar a relevância
que esse autor deu ao desenvolvimento prático de cada ser humano, considerando, tão
somente, cada indivíduo como voltado para o trabalho e a produção dentro da sociedade, isto
é, a formação integral como capacidade de produção futura.
Georg Kerschensteiner foi um filósofo da educação, educador, bem como pioneiro e
defensor direto da educação popular. Segundo sua teoria, é necessária uma escola, onde as
crianças e os jovens possam exercer a intelectualidade a partir do viés prático e somente por
ele. Para Kerschensteiner, o trabalho manual na escola demonstra a verdade circunspecta e
tangente do trabalho profissional no cotidiano; a verdade é um trabalho concreto e não
proporciona prerrogativas para o erro. Assim, para ele, o trabalho não é posterior à formação
intelectual, mas deve ser exclusivamente a certeza que tal formação traz. “A fim de promover
um espírito de responsabilidade através da atividade autossuficiente” (RÖHRS, 2010, p. 23).
Conforme Röhrs (2010, p. 28), Kerschensteiner possui certo ceticismo quanto ao
conhecimento geral como um fim em si mesmo porque “o indivíduo ideal só pode derivar-se
do indivíduo útil”. O que significa que o conhecimento geral deve ser um mecanismo de
formação da personalidade e do indivíduo na comunidade, mas só alça este parâmetro dentro
do contexto de atividade profissional. Se assim fosse, para Kerschensteiner, haveria garantia
de maturidade para os sujeitos da educação, ou seja, os alunos – crianças e jovens.
Entretanto, para evitar discrepâncias filosóficas fundamentais em outras teorias da
educação nas quais o ensino deve ser a formação do homem civil e completo de todos os
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conhecimentos [metafísicos e físicos], Kerschensteiner propõe um prolongamento do período
educacional em escolas específicas de formação profissional; apesar de não comprometer um
período de estudo fixo.
Kerschensteiner elabora este caminho de ensino para assegurar maturidade
profissional para o desenvolvimento de uma sociedade e comunidade trabalhadora que
“promova constantemente os valores do companheirismo ativo e do afeto aos demais, assim
como a subordinação dos interesses ao bem comum” (RÖHRS, 2010, p. 28). Tudo isto seria,
em sua teoria, algo mais importante do que o conhecimento pelo conhecimento, a saber, o
conhecimento teórico em si mesmo. Ao esmiuçar suas proposições, temos ainda que tal
educação é um mecanismo para ensinar os deveres do cidadão, ao invés de seus direitos, pois
é nisso que está baseado a prática e exercício cotidiano. Portanto, a escola funcionaria como
um microcosmo do Estado, um organismo que vive independente, mas pertence a um todo.
Kerschensteiner Histórico
Georg Kerschensteiner (1854-1932) é fruto da geração pós-idealismo alemão marcado
pela unificação do império alemão que se torna monarquia constitucional com forte
industrialização, pelos ideários nacionalistas, pela guerra Franco-prussiana, enquanto, ao
mesmo tempo, tinha alto nível cultural, sendo contemporâneo de Marx, Weber, Hegel e
outros. Também vivencia o fim do império alemão pós-Primeira Guerra Mundial e, com isso,
o nascimento da República Democrática de Weimar que une a social-democracia e o
liberalismo; contudo, houve pouco depois a quebra da bolsa de Nova York e o colapso do
liberalismo econômico, bem como a ascensão do socialismo e do nazismo.
Recebeu educação formal desde jovem e ao longo de sua vida exerceu todos os níveis
da atividade docente. Primeiramente, foi mestre da escola elementar e, após estudar
matemática e física, tornou-se professor do Gymnasium (escola secundária seletiva). Depois
de ter atuado como professor, se tornou, entre 1895 e 1919, diretor das escolas públicas de
Munique, dessa mesma época data algumas de suas obras que lhe legaram, senão renome
mundial, ao menos renome entre os grandes educadores da virada do século XIX para o
século XX.
Neste período ainda foi nomeado membro do Parlamento Político de Munique, o que o
permitiu ter contato direto com o debate político. No mesmo ano de 1919, devido ao
reconhecimento do desenvolvimento das escolas de aperfeiçoamento (Fortbildungsschule)
Vitor Nicolau Palomo GARCIA e Juliana de Souza SILVA.
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segundo a ideia de escola do trabalho (Arbeitsschule), passa a ser professor de Pedagogia na
Universidade de Munique (RÖHRS, 2010).
Kerschensteiner foi um pioneiro da educação popular alemã, principalmente no que
tange a seus princípios de formação profissional, o ensino de trabalhos manuais e a função do
ensino na conscientização cívica, marca do processo histórico da época. Recebeu influência
direta da filosofia educativa de Johann Heinrich Pestalozzi e, por parte dos neokantianos, da
visão sociológica de John Dewey e da perspectiva cultural-histórica de Eduard Spranger.
Além disso, opôs todos os seus escritos ao intelectualismo e ao enciclopedismo de Johann
Friedrich Herbart, que Kerschensteiner preferiu chamar de “formalismo” (RÖHRS, 2010).
Acerca dos neokantianos, enquanto foi diretor das escolas públicas de Munique,
Kerschensteiner foi convidado como palestrante para uma série de conferências nos Estados
Unidos para o Fomento da Educação Industrial, onde conheceu rapidamente John Dewey. Em
1910, com a ideia expressa de conhecer Dewey, se dirige ao Centro Acadêmico da
Universidade de Columbia, em Nova York (RÖHRS, 2010, p. 17). A partir de então, os dois
começam a trocar correspondências em um intercâmbio de teorias, mas foi a visão demasiada
sociológica de Dewey que atraiu Kerschensteiner para sua própria crítica que surgiria anos
mais tarde.
Além de Dewey, manteve uma amizade com Eduard Spranger, marcada por uma vasta
correspondência de tom humorístico e ternura pelo campo social e pelas relações entre as
pessoas. Como Röhrs (2010, p. 15) bem nos conta:
Em certa ocasião, um sobrinho de Kerschensteiner, Nico Wallner, dirigiu-se
a ele com a proposta, talvez prematura, de organizar uma Festschrift
(publicação comemorativa) em honra do quinquagésimo aniversário de
Eduard Spranger. Registrou-se uma correspondência entre este último e
Kerschensteiner que é um notável exemplo do que dissemos [do caráter
humorístico de Kerschensteiner]. Diante de uma descrição humorística das
intenções de Wallner, Kerschensteiner escreveu: “Eu não sei o que pensará
você de tudo isto, mas não me incomodo em dizer que sou totalmente
contrário a esta novidade. Em outros tempos, era preciso completar 70 anos
para receber uma homenagem deste tipo; mais tarde, o limite baixou para 60
anos, e hoje em dia basta ter 50. Creio que é uma bobagem, e você sabe que
isso não tem nada a ver com minha admiração e meu afeto por você. Todos
nós esperamos que complete seus 60 e seus 70 anos com plena saúde, para
maior glória de nossa amada pátria. E o que se supõe que temos que fazer,
então? Organizar outras duas Festschrift, valha-nos Deus!”.
Sem atentarmos ao fato de que a maioria dos pedagogos não é reconhecido pelo seu
senso de humor, Kerschensteiner ainda tinha um reconhecimento concreto de sua
desenvoltura ao transpassar os campos de estética, educação, política e filosofia, sendo “um
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exemplo incomum do modo como diferentes experiências da vida cotidiana podem se juntar
para formar uma unidade orgânica” (RÖHRS, 2010, p. 17). Nisto se baseava o seu ensino: nas
experiências, nas práticas e no ensino cívico.
A Filosofia educativa de Pestalozzi
Dois aspectos da pedagogia de Johann Pestalozzi fazem-se fundamentais para
Kerschensteiner. Primeiramente, como José Maria Quintana Cabanas, em seu estudo e
tradução preliminares do texto Cartas sobre Educação Infantil, de Pestalozzi, comenta, “toda
filosofia leva consigo uma pedagogia; e o inverso, toda pedagogia supõe uma filosofia. Tenho
dito às vezes que a pedagogia de Pestalozzi corresponde ao sistema filosófico de Kant”
(SOËTARD, 2010, p. 89).
De fato, não é um reflexo fidedigno em todos os aspectos da filosofia kantiana, mas se
parece especialmente com o aspecto moral daquela. Haja vista afirmar que “me aperfeiçoo a
mim mesmo quando faço do que devo o que quero”, rememorando os princípios kantianos do
dever, no qual Kant (2013) afirma “age como se a máxima de tua ação devesse tornar-se
mediante tua vontade a lei universal da natureza”. O que significa que o dever de fazermos
algo garantiria que todos o devessem igualmente, tangenciando também a ideia de que a
educação, quando faz disso nosso próprio querer, assegura o aperfeiçoamento do homem e,
por conseguinte, social. Pestalozzi assimila ainda a educação do ser humano como ser
individual, cuja única forma de ser humano é a partir da educação. Este ponto acerca do dever
e da moral marca os ideais de Kerschensteiner e o acompanha por toda sua obra.
A segunda concepção pestalozziana que influenciou o alemão é também o seu mais
característico, que é sua didática e seu sistema de instrução. Ele se resume a doutrina da
“intuição” dos objetos com base em número, forma e linguagem. Segundo esta doutrina,
reduzir-se-ia o processo de aprendizagem da criança a elementos mais simples, quase
mecanizado e, devido a isso, prático de conclusões satisfatórias. Essa teoria de “práxis
infalível”, isto é, comprovadamente possuindo conclusões otimistas sobre a teoria geral do
ensino, seria capaz de, com adequações, formar um ser humano integral, formando “o
coração, a cabeça e a mão” (SOËTARD, 2010, p. 90–91). Além de coincidirem ao atribuir à
educação o papel de formar o caráter e a personalidade dos indivíduos, assumindo como
fundamental o papel do sentimento e da presença da mãe antes dos teóricos da psicanálise.
Estas ideias orientam Kerschensteiner, que as compreende como educação cívica.
Optando pela educação pelos deveres, na qual a formação para o trabalho e o campo
Vitor Nicolau Palomo GARCIA e Juliana de Souza SILVA.
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profissional, ou talvez “o ensino de atividades práticas no próprio lugar de trabalho,
paralelamente à sua consolidação teórica no entorno escolar” (RÖHRS, 2010, p. 27),
assumiriam o lugar relegado ao formalismo até então.
Assim, seria uma síntese equipolente do ensino das escolas dominicais que agiam,
preferencialmente, conforme o modelo do formalismo de Herbart e entre a formação
especializada em trabalhos concretos. Vale notar que isto diferia do sistema das écoles
professionales d’apprentissage que existiam na França, porque estas últimas visavam a
formação profissional exclusivamente na escola.
Seu objetivo culmina no segundo ponto da influência que sofreu de Pestalozzi: a
formação do homem integral. Para Kerschensteiner, formar o homem de forma completa
significa prepara-lo para a vida social a partir do trabalho concreto que irá estimular seu
comportamento.
O marco social adequado para a aplicação pedagógica destas ideias é o
grupo de trabalho, que é o mais idôneo para infundir e praticar as normas
básicas da vida coletiva e as virtudes cívicas principais. É esta combinação
de uma autêntica ética do trabalho e de uma responsabilidade cívica, com a
correspondente influência recíproca entre o indivíduo e a coletividade, busca
de uma maior maturidade moral, o que justifica a persistência de
Kerschensteiner de que o objetivo último do processo educativo é o
estabelecimento do estado baseado na cultura e no império da lei (RÖHRS,
2010, p. 27).
Neste ponto, observa-se o desejo pela completude que anseia pela completude social,
haja vista que está defendendo subliminarmente a reciprocidade e equivalência entre atos
morais dentro da sociedade, equiparando indivíduo e coletividade. Ressalta também a
influência alemã da época e seus desejos nacionalistas diante da recém-unificação do império
alemão em 1871. Tudo isso nos orienta àquilo que Spranger escreveu a Kerschensteiner “[...]
depois de seu discurso em Zurique, creio que você é o autêntico herdeiro de Pestalozzi”
(RÖHRS, 2010, p. 20).
A visão sociológica de John Dewey
Kerschensteiner conheceu rapidamente John Dewey quando estava em um curso nos
Estados Unidos, enquanto era membro do Parlamento e diretor das escolas públicas de
Munique. Pouco depois, viajou novamente aos Estados Unidos com o único intuito de um
intercâmbio de informações com Dewey no Centro Acadêmico da Universidade de Columbia,
em Nova York.
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Ambos trocaram conhecimentos mutuamente por um tempo, fato tal que marcou todo
o aspecto de Kerschensteiner onde este localizava a escola dentro da sociedade, isto é,
influenciou o modo pelo qual o alemão compreendia os alicerces da escola, não o critério de
seu método, mas especialmente a função social desempenhada pela instituição. Segundo a
concepção deweyana, a educação volta-se para o desenvolvimento democrático da sociedade
e ela possui essa obrigação explícita.
Em outras palavras, “o que a nutrição e a reprodução são para a vida fisiológica, a
educação é para a vida social” (DEWEY, 1959, p. 11) e, desta forma, a escola se torna o
alicerce da transmissão dos conhecimentos necessários para a perpetuidade da sociedade
como tal.
Sem essa permanente transmissão de valores entre a geração adulta e a
geração infantil, os grupos sociais depressa retornariam às mais absolutas
condições de primitivismo. [...] Sociedade pressupõe consciência comum
desse fim, participação inteligente na atividade coletiva, compreensão
comum (TEIXEIRA; WESTBROOK, 2010, p. 40).
Portanto, o que atraiu Kerschensteiner, foi a compreensão de Dewey sobre a escola
como perpetuidade da sociedade. Entretanto, para além disso, Kerschensteiner ainda
concordou com Dewey no âmbito do ensino simultâneo para todos e na necessidade de
explicitamente haver uma educação de viés político democrático para a continuidade desta
espécie de sociedade.
Ademais, “as escolas, por sua vez, são também meios organizados intencionalmente
para o fim expresso de influir moral e mentalmente sobre os seus membros” (TEIXEIRA;
WESTBROOK, 2010, p. 46). Deste modo, Dewey ainda marca três características práticas da
escola que influenciaram a obra de Kerschensteiner, são elas a compreensão do ambiente
como simplificado, purificado e de integração social. Ambos os autores concordam que diante
da complexidade da existência de inúmeras artes, ciências e instituições e, por conta disso, as
escolas devem simplificar seu ambiente reduzindo os conhecimentos correntes para o
essencial para a vida social futura.
O desejo para perpetuar a vida social deriva de querer perpetuar aquilo que é bom
dentro do social, a saber, principalmente o aspecto democrático na visão de Dewey,
eliminando concepções reconhecidamente maléficas para proporcionar uma moral mais feliz
às futuras gerações. Por fim, a escola como ambiente de integração social para uma
harmonização entre os fatores desiguais dos indivíduos que estão na sociedade, instigando
Vitor Nicolau Palomo GARCIA e Juliana de Souza SILVA.
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tolerância e confraternização de todas as influências que, em gênese, são antagônicas – como
condições sociais, religião, hábitos culturais, partidos políticos e outros.
Partindo desta base, Kerschensteiner analisa a sociedade industrial alemã e para a
perpetuação social no qual a meditação e a contemplação são momentos de ócio, o mais
fundamental e essencial é, então, o trabalho prático. “Kerschensteiner insiste que o indivíduo
ideal só pode derivar-se do indivíduo útil” (RÖHRS, 2010, p. 27). Culmina, assim, que
somente através do conhecimento prático para influência social o conhecimento teórico e
ideal alcança seu verdadeiro significado, retomando-se a concepção de Pestalozzi, na qual é o
instrumento para a formação da personalidade e, por conseguinte, do indivíduo na
comunidade social. Logo, a compreensão que Kerschensteiner faz acerca de Pestalozzi e
Dewey se complementam em sua teoria cujo desenvolvimento total não pode ser isolado da
sociedade alemã de sua época e da influência cultural de Spranger.
A perspectiva cultural-histórica de Eduard Spranger
O fundamento teórico de Spranger é o de que o mundo cultural, como portador de
sentido, fornece ao jovem categorias de compreensão e orientação. O que significa que o
jovem aparece como ser individual em sua cultura ou, de outra forma, aparece restrito dentro
da cultura no qual está inserido. Ele é capaz de desenvolver conhecimento acerca daquilo que
o rodeia culturalmente (RÖHRS, 2010).
Assim, Spranger afirmava que o princípio da educação era como círculos concêntricos
que começavam na família, profissão, religião, nação, assumindo como essencial todas essas
concepções para a noção de educação. Sinteticamente, pode-se exemplificar segundo o
modelo teórico de Dewey, o qual afirmava que a educação deveria não somente ensinar
segundo moldes políticos, mas segundo moldes democráticos e, para Spranger, isso decorreria
do fato de que à época de Dewey o movimento da construção de uma democracia era muito
relevante para o desenvolvimento nação. O mesmo acontece com Kerschensteiner, que via
nos recém-projetos de industrialização alemã a necessidade de uma escola que formasse para
essa realidade (RÖHRS, 2010).
Sob este ponto de vista, poder-se-ia argumentar que é um reducionismo a perspectiva
pedagógica de Kerschensteiner como apenas um reflexo da necessidade do estado alemão,
entretanto ocorre o movimento inverso. Para Kerschensteiner, o único meio de formar o ser
humano integralmente era por meio do trabalho concreto que assegurava a verdade concreta
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das coisas e o mesmo acontece com seu contrário, pelo ensino teórico aprende-se somente a
argumentar e isso pode ser refutado ou, ao menos, contra-argumentado (RÖHRS, 2010).
Em suma, Kerschensteiner conheceu Spranger na Universidade de Munique e se
corresponderam por um longo período, sendo, nestas mesmas correspondências, reconhecido
o valor satírico do humor de Kerschensteiner. Ao longo dessa correspondência, o ponto mais
influente de Spranger sobre o outro foi a questão da cultura e da história do indivíduo, pois é
pelo qual ele adquire conhecimento do mundo (RÖHRS, 2010). O ensino parte do particular.
O ensino parte do simples. Logo, segundo as ideias de Dewey, a escola deve
simplificar os conteúdos para ofertar uma educação que todos possam, culturalmente, como
frisa Spranger, compreender e assimilar para, culminando nos anseios de Pestalozzi,
desenvolverem-se como seres humanos ou, então, desenvolverem suas personalidades e
caráteres para se inserirem na sociedade.
Escola do trabalho de Kerschensteiner
Após alicerçar sumariamente as três grandes influências que Kerschensteiner sofreu,
pode-se prosseguir com uma síntese de sua teoria. Na verdade, só após o próprio
Kerschensteiner estudar e aprofundar-se nas obras de Pestalozzi, Spranger e Dewey que foi
capaz de sistematizar seu pensamento e sua teoria da filosofia da educação em seu livro
Teoria da Formação (Theorie der Bildung), datado de 1926. Primeiramente, para
Kerschensteiner, deveria ser combatido o sistema filosófico da pedagogia de Johann Herbart
que, satiricamente, chamava de formalismo.
Herbart foi fiel ao rigor de seu mestre Fichte, pertencendo ao idealismo alemão e, por
consequência, fez uma filosofia da educação baseada em deduções argumentativas que, para
Kerschensteiner, não condizia com a realidade escolar. Herbart teorizou uma psicologia da
escola baseada na experiência, na metafísica e na matemática, porém seu intuito de
fundamentar uma filosofia prática foi em vão (KERSCHENSTEINER, 1927). Afinal, sua
instrução educativa ou pedagógica baseava-se no momento em que,
o homem para quem a instrução terá dotado de um “interesse múltiplo”
poderá fazer com facilidade tudo o que “após madura reflexão”, ele
“quererá” fazer. Seu ideal moral lhe aparecerá com maior clareza e, para
realizá-lo, poderá entregar-se (fiar-se) ao seu desejo de aprender mais e à
força de seu caráter (HILGENHEGER, 2010, p. 14).
Vitor Nicolau Palomo GARCIA e Juliana de Souza SILVA.
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN: 2358-4238
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E Kerschensteiner afirmava em sua crítica que,
Se nos quisermos libertar da miséria do ensino científico natural e do próprio
engano em que vivemos, é preciso que não nos separemos um ápice deste
princípio fundamental. Só um alheamento radical do enciclopedismo que
ainda hoje domina em nosso ensino, da epidemia da visão de conjunto de
que todas as escolas padecem, permitirá converter o ensino científico natural
em um valioso fator educativo (KERSCHENSTEINER, 1927, p. 172-173).
É relevante destacar que Kerschensteiner abordou questões semelhantes às de Dewey
e foi influenciado pela maneira como este desenvolveu sua teoria. No entanto, é imperativo
salientar que a teoria de Kerschensteiner se diferencia significativamente daquela de Dewey.
Nesse sentido, quando se afastou e criticou o formalismo de Herbart juntamente com Dewey
para a elaboração de uma educação ativa, optou por frisar aspectos distintos do americano,
como a educação cívica e a educação profissional. Seu objetivo era a reforma das escolas
alemãs de forma prática cujo significado era ser um elemento produtivo da sociedade e,
algumas reformas metodológicas e didáticas deveriam estar concatenadas na realização do
trabalho escolar, nesse sentido foi até mesmo considerado um escolanovista.
Antes de prosseguir explicitando a teorização de Kerschensteiner, é interessante
analisar a questão do educador. Para Kerschensteiner, o educador molda o aluno como um
escultor a uma escultura e, por conta disso, o educador deveria possuir uma vocação
assumindo a profissão como chamado de fé (RÖHRS, 2010).
Essa vocação seria a capacidade para o diagnóstico da personalidade. Intitulou-se
como a alma do educador sendo a aspiração de redenção, não de toda a humanidade, mas
“sim, [deste] ou [d]aquele homem, isolado e concreto” e o autor continua “esta posição não
tende para o geral, e já está dada em seus valores indubitáveis, senão ao especial, e à relação
do especial com o geral” (KERSCHENSTEINER, 1934, p. 59–61). Outrossim, cabe ao
educador a redenção de cada sujeito individualmente e isso só pode ser feito quando este
possui a capacidade de diagnóstico da personalidade que culmina na relação social futura, isto
é, no aspecto cívico cujo papel social a escola desempenha. Tudo isso é verificado, nas
palavras de Kerschensteiner, quando este afirma:
Trata-se de um objeto especialíssimo que deve ser formado, uma alma
humana que vai se formando – quer dizer – que se modifica, sendo objeto de
uma constante evolução; da observação e compreensão de um fenômeno
psíquico total, que apresenta continuadamente novas facetas, na sua
particularidade concreta, e da relação incessantemente modificada desta
manifestação especial com o ideal típico de formação de um aluno
A formação integral do humano: Uma perspectiva segundo Kerschensteiner
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determinado. Nele radica a personalidade mais sutil do educador; uma
particularidade que nunca poderá existir em forma perfeita e total em um
homem; quero aplicar-lhe o nome de capacidade para o diagnóstico da
personalidade.
[...]
O interesse pelo homem futuro, a tendência mencionada a manter contato
com a juventude, uma grande sensibilidade, o tato pedagógico: todas essas
peculiaridades reunidas, não fingem nenhuma garantia de cumprir a última
condição, embora por meio das mesmas se facilita extraordinariamente
(KERSCHENSTEINER, 1927, p. 59-61).
O educador precisa de um dom inato de observação, intuição e acuidade para a
formação completa dos indivíduos. Acerca desta formação retomamos o aspecto cívico e
profissional. O conhecimento teórico só é válido como valor formativo ligado ao ensino
prático e manual, fazia isso defendendo métodos de educação popular e buscava educar as
grandes massas que sofriam com o fenômeno da industrialização. Para Kerschensteiner, a
escola deveria ser a oficina da mente, fazendo apologia de que a escola do livro deveria ser a
escola da atividade, com oficinas, cozinhas, hortas, estábulos, parques de pesca, entre outros
(KERSCHENSTEINER, 1912, p. 106, apud RÖHRS, 2010, p. 21). Seu objetivo era um
conjunto orgânico entre teoria e prática, ou seja, retoma a defesa da formação do humano
completo.
Em síntese do exposto, essa perspectiva, inovadora para a época, representava uma
reformulação dos fundamentos da escola, visando a adoção de um critério que a tornasse
simultaneamente profissional, voltada para o trabalho, propedêutica e cívica. Assim, a escola
como oficina da mente seria o âmbito profissional que se conjugaria pelo papel do educador
ao estatuto do cívico, mas para o sucesso disso, a formação requeria um esforço, uma
compenetração pedagógica por parte dos jovens. Um esforço pelo ensino, para aprender a se
relacionar e disso deriva que a
essência da simpatia e o fundamento emocional de todo ato pedagógico é a
compenetração. Compenetrar-se quer dizer viver em outro. Portanto, não é
possível conseguir a realização de valores nos demais, sem haver logrado
realizá-los, de antemão, em nós mesmos, e, em troca, quando queremos levar
a cabo a realização, em nossa própria pessoa, não será preciso chamar a uma
atividade pedagógica aos outros (KERSCHENSTEINER, 1927, p. 16-18).
O ensino demanda uma abordagem prática para explorar as realidades concretas do
mundo, com o propósito de contribuir para a formação do caráter e da personalidade de um
indivíduo integrado à sociedade. Para essa formação requer esforço para aprender, esforço
para atuar em hortas, em campos de pesca e com isso adquirir conhecimentos teóricos
Vitor Nicolau Palomo GARCIA e Juliana de Souza SILVA.
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simultaneamente. Porventura, para o pleno desenvolvimento, era necessário junto ao esforço a
compenetração, tal como uma alteridade social ou um tato pedagógico o qual os professores já
deveriam possuir de antemão (KERSCHENSTEINER, 1927). Isto é, uma derivação – do
esforço para a compenetração – de um catálogo de deveres cívicos – o esforço para o âmbito
profissional para a futura adequação social – a virtudes sociais – a própria compenetração e
alteridade empática, fator idiossincrático em Kerschensteiner.
Recepção de Kerschensteiner no Brasil
Kerschensteiner foi pouco estudado nos currículos básicos do ensino brasileiro e
menos ainda nos currículos de licenciatura. Apesar de sua influência ser muito restrita no
âmbito brasileiro, Cecília Meireles escreve um longo texto de pesar sobre o falecimento do
alemão que outorga àquele o prestígio que não alcançou o Brasil até a hodiernidade. Ela
escreve:
Faleceu ontem aqui o professor Georg Kerschensteiner [...]. E nessas poucas
linhas vai uma perda imensa para o mundo moderno, que dia a dia vai
fazendo mais claro o seu conceito e o seu desejo de uma vida melhor, através
da obra indispensável da nova educação. Entre os investigadores das
possibilidades pedagógicas, Kerschensteiner sempre se distinguiu por uma
sensibilidade particular de coração, um sentido evangélico da obra de
educar, e uma aspiração idealista de fazer de cada professor uma
personalidade inteiramente integrada no seu destino, certo da sua
responsabilidade [...]. [...] encontra-se na obra de Kerschensteiner uma
doçura forte de inspiração que era como o sonho depois do pensamento, e o
poema, depois da palavra. Seus livros traziam uma seiva de sabedoria,
fervorosa e viva, que, como seiva, ia elevando o leitor sempre mais alto, para
uma inquietação mais ardente da finalidade humana e uma visão mais
límpida da necessidade e da relevância de agir. [...]. Outros [educadores]
deixaram, morrendo, um vazio de admiração, decepcionada, a angústia da
colaboração perdida, a amargura do trabalho interrompido. Kerschensteiner
deixa tudo isso, e deixa mais. Sua obra era, pincipalmente uma obra de
amor [...] (MEIRELES, 1932).
Essa epopeia da figura de Kerschensteiner como testemunho laudatório remete ao que
tentamos abordar até então, sua figura que ultrapassa o saber livresco e enciclopédico de
Herbart, seus anseios pestalozzianos baseados nos contextos dos pós-kantianos Spranger e
Dewey. Entretanto, essa visão de Meireles não foi compartilhada pelos estudiosos brasileiros
e ficou restrito a alguns eventos. Dentre estes, vale mencionar a reforma educacional na
cidade de Pelotas no Rio Grande do Sul e o pedagogo brasileiro Fernando de Azevedo.
Contam-nos Cardoso e Peres (2012, p. 55–59) que, em 1926, a Associação Brasileira
de Educação, fundada em 1924, reunida em Pelotas, recebe a proposta da criação da
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Associação Pelotense de Educação, que seria como uma ABE local. Seu projeto era inserir os
ideários do movimento Escola Nova no Brasil a partir de reformas educacionais.
No mesmo ano, a Associação Pelotense é efetivada e foi estruturada em níveis de
conselhos e comissões, entretanto, o relevante foi o estabelecimento de um conjunto de
procedimentos que iniciavam a reforma escolanovista que garantiram o recolhimento de
dados estatísticos municipais, manutenção do Museu e Biblioteca Escolares, elaboração de
material didático, cooperação com iniciativas de educação física (boa alimentação, higiene
pessoal, promovendo exames de saúde obrigatórios para o ingresso na escola, exercícios e
ginástica), de moral (censura de filmes para algumas idades, indicação de livros e gêneros
para crianças, proibição de crianças em casas de jogos e de prostituição) e cívica (adotando
escotismo – marca de atividades práticas como acampamento, pesca, horticultura – e
promovendo incentivos a comemorações nacionais), resgate de crianças abandonadas para sua
educação e o incentivo à educação popular por parte de empresas, indústria e comércio em
geral, assistência e inspeção médico-hospitalar e dentária.
Deste movimento que trazia os ideais escolanovistas, especificamente a iniciativa
moral e cívica, como o interesse pelo desenvolvimento ativo incentivado pelo aspecto
econômico da sociedade e a assistência de saúde nas escolas são marcas da herança
kerschensteineriana. E, seria possível, inclusive, defender que esses objetivos apareceram no
Brasil pela primeira vez em Pelotas e que seus projetos baseados no movimento Escola Nova
derivaram de toda a discussão filosófica de metapedagogia, mas que suas ações foram quase
que exclusivamente de acordo com os projetos e escritos de Kerschensteiner.
Pode-se afirmar, ainda, que a perspectiva de Kerschensteiner tangencia em certa
medida a teoria de Fernando de Azevedo quando, este, cria, em 1933, a Escola Superior de
Sociologia e Política. Esta é uma escola que até hoje está em vigor no centro de São Paulo,
mas que foi uma escola voltada para formar uma elite de segunda categoria, isto é, uma elite
do trabalho. Esse movimento pode ter origem na teoria de Kerschensteiner, afinal a concepção
azevediana desta escola que fundou, segundo Penna (2010, p. 46–47), é que seu objetivo
parece, senão idêntico, ao menos extremamente verossimilhante com a Escola do Trabalho:
Ter sido o de possibilitar, através de uma escola igualitária e única, baseada
no trabalho em comum, a entrada de contingentes de operários e técnicos,
dotados de preparação profissional séria, no universo industrial brasileiro. O
impacto do crescente processo de industrialização no mundo, em países
capitalistas ou socialistas, e dentro do Brasil, embora ainda em sua fase
inicial foi considerável e influenciou de modo evidente seu pensamento com
relação especificamente ao processo educacional.
Vitor Nicolau Palomo GARCIA e Juliana de Souza SILVA.
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A educação, não é, na concepção azevediana, apenas fornecedora de
conhecimentos. Sua finalidade é eminentemente social no sentido de
preparar para a vida, na qual o trabalho tem lugar importante, mas também
porque concorre para a formação do sentido social do trabalho: a
conscientização de sua importância.
Dessarte, Kerschensteiner propôs como reforma para o ensino alemão a escola
igualitária e popular, a conjunção orgânica de prática e teoria, apesar de sua efetividade
ocorrer no campo do trabalho escolar, a escola como um desenvolvimento pestalozziano de
personalidade e caráter para a formação social do indivíduo e, por fim, o aspecto
profissionalizante do ensino, no modo pelo qual as indústrias e empresas deveriam se
preocupar com a educação de seus contingentes de operários para o bom exercício de sua
função social.
Ademais, tanto a teoria de Kerschensteiner quanto a de Fernando de Azevedo se
baseiam em “adaptar o sistema escolar à nova concepção social baseada no desenvolvimento
crescente das ciências, das indústrias e na expansão correlata das classes operárias” (PENNA,
2010, p. 47).
Considerações finais
Em suma, Kerschensteiner assume uma posição oriunda do contexto de Alemanha do
início do século XX, acrescidos ao aparato intelectual recebido de Pestalozzi, Dewey e
Spranger. Retomando, para ele, o educador surge na sociedade tal como um escultor surge
para arte, seu objetivo é formar o caráter dos cidadãos quando estes ainda são chamados de
alunos – crianças e adolescentes. Isto, defende Kerschensteiner (RÖHRS, 2010), se dá pelo
fato de a escola ser o ambiente propício para elucidar os deveres do cidadão como uma moral
universal, conforme aprende de Pestalozzi. Ainda está de acordo com a ideia de que o método
didático deve ser fundamentado no ensino de matérias básicas antes de abordar conteúdos
mais complexos. Em outras palavras, o ensino cívico kerschensteineriano é uma interpretação
dos anseios de Pestalozzi, visando uma formação para a sociedade, não uma formação para o
sujeito, isto é, característica de ensino formalista.
Ainda vale lembrar que quando falamos do futuro da sociedade precisamos pensar a
política daquela determinada sociedade. Para Kerschensteiner, em conformidade com os
ensinamentos de Dewey, cabe à escola, ao formar o caráter dos sujeitos, incutir o
conhecimento político aos estudantes, principalmente, de modo democrático. Ressaltando que
a continuidade ou evolução de uma sociedade depende idiossincraticamente da continuidade e
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evolução do ensino, sendo um reflexo de tais decisões, daquilo que será ensinado e como o
fará.
Ao todo, pensando primeiro a escola como tal, depois a escola na sociedade, falta
pensar a respeito de quem são esses sujeitos que aprendem. Kerschensteiner assimilou as
mesmas concepções de seu conterrâneo alemão, alegando que todo sujeito é fruto primordial
da cultura ao qual está inserido, sendo, conforme sua época, um ente histórico, fruto de seu
contexto (RÖHRS, 2010).
Ainda no século XX, vimos o surgimento de reformas educacionais no Brasil que se
guiavam pelos ideais escolanovistas. Entretanto, nem Fernando de Azevedo, nem a
Associação Pelotense mencionam Kerschensteiner. Então, somente diante de pontos de
convergência de seus pensamentos nos permite, mesmo que de modo inferencial, conectá-los
ao mesmo período e corrente de pensamento.
De fato, esta similaridade, conjugada pelo destaque da necessidade de escolas do
trabalho, ou melhor, a necessidade de uma educação prática, alega que para o indivíduo viver
na sociedade, tal como se desenvolveu em meados do século XX, é necessário educá-lo para
produzir, para agir, para trabalhar. Em suas concepções, um ser humano integral seria aquele
que mescla os conhecimentos humanos, capaz de arguir filosoficamente, produzir e trabalhar,
criar arte, tudo isto conhecendo seus deveres obrigatórios dentro da sociedade e, sem jamais
desrespeitá-los, molda seu caráter (RÖHRS, 2010).
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KERSCHENSTEINER, G. Essência e valor do ensino scientifico-natural. Rio de Janeiro:
Athena, 1927.
MEIRELES, C. Kerschensteiner. Diário de Notícias, Rio de Janeiro, 17 jan. 1932.
Vitor Nicolau Palomo GARCIA e Juliana de Souza SILVA.
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PENNA, M. L. Fernando de Azevedo. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora
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PERES, E. T.; CARDOSO, A. A. A criação da seção Pelotense da Associação Brasileira de
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https://seer.ufrgs.br/index.php/asphe/article/view/29200. Acesso em: 26 set. 2023.
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TEIXEIRA, A.; WESTBROOK, R. B. John Dewey. Recife: Fundação Joaquim Nabuco,
Editora Massangana, 2010.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos à professora Carlota Boto pelo apoio à publicação.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflito de interesses.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Vitor Nicolau Palomo GARCIA, autor, é responsável pela
pesquisa, análise e redação do manuscrito. Juliana de Souza SILVA, coatuora, é
responsável pela revisão gramatical e conteudista.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN: 2358-4238
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THE INTEGRAL FORMATION OF THE HUMAN: A PERSPECTIVE ACCORDING
TO KERSCHENSTEINER
A FORMAÇÃO INTEGRAL DO SER HUMANO: UMA PERSPECTIVA SEGUNDO
KERSCHENSTEINER
LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL SER HUMANO: UNA PERSPECTIVA SEGÚN
KERSCHENSTEINER
Vitor Nicolau Palomo GARCIA1
e-mail: vitor.palomo31@usp.br
Juliana de Souza SILVA2
e-mail: juped@usp.br
How to reference this paper:
GARCIA, V. N. P.; SILVA, J. S. The integral formation of the
human: A perspective according to Kerschensteiner. Rev. Sem
Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN: 2358-
4238. DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v12i00.17645
| Submitted: 23/01/2023
| Revisions required: 25/09/2023
| Approved: 10/10/2023
| Published: 30/11/2023
Editor:
Prof. Dr. Carlos Henrique Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. Undergraduate student in Philosophy at the School of
Philosophy, Literature and Human Sciences of the University of São Paulo (FFLCH/USP).
2
University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. Doctoral degree and collaborating professor in the
Graduate Program in Education at the School of Education of the University of São Paulo (FE/USP).
The integral formation of the human: A perspective according to Kerschensteiner
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN: 2358-4238
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ABSTRACT: Georg Kerschensteiner advocated creating labor schools and educational
reform to establish an active and practical education system. To analyze these general
concepts, this article follows a chronological path of Kerschensteiner's formation and explores
the influences he received from Johann Pestalozzi, John Dewey, and Eduard Spranger, which
are essential to understanding Kerschensteiner's thought. Thus, albeit briefly, it demonstrates
the inferential reception of his writings in Brazil by Fernando de Azevedo and, in a case
study, by the educational reform that took place in Pelotas – RS, in 1924. Through such
analysis, it is possible to understand the reasons behind Kerschensteiner's advocacy for
practical education and its necessity for forming well-rounded individuals capable of
producing and living in society.
KEYWORDS: Kerschensteiner. Work school. Formation. Praxis. Active education.
RESUMO: Georg Kerschensteiner defendeu a criação de Escolas do Trabalho e da reforma
educacional para o estabelecimento de uma educação ativa e prática. Visando analisar estes
conceitos gerais, este artigo recorre a um caminho cronológico da formação de
Kerschensteiner e explora as influências que recebeu de Johann Pestalozzi, John Dewey e
Eduard Spranger, essenciais para compreender o pensamento kerschensteineriano. Deste
modo, ainda que sucintamente, mostra a recepção inferencial de seus escritos no Brasil por
Fernando de Azevedo e, em forma de estudo de caso, pela reforma educacional ocorrida em
Pelotas – RS, em 1924. Diante de tal análise, é possível compreender os motivos da defesa
kerschensteineriana da educação prática e sua necessidade para a formação de indivíduos
integrais, capazes de produzir e conviver em sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Kerschensteiner. Escola do trabalho. Formação. Práxis. Educação
ativa.
RESUMEN: Georg Kerschensteiner defendió la creación de Escuelas del Trabajo y la
reforma educativa para establecer una educación activa y práctica. Con el objetivo de
analizar estos conceptos generales, este artículo sigue un camino cronológico de la
formación de Kerschensteiner y explora las influencias que recibió de Johann Pestalozzi,
John Dewey y Eduard Spranger, esenciales para comprender el pensamiento de
Kerschensteiner. De esta manera, aunque de manera sucinta, muestra la recepción
inferencial de sus escritos en Brasil por parte de Fernando de Azevedo y, a modo de estudio
de caso, por la reforma educativa que tuvo lugar en Pelotas – RS, en 1924. Ante tal análisis,
es posible comprender las razones de la defensa que hace Kerschensteiner de la educación
práctica y su necesidad de la formación de individuos integrales, capaces de producir y vivir
en sociedad.
PALABRAS CLAVE: Kerschensteiner. Escuela del trabajo. Formación. Práctica. Educación
activa.
Vitor Nicolau Palomo GARCIA and Juliana de Souza SILVA
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e023013, 2023. e-ISSN: 2358-4238
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Introduction
Although old, The debate between practical education and formalistic and theoretical
education is not outdated and remains relevant today. Therefore, we present some of the
concepts and ideas of Georg Kerschensteiner, aiming to demonstrate that, according to
Kerschensteiner himself, for social living, it is necessary to receive, in school, an education
focused on praxis, that is, practical education. This is because we are individuals who are both
producers and consumers.
To justify the Kerschensteinerian theory, we follow a chronological path of his
academic and intellectual development, briefly addressing the influences he received from
Pestalozzi, Dewey, and Spranger. In broad terms, we also attempt to show how this thought,
through inference, can be linked to the works of Fernando de Azevedo and, in a case study, to
the educational reform that took place in Pelotas – RS in 1924.
It is worth noting that our goal is not to consider formalistic education as something
exclusive—somewhat like Kerschensteiner does—but, above all, to emphasize the relevance
that this author gave to the practical development of each human being, considering each
individual as oriented towards work and production within society, that is, holistic formation
as the capacity for future production.
Georg Kerschensteiner was a philosopher of education, educator, pioneer, and direct
advocate of popular education. According to his theory, a school is necessary where children
and young people can exercise intellectuality from a practical perspective and only from it.
For Kerschensteiner, manual work in school demonstrates the circumspect and tangential
truth of professional work in daily life; the truth is concrete work and does not provide room
for error. Thus, for him, work is not after intellectual formation but should exclusively be the
certainty that such formation brings. "In order to promote a spirit of responsibility through
self-sufficient activity" (RÖHRS, 2010, p. 23, our translation).
According to Röhrs (2010, p. 28, our translation), Kerschensteiner is somewhat
skeptical about general knowledge as an end in itself because "the ideal individual can only
derive from the useful individual." This means that general knowledge must be a mechanism
for shaping personality and the individual in the community, but only reaches this parameter
within the context of professional activity. If so, for Kerschensteiner, there would be a
guarantee of maturity for the subjects of education, namely, students—children and young
people.
The integral formation of the human: A perspective according to Kerschensteiner
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However, to avoid fundamental philosophical discrepancies in other education theories
in which teaching should be the formation of the complete and civil man with all
[metaphysical and physical] knowledge, Kerschensteiner proposes an extension of the
educational period in specific vocational training schools; although it does not commit to a
fixed study period.
Kerschensteiner develops this educational path to ensure professional maturity for the
development of a working society and community that "constantly promotes the values of
active fellowship and affection for others, as well as the subordination of interests to the
common good" (RÖHRS, 2010, p. 28, our translation). In his theory, all of this would be more
important than knowledge for knowledge's sake, namely, theoretical knowledge in itself. In
dissecting his propositions, we also have that such education is a mechanism to teach the
duties of the citizen rather than his rights, as it is based on daily practice and exercise.
Therefore, the school would function as a microcosm of the State, an organism that lives
independently but belongs to a whole.
Kerschensteiner's Background
Georg Kerschensteiner (1854-1932) is a product of the post-German idealism
generation, marked by the unification of the German Empire, which became a constitutional
monarchy with strong industrialization. Nationalist ideals and the Franco-Prussian War
characterized this period. Simultaneously, it experienced a high cultural level, being
contemporary with figures such as Marx, Weber, and Hegel. He also witnessed the end of the
German Empire after World War I, leading to the establishment of the Weimar Republic,
which combined social democracy and liberalism. However, shortly after that, the New York
Stock Exchange collapsed, causing the downfall of economic liberalism and the rise of
socialism and Nazism.
Kerschensteiner received formal education from a young age and, throughout his life,
engaged in all levels of teaching activities. Initially, he was a master's student in elementary
school, and after studying mathematics and physics, he became a teacher at the Gymnasium
(selective secondary school). After serving as a teacher, he became the director of public
schools in Munich between 1895 and 1919. During this time, he authored some works that
earned him recognition, if not worldwide fame, at least acknowledgment among the great
educators of the turn of the 19th to the 20th century.
Vitor Nicolau Palomo GARCIA and Juliana de Souza SILVA
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In this period, he was also appointed a member of the Political Parliament of Munich,
allowing him direct involvement in political debates. In 1919, due to the acknowledgment of
the development of improvement schools (Fortbildungsschule) following the idea of the work
school (Arbeitsschule), he became a professor of Pedagogy at the University of Munich
(RÖHRS, 2010).
Kerschensteiner pioneered German popular education, especially regarding its
principles of vocational training, manual labor teaching, and the role of education in civic
awareness, which reflected the historical process of the time. He was directly influenced by
the educational philosophy of Johann Heinrich Pestalozzi and, from the neo-Kantians, by the
sociological view of John Dewey and the cultural-historical perspective of Eduard Spranger.
In addition, he opposed all his writings to the intellectualism and encyclopedism of Johann
Friedrich Herbart, whom Kerschensteiner preferred to call "formalism" (RÖHRS, 2010).
Regarding the neo-Kantians, while he was the director of public schools in Munich,
Kerschensteiner was invited as a speaker for a series of conferences in the United States for
the Promotion of Industrial Education, where he quickly met John Dewey. In 1910, with the
expressed idea of meeting Dewey, he went to the Academic Center of Columbia University in
New York (RÖHRS, 2010, p. 17). From then on, the two began exchanging correspondence
in a theory exchange, but Dewey's overly sociological view attracted Kerschensteiner to his
critique that would emerge years later.
In addition to Dewey, he maintained a friendship with Eduard Spranger, marked by
extensive correspondences of a humorous tone and tenderness towards the social field and the
relationships between people. As Röhrs (2010, p. 15, our translation) tells us:
On one occasion, Georg Kerschensteiner's nephew, Nico Wallner,
approached him with the perhaps premature proposal to organize a
Festschrift (commemorative publication) in honor of Eduard Spranger's
fiftieth anniversary. Correspondence between the latter and Kerschensteiner
was recorded, a notable example of what we mentioned [about
Kerschensteiner's humorous character]. Faced with a humorous description
of Wallner's intentions, Kerschensteiner wrote: "I don't know what you'll
think of all this, but I don't mind saying that I'm totally against this novelty.
In the past, one had to turn 70 to receive such a tribute; later, the limit
dropped to 60, and nowadays, it's enough to be 50. I think it's nonsense, and
you know that this has nothing to do with my admiration and affection for
you. We all hope you reach your 60s and 70s in full health for the greater
glory of our beloved homeland. And what are we supposed to do then?
Organize two more Festschrifts, heaven help us!".
The integral formation of the human: A perspective according to Kerschensteiner
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Without paying attention to the fact that most educators are not recognized for their
sense of humor, Kerschensteiner still had a concrete acknowledgment of his versatility in
crossing the fields of aesthetics, education, politics, and philosophy, being "an unusual
example of how different experiences of everyday life can come together to form an organic
unity" (RÖHRS, 2010, p. 17, our translation). His teaching was based on experiences,
practices, and civic education.
Pestalozzi's Educational Philosophy
Two aspects of Johann Pestalozzi's pedagogy become fundamental for
Kerschensteiner. Firstly, as José Maria Quintana Cabanas, in his preliminary study and
translation of Pestalozzi's text "Letters on Early Education," comments, "Every philosophy
carries with it a pedagogy, and conversely, every pedagogy presupposes a philosophy. I have
sometimes said that Pestalozzi's pedagogy corresponds to Kant's philosophical system"
(SOËTARD, 2010, p. 89, our translation).
Indeed, it is not a faithful reflection in all aspects of Kant's philosophy, but it
especially resembles the moral aspect of it. The statement "I perfect myself when I make of
what I must do what I want" is reminiscent of Kantian principles of duty, in which Kant
(2013) states, "act as if the maxim of your action were to become through your will a
universal law of nature." This means that the duty to do something would ensure that
everyone should do it equally, also touching on the idea that education, when made our own
will, ensures the improvement of man and society. Pestalozzi also assimilates the education of
the human being as an individual whose only way to be human is through education. This
point about duty and morality marks Kerschensteiner's ideals and accompanies him
throughout his work.
The second Pestalozzian conception that influenced the Germans is also his most
characteristic: his didactics and his instruction system. It can be summarized as the doctrine of
"intuition" of objects based on number, form, and language. According to this doctrine, the
child's learning process would be reduced to simpler, almost mechanized elements and, due to
this, practically leading to satisfactory conclusions. This theory of "infallible praxis," that is,
proven to have optimistic conclusions about the general theory of teaching, would be able to,
with adjustments, form an integral human being, shaping "the heart, the head, and the hand"
(SOËTARD, 2010, p. 90–91, our translation). In addition to coinciding in attributing to
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education the role of shaping the character and personality of individuals, assuming the
fundamental role of feelings and the presence of the mother before psychoanalysts.
These ideas guide Kerschensteiner, who understands them as civic education. Opting
for education through duties, in which training for work and the professional field, or perhaps
"the teaching of practical activities in the workplace, parallel to their theoretical consolidation
in the school environment" (RÖHRS, 2010, p. 27, our translation), would take place
previously relegated to formalism.
Thus, it would be an equivalent synthesis of the teaching of Sunday schools that acted,
preferably, according to Herbart's formalism model and specialized training in concrete work.
It is worth noting that this differed from the system of écoles professionnelles d'apprentissage
that existed in France, as these aimed exclusively at professional school training.
His objective culminates in the second point of influence he received from Pestalozzi:
the formation of the integral man. For Kerschensteiner, forming the complete man means
preparing him for social life through concrete work to stimulate his behavior.
The appropriate social framework for the pedagogical application of these
ideas is the working group, which is the most suitable for instilling and
practicing the basic norms of collective life and the main civic virtues. It is
this combination of genuine work ethics and civic responsibility, with the
corresponding reciprocal influence between the individual and the
community, seeking greater moral maturity, that justifies Kerschensteiner's
persistence that the ultimate goal of the educational process is the
establishment of a state based on culture and the rule of law (RÖHRS, 2010,
p. 27, our translation).
At this point, the desire for completeness that yearns for social completeness is
observed, considering that he is subliminally advocating for reciprocity and equivalence
between moral acts within society, equating the individual and the collective. It also
highlights the German influence of the time and its nationalist aspirations in the face of the
recently unified German Empire in 1871. All of this guides us to what Spranger wrote to
Kerschensteiner "[...] after your speech in Zurich, I believe you are the true heir of Pestalozzi"
(RÖHRS, 2010, p. 20, our translation).
The integral formation of the human: A perspective according to Kerschensteiner
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John Dewey's Sociological Perspective
Kerschensteiner quickly met John Dewey while attending a course in the United
States, while being a member of Parliament and director of public schools in Munich. Shortly
after that, he traveled again to the United States to exchange information with Dewey at the
Academic Center of Columbia University in New York.
Both exchanged knowledge for a while, a fact that marked every aspect of
Kerschensteiner's understanding of the foundations of the school, placing the school within
society, that is, influencing how the German understood the role played by the institution, not
the criterion of its method, but especially the social function of the school. According to the
Deweyan conception, education turns toward the democratic development of society, and it
has this explicit obligation.
In other words, "what nutrition and reproduction are to physiological life, education is
to social life" (DEWEY, 1959, p. 11, our translation) and thus, the school becomes the
foundation for the transmission of knowledge necessary for the perpetuity of society as such.
Without this constant transmission of values between the adult and child
generations, social groups would quickly return to the absolute conditions of
primitivism. [...] Society presupposes a shared awareness of this end,
intelligent participation in collective activity, and common understanding
(TEIXEIRA; WESTBROOK, 2010, p. 40, our translation).
Therefore, what attracted Kerschensteiner was Dewey's understanding of the school as
the perpetuation of Society. However, beyond that, Kerschensteiner also agreed with Dewey
in the simultaneous teaching for all and the need for explicitly having an education with a
democratic political bias for the continuity of this kind of Society.
Furthermore, "schools, in turn, are also intentionally organized means for the express
purpose of influencing morally and mentally their members" (TEIXEIRA; WESTBROOK,
2010, p. 46, our translation). Thus, Dewey still outlines three practical characteristics of the
school that influenced Kerschensteiner's work: the understanding of the environment as
simplified, purified, and socially integrated. Both authors agree that faced with the complexity
of numerous arts, sciences, and institutions, schools must simplify their environment by
reducing current knowledge to what is essential for future social life.
The desire to perpetuate social life stems from wanting to perpetuate what is good
within Society, primarily the democratic aspect in Dewey's view, eliminating recognizably
harmful concepts to provide a happier moral life for future generations. Finally, the school
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serves as an environment for social integration to harmonize the unequal factors of individuals
in Society, instigating tolerance and camaraderie among influences that, in genesis, are
antagonistic – such as social conditions, religion, cultural habits, political parties, and others.
Based on this foundation, Kerschensteiner analyzes the German industrial Society for
social perpetuation, in which meditation and contemplation are leisure moments, and the most
fundamental and essential is practical work. "Kerschensteiner insists that the ideal individual
can only derive from the useful individual" (RÖHRS, 2010, p. 27, our translation). It
culminates, therefore, that only through practical knowledge for social influence does
theoretical and ideal knowledge reach its true meaning, returning to Pestalozzi's conception,
in which it is the instrument for personality formation and, consequently, the individual in the
social community. Thus, Kerschensteiner's understanding of Pestalozzi and Dewey
complements his theory, the total development of which cannot be isolated from the German
Society of his time and Spranger's cultural influence.
Eduard Spranger's Cultural-Historical Perspective
Spranger's theoretical foundation is that the cultural world, as a carrier of meaning,
provides young people with categories of understanding and orientation. This means that the
young person appears as an individual being in his culture or, otherwise, appears restricted
within the culture in which he is inserted. He can develop knowledge about what surrounds
him culturally (RÖHRS, 2010).
Thus, Spranger claimed that the principle of education was like concentric circles
starting from the family, profession, religion, and nation, assuming all these concepts as
essential to the notion of education. In summary, one can exemplify Dewey's theoretical
model, which states that education should teach according to political and democratic molds.
For Spranger, this would result from the fact that, at Dewey's time, the movement to build a
democracy was very relevant to national development. The same happens with
Kerschensteiner, who saw in the recent projects of German industrialization the need for a
school that prepared for this reality (RÖHRS, 2010).
From this point of view, Kerschensteiner's pedagogical perspective is not merely a
reflection of the needs of the German state; however, the reverse is true. For Kerschensteiner,
the only way to educate human beings comprehensively was through concrete work that
ensured the true reality of things. The opposite is also true: through theoretical education, one
only learns to argue, and this can be refuted or at least counter-argued (RÖHRS, 2010).
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In summary, Kerschensteiner met Spranger at the University of Munich, and they
corresponded for a long period, during which Spranger recognized the satirical value of
Kerschensteiner's humor. Throughout this correspondence, Spranger's most influential point
on the other was the question of culture and the individual's history, as it is through this that
one acquires knowledge of the world (RÖHRS, 2010). Education starts from the particular.
Education starts from the simple. Therefore, according to Dewey's ideas, the school
must simplify the contents to offer an education that everyone can culturally understand and
assimilate, as Spranger emphasizes, culminating in Pestalozzi's aspirations to develop as
human beings or, in other words, to develop their personalities and characters to integrate into
society.
Kerschensteiner's School of Work
After briefly laying the groundwork for the three major influences Kerschensteiner
experienced, we can synthesize his theory. Only after Kerschensteiner himself studied and
delved into the works of Pestalozzi, Spranger, and Dewey was he able to systematize his
thinking and his theory of the philosophy of education in his book "Teoria da Formação"
(Theorie der Bildung), dated 1926. First and foremost, Kerschensteiner believed that the
philosophical system of Johann Herbart's pedagogy, which he satirically referred to as
formalism, should be combated.
Herbart remained faithful to the rigor of his master Fichte, belonging to German
idealism, and consequently developed an education philosophy based on argumentative
deductions that, according to Kerschensteiner, did not correspond to the school reality.
Herbart theorized a school of psychology based on experience, metaphysics, and
mathematics, but his attempt to establish a practical philosophy was unsuccessful
(KERSCHENSTEINER, 1927). After all, his educational or pedagogical instruction was
based on the moment when
the man for whom instruction will have endowed with 'multiple interests'
will be able to easily do everything that he 'wants' to do 'after mature
reflection.' His moral ideal will appear to him more clearly, and to achieve it,
he can give in to his desire to learn more and the strength of his character
(HILGENHEGER, 2010, p. 14, our translation).
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Kerschensteiner asserted in his criticism that,
If we want to free ourselves from the misery of scientific natural education
and the self-deception in which we live, we must not deviate a fraction from
this fundamental principle. Only a radical distancing from the
encyclopedism that still dominates our education, from the epidemic of the
overall view that all schools suffer from, will allow the transformation of
scientific natural education into a valuable educational factor
(KERSCHENSTEINER, 1927, p. 172-173, our translation).
It is relevant to highlight that Kerschensteiner addressed issues similar to those of
Dewey and was influenced by the way Dewey developed his theory. However, it is imperative
to emphasize that Kerschensteiner's theory differs significantly from Dewey's. In this sense,
when he distanced himself from and criticized Herbart's formalism along with Dewey for the
development of active education, he chose to emphasize different aspects than the American,
such as civic education and professional education. His goal was to reform German schools
practically, meaning to be a productive element of society, and some methodological and
didactic reforms had to be linked to the performance of schoolwork. In this sense, he was
even considered a progressive educator.
Before continuing to explain Kerschensteiner's theory explicitly, it is interesting to
analyze the educator's question. For Kerschensteiner, the educator shapes the student from a
sculptor to a sculptor, and therefore, the educator should possess a vocation, assuming the
profession as a call of faith (RÖHRS, 2010).
This vocation would be the ability to make a personality diagnosis. He referred to it as
the soul of the educator, being the aspiration of redemption, not for all of humanity, but "yes,
[for] this or that man, isolated and concrete," and the author continues, "this position does not
tend towards the general and is already given in its indubitable values but towards the special
and the relationship of the special to the general" (KERSCHENSTEINER, 1934, p. 59–61,
our translation). Moreover, it is up to the educator to redeem each individual subjectively, and
this can only be done when one can diagnose personality, culminating in future social
relations, that is, in the civic aspect whose social role the school plays. All of this is verified,
in Kerschensteiner's words, when he states:
It is a most special object that must be shaped, a human soul that is being
formed—meaning—that is changing, being the subject of constant evolution;
the observation and understanding of a total psychic phenomenon that
continuously presents new facets in its concrete particularity, and the
incessantly modified relationship of this special manifestation with the
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typical ideal of forming a specific student. Here lies the subtlest personality
of the educator, a peculiarity that can never exist in perfect and total form in
a man; I want to call it the capacity for personality diagnosis.
[...]
Interest in the future human, the mentioned tendency to maintain contact
with youth, excellent sensitivity, pedagogical tact—all these gathered
peculiarities do not pretend to guarantee to fulfill the last condition,
although, through them, it is extraordinarily facilitated
(KERSCHENSTEINER, 1927, p. 59-61, our translation).
The educator needs an innate gift of observation, intuition, and acuteness for the
complete formation of individuals. Regarding this formation, we return to the civic and
professional aspects. Theoretical knowledge is only valid as a formative value linked to
practical and manual teaching. Kerschensteiner advocated for popular education methods and
sought to educate the masses suffering from the phenomenon of industrialization. For
Kerschensteiner, the school should be the workshop of the mind, advocating that the school of
books should be the school of activity, with workshops, kitchens, gardens, stables, and fishing
parks, among others (KERSCHENSTEINER, 1912, p. 106 apud RÖHRS, 2010, p. 21). His
goal was an organic combination of theory and practice, that is, a return to the defense of the
formation of the complete human.
In summary, this innovative perspective represented a reformulation of the school's
foundations, aiming to adopt a criterion that made it simultaneously professional, focused on
work, propaedeutic, and civic. Thus, the school as the mind workshop would be the
professional sphere that the educator's role would combine with the civic status. However, for
this success, the formation required effort and pedagogical involvement from the young. An
effort for teaching, to learn to relate, and from this
The essence of sympathy and the emotional foundation of every pedagogical
act is involvement. Involvement means living in another. Therefore, it is not
possible to achieve the realization of values in others without having
achieved them beforehand in ourselves, and, in return, when we want to
carry out the realization in ourselves, it will not be necessary to call others to
pedagogical activity (KERSCHENSTEINER, 1927, p. 16-18, our
translation).
Teaching demands a practical approach to exploring the concrete realities of the world
to contribute to the formation of the character and personality of an individual integrated into
society. For this formation, effort is required to learn, work in gardens and fishing grounds,
and acquire theoretical knowledge simultaneously. For full development, it was necessary,
along with effort, to have involvement, such as social otherness or pedagogical tact, that
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teachers should already possess beforehand (KERSCHENSTEINER, 1927). That is a
derivation—from effort to involvement—of a catalog of civic duties—effort for professional
scope for future social adequacy—social virtues—self-involvement and empathic otherness,
an idiosyncratic factor in Kerschensteiner.
Reception of Kerschensteiner in Brazil
Kerschensteiner was sparsely studied in the basic curricula of Brazilian education and
even less in teaching degree programs. Despite his limited influence in the Brazilian context,
Cecília Meireles penned a lengthy lament upon the death of the German educator, bestowing
upon him a prestige that was not fully recognized in Brazil until today. She writes:
Yesterday, here, Professor Georg Kerschensteiner passed away [...]. In these
few lines goes an immense loss for the modern world, which day by day is
making clearer its concept and desire for a better life through the
indispensable work of new education. Among researchers of pedagogical
possibilities, Kerschensteiner always stood out for a particular sensitivity of
heart, an evangelical sense of the educational work, and an idealistic
aspiration to make every teacher a personality entirely integrated into their
destiny, certain of their responsibility [...]. [...] In Kerschensteiner's work,
there is a strong sweetness of inspiration that was like a dream afterthought
and poetry afterward. His books carried a sap of wisdom, fervent and alive,
which, like sap, kept lifting the reader higher and higher to a more ardent
restlessness of human purpose and a clearer vision of the need and relevance
of action. [...]. Others [educators], upon dying, left a void of disappointed
admiration, the anguish of lost collaboration, the bitterness of interrupted
work. Kerschensteiner leaves all that and leaves more. His work was
primarily a work of love [...] (MEIRELES, 1932, our translation).
This epic portrayal of Kerschensteiner as a laudatory testimony refers to what we have
tried to address so far—his figure that surpasses the bookish and encyclopedic knowledge of
Herbart, his Pestalozzian aspirations based on the contexts of post-Kantians Spranger and
Dewey. However, Brazilian scholars did not share this view of Meireles and remained
confined to a few events. Among these, the educational reform in Pelotas in Rio Grande do
Sul and the Brazilian educator Fernando de Azevedo are worth mentioning among these.
According to Cardoso and Peres (2012, p. 55–59), in 1926, the Brazilian Association
of Education, founded in 1924, gathered in Pelotas and received a proposal for the creation of
the Pelotense Association of Education, which would serve as a local ABE. Its project was to
introduce the ideals of the New School movement in Brazil through educational reforms.
In the same year, the Pelotense Association was established and structured at levels of
councils and committees; however, what was relevant was the establishment of a set of
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procedures that initiated the school reform, ensuring the collection of municipal statistical
data, maintenance of the School Museum and Library, development of teaching materials,
cooperation with physical education initiatives (good nutrition, personal hygiene, promoting
mandatory health exams for school entry, exercises, and gymnastics), moral education
(censorship of films for certain ages, recommendation of books and genres for children,
prohibition of children in gaming houses and prostitution), and civic education (adopting
scouting—marking practical activities such as camping, fishing, horticulture—and promoting
incentives for national celebrations), rescuing abandoned children for their education, and
encouraging popular education by companies, industry, and commerce in general, as well as
medical-hospital and dental assistance and inspection.
This movement that brought the ideals of the New School, specifically the moral and
civic initiative, such as the interest in active development encouraged by the economic aspect
of society and health assistance in schools, is a mark of the Kerschensteinerian heritage. It
could even be argued that these objectives appeared in Brazil for the first time in Pelotas, and
their projects based on the New School movement derived from the entire philosophical
discussion of meta pedagogy, but their actions were almost exclusively in line with the
projects and writings of Kerschensteiner.
Kerschensteiner's perspective somewhat intersects with the theory of Fernando de
Azevedo when, in 1933, he founded the School of Sociology and Politics. This school, which
is still active in the center of São Paulo, aimed to form a second-tier elite, a labor elite. This
movement may have originated in Kerschensteiner's theory. After all, according to Penna
(2010, p. 46–47, our translation), Azevedo's conception of this school he founded seems, if
not identical, at least extremely plausible with the School of Labor:
Its aim was to enable, through an egalitarian and unique school based on
common work, the entry of contingents of workers and technicians, endowed
with serious professional preparation, into the Brazilian industrial world. The
impact of the growing process of industrialization in the world, in capitalist
or socialist countries, and within Brazil, although still in its initial phase, was
considerable and evidently influenced his thinking specifically about the
educational process.
In Azevedo's conception, education is not just a provider of knowledge. Its
purpose is eminently social in the sense of preparing for life, in which work
plays an important role, but also because it contributes to forming the social
sense of work: awareness of its importance.
Thus, Kerschensteiner proposed as a reform for German education an egalitarian and
popular school, the organic conjunction of practice and theory, although its effectiveness
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occurred in the field of school work—the school as a Pestalozzian development of personality
and character for the social formation of the individual, and finally, the professionalizing
aspect of education, in the way in which industries and companies should be concerned with
the education of their contingents of workers for the proper exercise of their social function.
Furthermore, both the theories of Kerschensteiner and Fernando de Azevedo are based on
"adapting the school system to the new social conception based on the increasing
development of sciences, industries, and the correlated expansion of the working classes"
(PENNA, 2010, p. 47, our translation).
Final considerations
Kerschensteiner takes a stance originating from the context of Germany in the early
20th century, supplemented by the intellectual framework received from Pestalozzi, Dewey,
and Spranger. Returning to the core, for him, the educator emerges in society much like a
sculptor appears for art; their goal is to shape the character of citizens when they are still
called students – children and adolescents. According to Kerschensteiner (RÖHRS, 2010),
this occurs because the school is the conducive environment to elucidate the duties of the
citizen as a universal moral, as learned from Pestalozzi. It is also in line with the idea that the
didactic method should be grounded in teaching basic subjects before addressing more
complex content. In other words, Kerschensteiner's civic education is an interpretation of
Pestalozzi's aspirations, aiming for societal formation, not individual formation, characteristic
of formalistic education.
It is worth remembering that when we talk about the future of society, we need to
consider the politics of that particular society. For Kerschensteiner, by Dewey's teachings, it is
the school's role, in forming the character of individuals, to instill political knowledge in
students, primarily in a democratic manner. It emphasizes that the continuity or evolution of a
society idiosyncratically depends on the continuity and evolution of education, reflecting
decisions on what will be taught and how it will be done.
All in all, thinking first about the school as such, then the school in society, it is
necessary to think about who these individuals learning are. Kerschensteiner assimilated the
same conceptions as his German compatriot, claiming that every individual is primarily a
product of the culture to which they belong, being, according to his time, a historical being, a
product of their context (RÖHRS, 2010).
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Still, in the 20th century, we saw the emergence of educational reforms in Brazil
guided by the ideals of the New School. However, neither Fernando de Azevedo nor the
Pelotense Association mention Kerschensteiner. Thus, only points of convergence in their
thoughts allow us, even inferentially, to connect them to the same period and stream of
thought.
Indeed, this similarity, combined with the emphasis on the need for schools of labor,
or rather, the need for practical education, argues that for an individual to live in society, as it
developed in the mid-20th century, it is necessary to educate them to produce, to act, to work.
In his conception, an integral human being would blend human knowledge, capable of
philosophizing, producing, and working, creating art, all while knowing their obligatory
duties within society and, without ever disrespecting them, molding their character (RÖHRS,
2010).
REFERENCES
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TEIXEIRA, A.; WESTBROOK, R. B. John Dewey. Recife: Fundação Joaquim Nabuco,
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We express our gratitude to Professor Carlota Boto for her support
in the publication.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Data and material availability: Not applicable.
Authors' contributions: Vitor Nicolau Palomo GARCIA, the author, is responsible for
the research, analysis, and manuscript writing. Juliana de Souza SILVA, co-author, is
responsible for grammatical and substantive revisions.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
