Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 13, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2358-4238
DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v13i00.17650 1
ESPAÇO E EDUCAÇÃO: A MANIPULAÇÃO DO AMBIENTE ESCOLAR EM
PESTALOZZI, MONTESSORI E FREINET
ESPACIO Y EDUCACIÓN: LA MANIPULACIÓN DEL ENTORNO ESCOLAR EN
PESTALOZZI, MONTESSORI Y FREINET
SPACE AND EDUCATION: THE MANIPULATION OF THE SCHOLAR
ENVIRONMENT IN PESTALOZZI, MONTESSORI AND FREINET
Guilherme GUERRA1
e-mail: guilhermeguerra@usp.br
Juliana de Souza SILVA2
e-mail: juped@usp.br
Como referenciar este artigo:
GUERRA, G.; SILVA, J. de S. Espaço e educação: A
manipulação do ambiente escolar em Pestalozzi, Montessori e
Freinet. Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 13, n. 00, e024002,
2024. e-ISSN: 2358-4238. DOI:
https://doi.org/10.29373/sas.v13i00.17650
| Submetido em: 25/01/2023
| Revisões requeridas em: 20/09/2023
| Aprovado em: 16/10/2023
| Publicado em: 08/03/2024
Editor:
Prof. Dr. Carlos Henrique Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Graduando em Filosofia na Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas da USP (FFLCH). Licenciando em Filosofia na Faculdade de Educação da USP
(FE/USP).
2
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Professora Doutora e docente colaboradora do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE/USP).
Espaço e educação: A manipulação do ambiente escolar em Pestalozzi, Montessori e Freinet.
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 13, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2358-4238
DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v13i00.17650 2
RESUMO: O presente artigo analisa as concepções sobre o espaço educativo presentes nas
proposições de três importantes autores: Johann Pestalozzi, Maria Montessori e Célestin
Freinet. Uma vez que todos eles questionaram, em diferentes medidas, os modos de organização
do espaço educativo, busca-se, com este texto, compreender e comparar seus objetivos
educacionais e os modos como pensaram a manipulação do espaço escolar para alcançá-los.
Partindo-se das contribuições de Pierre Bourdieu (2010), para quem o espaço funciona como
um dos dispositivos de promoção da violência simbólica, pretende-se lançar luz à discussão
sobre esta variável que é tão importante para o desenvolvimento do trabalho educativo, mas
que nem sempre ocupa a devida atenção nas discussões acerca da educação.
PALAVRAS-CHAVE: Espaço. Educação. Johann Pestalozzi. Maria Montessori. Célestin
Freinet.
RESUMEN: Este artículo analisa las concepciones sobre el espacio educativo presentes en
las proposiciones de tres importantes autores: Johann Pestalozzi, Maria Montessori y Célestin
Freinet. Puesto que todos cuestionarom, en distintas medidas, los modos de organización del
espacio educativo, buscase, con este texto, compreender y contrastar sus objetivos y las
maneras que pensaron la manipulación del espacio escolar para alcanzarlos. Partiendose de
las contribuiciones de Pierre Bourdieu (2010), que veía el espacio como un dispositivo de
promoción de la violencia simbólica, se pretende arrojar luz sobre la discusión acerca de esta
variable que es tan importante para el desarollo del trabajo educativo, pero que no siempre
detém importância en las discusiones educativas.
PALABRAS CLAVE: Espacio. Educación. Johann Pestalozzi. Maria Montessori. Célestin
Freinet.
ABSTRACT: The present article examines conceptions of the educational space as articulated
in the propositions of three significant authors: Johann Pestalozzi, Maria Montessori, and
Célestin Freinet. Given that all of them, to varying extents, questioned the modes of
organization of the educational space, this text seeks to comprehend and compare their
educational objectives and how they conceived the manipulation of school space to achieve
these objectives. Building upon the contributions of Pierre Bourdieu (2010), who posits that
space functions as one of the devices for the promotion of symbolic violence, the intention is to
shed light on the discussion surrounding this variable that is crucial for the development of
educational work but does not always receive the attention it deserves in discussions about
education.
KEYWORDS: Space. Education. Johann Pestalozzi. Maria Montessori. Célestin Freinet.
Guilherme GUERRA e Juliana de Souza SILVA
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 13, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2358-4238
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Introdução
A educação está fundamentalmente atrelada a certos elementos e lógicas e esta série de
características variam do plano físico ao imaterial. Não é incomum que os elementos físicos
incluam um prédio imponente, uma série de salas e corredores, livros, lousas, mesas, cadeiras
e até mesmo artigos de natureza mais lúdica, como os jogos e os brinquedos. Para falar do
imaginário metafísico da educação, podemos citar o aprendizado, a relação pedagógica e seus
atuantes (o educador e os educandos), destrinchar o conjunto componente do currículo escolar
e ousar entender o objetivo de todo o processo educacional que pode variar dependendo do
pensador: As crianças devem ser instigadas a aprender para obter conhecimento apenas? Seus
aprendizados devem servir a uma profissão ou ocupação? A escola deve ser o pontapé inicial
da produção industrial? Reflexões como essas podem nos fazer esbarrar em filosofias inteiras
que visam formar a educação, formar no duplo sentido de criar e de dar forma. Há, entretanto,
um componente comum que se encontra nestes questionamentos, instrumentos e conceitos: a
escola.
Em diferentes roupagens, a escola é um membro permanente dos elementos
educacionais. Ela reflete, portanto, todos os outros elementos citados, mas principalmente o
objetivo imposto por aquele que domina a relação educacional. Este costuma ser o professor,
mesmo que possa se obter outras dinâmicas flexionando estes conceitos educacionais. Visto
que a escola reflete este agrupamento e ele é composto, também, no mundo material, é lógico
se pensar que a escola pode materialmente mudar a depender da funcionalidade e das
necessidades que o educador crê existirem na relação pedagógica.
O professor encontra nas particularidades do espaço que lhe concede a
instituição tradicional (o estrado, a cadeira e sua situação no lugar de
convergência dos olhares) as condições materiais e simbólicas que lhe
permitem manter os estudantes à distância e com respeito, e que o coagiram
mesmo se ele se recusasse a aceitá-las (Bourdieu, 2010, p. 138).
A importância do espaço na relação pedagógica, diria o filósofo e sociólogo francês
Pierre Bourdieu (2010), é de manter simbolicamente a autoridade do professor e o
distanciamento que existe entre ele e seus alunos (isto é arrematado pelo uso da linguagem).
Entretanto, irá ser verificado que o espaço atende uma série de outras funções. Afinal, como
exposto no parágrafo acima e observado especialmente nas escolas embrionárias, o espaço
físico da escola pode ser manipulado para auxiliar o educador.
Espaço e educação: A manipulação do ambiente escolar em Pestalozzi, Montessori e Freinet.
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Estas mutações não alteram, porém, a força simbólica que estes elementos atribuem
àquele que se mantém sob o estatuto professoral (Bourdieu, 2010), pois a lógica se estabelece,
principalmente para as crianças, através da posição do professor como manipulador,
movimentador e impositor da cultura que se estabelece neste ambiente.
Sob a luz da obra “A Reprodução” de Pierre Bourdieu (2010) e os textos “Célestin
Freinet” (Legrand, 2010), “Maria Montessori” (Röhrs, 2010) e “Johann Pestalozzi” (Soëtard,
2010) da coleção “Educadores” do MEC – cujo objetivo é apresentar para os educadores uma
série de autores e autoras importantes na história da educação – serão analisados, neste artigo,
os modos como estes autores pensaram na manutenção do poder simbólico dos professores em
sala de aula.
Para isso, realizou-se uma revisão literária dos referidos textos, que evidenciam suas
propostas, à procura de eixos temáticos centrais que se articulassem com a organização física e
formal das escolas e da sala de aula, partindo-se, em seguida, para a realização de uma análise
comparativa das propostas dos referidos pensadores. Tal empreendimento foi exposto no texto
que se segue, dividindo-se em quatro partes onde a filosofia de cada um destes escritores será
esmiuçada e investigada.
Assim, o presente artigo busca responder às seguintes questões: qual o papel do espaço
para a relação pedagógica? Como utilizamos o ambiente escolar para ensinar? Interessa refletir
sobre a importância do ambiente na pedagogia e sua influência na manutenção da relação entre
o aluno, o professor e a matéria a ser transmitida e apreendida, de forma que ele se converta em
um campo estético suscetível às finalidades e ideologias dos educadores.
Johann Pestalozzi e a natureza
A pedagogia de Johann Pestalozzi, pensador suíço do século XVI, é transpassada pelo
conflito dos espaços. Sua primeira experiência pioneira como educador foi motivada,
ironicamente, pela aquisição de terras na Argóvia, chamada Neuhof. Esta propriedade foi palco
da experimentação de Pestalozzi, servindo aos seus objetivos como educador e transformando-
se em um campo educacional-industrial.
É importante notar, é claro, que seu contexto era bastante peculiar. Conhecida por um
plano político e escolar eficiente, a Suíça reafirmava através da educação os interesses políticos
vigentes. Os direitos dos cidadãos da cidade, portanto, eram amplamente garantidos ao mesmo
passo em que se negava o básico para os camponeses. Neste conflito de ambientes e interesses,
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Pestalozzi volta seus esforços para a tentativa de estabelecer os direitos alienados da população
campestre. Para isso, recebe crianças de sua região em situação de vulnerabilidade social,
baseada principalmente na materialidade.
Em Neuhof, estes jovens trabalhavam na produção de algodão e exerciam funções
econômicas e industriais. O objetivo de Pestalozzi era, além de financiar os estudos de uma
série de infantes nascidos fora das regiões urbanas, criar condições materiais e intelectuais para
emancipar o campo. Desta forma, duas observações sobre o espaço escolar que se estabelecem
na experiência embrionária de Pestalozzi são necessárias:
1. O conflito de interesses dos ambientes, a cidade com seus recursos econômicos
bem estabelecidos e o campo que depende apenas de sua produção agrícola, faz com que Johann
Pestalozzi tente transformar o espaço campestre. Indo além, o autor vê a escola como possível
indutora desta mudança.
2. Mesmo com um objetivo claro em vista – a emancipação do campo –, o espaço
escolar em Pestalozzi também é afetado pelas complicações que este fim acarreta. Por exemplo,
visto que trabalha com uma população pobre que precisa arcar com seus estudos e que o campo
também necessita de uma reconfiguração econômica (já ocorrida nos polos urbanos e que tenta
ser mimetizada em Neuhof), ele decide manipular o espaço que possui para atender não somente
fins educacionais, mas também industriais.
É igualmente necessário entender que Pestalozzi possui, em primeira instância, uma
concepção de natureza humana que inclui o trabalho. Portanto, sua escola incentiva, quase que
em um movimento aristotélico, a consumação da natureza do homem. Entretanto, esta
concepção é que leva Neuhof ao fim.
O que foi apreendido por Pestalozzi, e anteriormente por Rousseau, é que todas as
tentativas de conciliar a natureza e os interesses do homem livre são paradoxalmente contrárias
às funções de um cidadão. Afinal, há uma série de competências econômicas e sociais a serem
exercidas pelo homem dentro da sociedade. Por isso, a educação das crianças de Neuhof está
quase sempre cativa ao seu financiamento ou aos deveres monetários da escola-empresa para
com a sociedade suíça. Sua dissolução, portanto, ocorreu em 1780.
Baseado nos resultados obtidos em Neuhof e em outros dois institutos implementados
por ele, Pestalozzi desenvolveu sua teoria pedagógica baseando-se em uma natureza humana
tríplice que deve ser equilibrada e respeitada dentro da relação aluno-professor. Esses três
elementos formativos são:
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1. A cabeça: é a faculdade em que o homem possui poder de separação e
interpretação dos fatos adquiridos no mundo, é através da cabeça que ele distingue o verdadeiro
do falso para gerar novas ideias.
2. O coração: é a faculdade que é instigada pela experiência. É o coração que tem
a capacidade de conglomerar o homem e seus pares a fim de dominar sua própria natureza
através do trabalho.
3. A mão: por fim, considerando o processo deixado pelas outras faculdades, a mão
é responsável por auxiliar o homem em sua obra. Sua função é completar o ciclo das faculdades
completamente, saindo da pura metafísica da cabeça para o trabalho material da mão.
Ademais, os professores devem ser capazes de auxiliar os alunos na manifestação destas
três faculdades. É claro que aqui o espaço torna-se um campo de trabalho destas três dimensões:
a análise da cabeça, o processo intuitivo do coração e a consumação prática da mão sobre o
ambiente auxiliam no processo de aprendizado e na manifestação objetiva do que é ensinado
pelos professores. “Examinem tudo mantenham o que é bom e se algo melhor ir amadurecer
em suas próprias mentes, acrescentem verdade e amor a isso, assim como tento passar com
verdade e amor, o que falo nessas páginas” (Pestalozzi, 1826, p. 57 apud Soëtard, 2010, p. 24)
3
.
A necessidade de experimentação é uma ferramenta crucial que se acredita ter se
manifestado em diferentes momentos da história da pedagogia. Em Herbart, por exemplo, a
exploração das crianças no espaço é fundamental para seu aprendizado, tendo o professor
apenas como um mediador entre a criança e a natureza material (Hilgenheger, 2010). O que é
defendido por Pestalozzi, entretanto, é uma mediação, exploração entre a criança e a natureza
humana, esta também transpassa seu contato com a fauna, com a flora e consuma-se na
submissão completa da natureza (humana e material) ao trabalho. Retornar-se-á à discussão dos
aspectos trabalhistas, explorando novamente a abordagem de Freinet.
Por fim, é pertinente afirmar que o processo educativo de Pestalozzi torna-se uma base
para as linhas de pensamento que estudaremos a seguir. Ele busca o equilíbrio entre os aspectos
naturais de formação do ser humano e suas implicações sociais, tentando utopicamente mantê-
los sob um acordo.
3
Referenciado na p. 13 do presente como “s.d.”, mantendo a formatação da editora francesa.
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Maria Montessori e a percepção sensorial
Maria Montessori, natural de Chiaravalle na Itália, nasceu em 1870. Iniciou sua carreira
como médica, mas eventualmente inclinou-se para os estudos da educação. Embora fosse uma
mulher subvertendo diversos aspectos da sociedade em que vivia, Montessori obteve muito
êxito no seu diálogo com autores renomados, como Pestalozzi, e tornou-se uma celebridade na
Itália. É por isso que ela inicia sua jornada como educadora atuando juntamente com crianças
à margem da sociedade e torna-se professora também dos alunos abastados de importantes
famílias.
Seu diferencial igualmente diz respeito ao espaço e à natureza dos educandos. Para
iniciar a exposição sobre a educação montessoriana, é visto como aspecto básico seu
desenvolvimento do conceito de criança. Pestalozzi, como visto há pouco, trabalhou até certo
ponto com o conceito de natureza humana, quase que num aspecto universal do que é ser
homem (Soëtard, 2010).
Entretanto, Maria Montessori leva além as especificidades do que é natural ao ser, ela
estabelece uma ruptura com o imaginário popular – de que a criança seria uma miniatura do
adulto, possuindo todas suas faculdades e se diferenciando apenas em tamanho; este é um
aspecto interessante que pode ser notado nas obras de arte renascentistas –, isto é, também trava
uma batalha com a pedagogia vigente (Röhrs, 2010).
As atividades e materiais didáticos de Montessori rememoram essa discrepância entre o
desenvolvimento do adulto e da criança. Há uma constante preocupação em incentivar a
estabilidade dos sentidos das crianças e efeitos oriundos a esses, por exemplo, o equilíbrio e
harmonia dos gestos. Isto, é claro, é uma herança direta de sua carreira na medicina e na
pedagogia científica que se segue dos estudos aplicados à pedagogia no viés médico.
Seus materiais didáticos eram compostos por tintas, brinquedos, tapetes e outros
instrumentos que, ao serem utilizados, aumentavam o treino da consciência corporal dos alunos,
isto junto do convívio com colegas da mesma faixa etária e, desta forma, no mesmo nível de
desenvoltura biológica e fisiológica. A autora expõe a necessidade de conjugar a vida social e
prática de seus alunos através de suas aulas na pedagogia que exerce (Montessori, 1972 apud
Röhrs, 2010, p. 22).
Chega-se, então, ao ponto culminante da pedagogia montessoriana: a mobília. Junto aos
fatos – Montessori atenta ao desenvolvimento prático e sensorial da criança, além de admitir
que a criança possui necessidades divergentes dos adultos – há ainda uma resistência material
que se impõe a época, isso porque os espaços educacionais eram pensados para o exercício
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confortável do docente, negligenciando o aprendizado natural do educando. Por isso, Maria
Montessori torna-se a primeira educadora a adaptar o mobiliário destes espaços para as crianças,
de forma que elas pudessem alcançar as mesas e cadeiras, sentar-se confortavelmente, observar
em sua altura os quadros nas paredes, entre outros.
A intenção de Maria Montessori é de assistência ao natural, por isso esse mobiliário é
completamente livre no espaço e pode ser manipulado de forma a ajudar na compreensão da
dinâmica entre o corpo do aluno e do espaço. Se estabelecido na ruptura com a imobilidade, o
estudante é capaz de aprender com seus erros. Por exemplo, ao derrubar uma cadeira, a criança
compreende quais são os efeitos de seus movimentos no espaço em que habita e não tornará a
repeti-lo.
Para concluir quais são os efeitos destes métodos, o professor na escola montessoriana
torna-se uma espécie de observador, mediador da criança com o ambiente ao seu redor. É dele
o papel de averiguar o desenvolver sensorial, social e prático das crianças a quem auxilia. O
uso destas práticas e materiais rendeu uma série de críticas à Montessori, as acusações de criar
um método extremamente genérico foram respondidas com base na observação da natureza:
No seu conjunto, o mundo repete mais ou menos os mesmos elementos. Se
estudarmos, por exemplo, a vida das plantas ou dos insetos na natureza, temos
uma ideia aproximada da vida das plantas ou dos insetos no mundo inteiro.
Ninguém conhece todas as plantas. Mas basta ver um pinheiro para conseguir
imaginar como vivem todos os pinheiros (Montessori, 1976, p. 80 apud Röhrs,
2010, p. 26).
Pode-se declinar estas acusações contra Montessori mencionando seu trabalho inclusivo
com corpos deficientes. Bem como entendia as necessidades singulares da criança, Montessori
era adepta de uma multipluralidade da natureza. Assim, adapta seu material em igual
efetividade para os alunos que carregassem dificuldades fisiológicas no movimento e aqueles
que não.
Portanto, é correto afirmar que a pedagogia de Maria Montessori renovou os aspectos
propostos por Pestalozzi e ainda avançou em questões, principalmente, materiais relativas à
aplicação de suas ideias. O ambiente em sua obra não só se consolida como plano de fundo,
mas como ferramenta fundamental para instaurar na pedagogia concepções revolucionárias e
bastante humanistas que permitiram o ensino de crianças com deficiências, além de respeitar o
desenvolvimento natural daqueles que se educam.
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As oficinas de Célestin Freinet
A aula interrompe a vida do aluno. É sobre esse viés que o francês Célestin Freinet,
nomeado professor assistente em 1920, pautou toda a sua filosofia educacional. Ele, assim como
os outros autores estudados, admitia que era necessário criar uma forma de ensinar que fosse
harmoniosa com a vida dos estudantes, mas foi além do que Montessori e Pestalozzi
propuseram: a aula interrompe o ritmo da vida, ele conclui. Como fazer com que as horas gastas
aprendendo se tornassem uma continuidade daquilo que ocorre fora da sala de aula? Para
Freinet, o único jeito seria retirar os alunos deste espaço e ressignificá-lo de acordo com sua
funcionalidade.
Em primeiro lugar, é a necessidade imperiosa, experimentada física e
psicologicamente, de sair da sala de aula em busca da vida existente no
entorno mais próximo, o campo, e em contato com a prática artesanal que
ainda se encontra neste meio. A primeira inovação, portanto, será a aula-
passeio, com a finalidade de observar o ambiente natural e humano (Legrand,
2010, p. 15).
A aula-passeio ergue-se como o fundamento ascendente da educação em Freinet. As
experiências obtidas a partir dela são convertidas em reflexões internas, orais e futuramente
transformam-se em um texto livre. Aliás, aparentemente, há três aspectos básicos que permeiam
a pedagogia de Célestin Freinet: a autonomia, a comunicação e a produção de documentos
didáticos e históricos. Seguindo a linha da comunicação, os textos livres escritos pelos alunos
desenvolvem-se na imprensa escolar e na correspondência interescolar. O jornal da escola tem
um papel importante neste plano de educação, ele recebe um lugar privilegiado dentro da sala.
É através dele que a escola estabelece vínculos com a região em que se insere, além de criar
contribuições significativas para a produção de material didático.
Na escola de Freinet, são as próprias crianças que produzem o conteúdo utilizado por
outros alunos (contemporâneos e futuros) para estudarem e aprofundarem seus conhecimentos.
Estes conhecimentos podem ser, inclusive, compartilhados com alunos de outras regiões pelo
advento da correspondência interescolar. Os alunos de Freinet dialogavam com estudantes de
toda a França.
Há um fato biográfico muito importante sobre Freinet: durante sua juventude, ele
trabalhou como pastor nos Alpes franceses e teve sua vida interrompida com uma participação
na guerra que lhe custou parte da integridade de seus pulmões, por isso era incapaz de dar aulas
expositivas de longa duração (Legrand, 2010). Mesmo assim, ele sabia que não havia maneiras
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de fazer com que uma ovelha tomasse água se não houvesse sede. A busca do conhecimento
para as crianças se relaciona com esta realidade para Freinet; as crianças devem ter acesso às
ferramentas para manter seu conhecimento, porém elas são o agente motivador pela busca do
aprendizado.
Este fato, somado à importância dos aspectos comunicativos e da produção de materiais
de suporte, levaram Freinet a manipular o espaço escolar de forma instintiva e circular. Suas
oficinas eram divididas em áreas como os ateliês para trabalhos manuais, o espaço dedicado ao
tapete onde a criança tem a oportunidade de comunicar-se com o professor e os colegas, a
imprensa onde serão desenvolvidas as edições do jornal escolar, a casa de bonecas, fantasias e
fantoches com a finalidade de haver ambientes para descanso e brincadeiras, além de ter
também uma cozinha, a biblioteca onde acumulam-se os materiais didáticos criados, etc.
A disposição destas áreas é evidentemente instintiva, de modo que os alunos possam
encontrar de acordo com sua vontade os locais apropriados para executar as tarefas que eles
previamente escolhiam na semana anterior. Estes mecanismos auxiliam a independência do
aluno não somente na realização prática do trabalho, mas na forma com que eles
intelectualmente desenvolvem seus gostos e preferências.
Segundo Legrand (2010), torna-se evidente o enfoque prático e material na abordagem
educacional de Freinet. Este direcionamento se manifestou a partir de suas interações com o
sistema educacional da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, estabelecidas durante uma
visita ao país com o intuito de explorar distintas abordagens para a educação infantil. Desde
então, Freinet engajou-se ativamente no Partido Comunista. A incursão por algumas
proposições de Freinet mostram que ele foi um inteligente utilizador do espaço que obtinha e
transformou a escola em um ambiente rico por conta de sua dinâmica inovadora e objetiva.
Pestalozzi, Montessori e Freinet: aproximações
Antes de partir para as diferenças entre os autores, faz-se necessário explicitar um de
seus pontos de convergência. Nota-se que Pestalozzi, Montessori e Freinet chegaram às
considerações sobre o espaço, pois partiam de análises que levavam em consideração a natureza
das crianças. A observação apurada daqueles que eram seus alunos deu-lhes subsídios para que
pudessem realizar propostas que visavam modificar os modos de realização da educação.
Mais do que Pestalozzi e Freinet, Montessori não apenas efetuou a leitura da natureza
de seus alunos, mas encontrou no exercício de sua atividade as faltas do ambiente escolar, o
que possibilitou a ela que trabalhasse principalmente em novas propostas. A relação que existe
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em Pestalozzi da criança com sua própria natureza é ampliada em Montessori ao equalizar o
espaço para o público que pretende atender, esse fato é evidente se considerarmos as diferentes
formas com que os autores encaram os professores e seu papel, pois há um claro reflexo de suas
concepções nesse segundo aspecto.
Em Pestalozzi, o professor que será o mediador do aluno com sua própria natureza, pode
apenas “manter o que é bom”, quase como se fosse responsável por guiar um processo de
autoconhecimento que respeita um encaminhamento natural, deixando implícito uma obrigação
que não envolve combater o mal, mas apenas não deixá-lo florescer (Pestalozzi, s.d.). A
mudança evolucionária de Montessori foi criar ferramentas para que um professor, mediador
da criança com o espaço e não com sua própria natureza, possa moldar a natureza da criança,
reduzindo suas dificuldades e equiparando suas funções para um desenvolvimento pleno,
balanceado, em contraste com os resultados compensatórios de Pestalozzi, ou seja, mesmo
engajados no que o autor denomina “espírito do método”, apenas libertam o aluno de seu
mediador para que ele mesmo seja capaz de se relacionar com sua natureza, mas nunca alterá-
la (Soëtard, 2010).
Pestalozzi se relaciona com Freinet também em ver o professor como mediador da
experiência intuitiva da criança com o espaço, mas se afasta quando também cria condições
para que as próprias crianças sejam capazes de se monitorar no quesito conteudista (Legrand,
2010). Vê-se que Freinet considera a relação da criança com sua natureza, relegando ao contato
social esse desenvolvimento, além de considerar a relação da criança com o espaço,
introduzindo o professor como interventor, como fez Montessori (Soëtard, 2010). Percebe-se
que a grande diferença entre Freinet e os demais pedagogos foi considerar a criança, também,
como ser social (Legrand, 2010). As aulas passeio, por exemplo, foram uma forma de contornar
a interrupção brusca da vida do estudante pela rotina escolar, assim havia uma maior integração
entre a sala de aula e o mundo fora dela.
O que pode-se concluir sobre as propostas dos três pedagogos, é que a utilização correta
do espaço demanda um processo de conhecimento, por parte dos professores, de seus alunos e
de seus objetivos como educador. O ensino homogêneo, de massas, suprimiu, de certa forma,
uma atividade artesanal e personalizada dentro das salas de aula, o que faz com que as dinâmicas
realizadas em seu interior fossem cada vez mais truncadas e imobilizadas e o ensino,
aparentemente, cada vez menos eficiente.
Tais percepções já sustentavam as propostas dos autores em tela neste artigo que
pensaram em formas de romper com essas práticas. Por mais que existam críticas aos três
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pedagogos, é importante que se diga que suas inquietações colocaram em evidência a
importância de que os alunos fossem considerados e que adaptações no espaço escolar levando-
os em consideração fossem realizadas. Seja qual perspectiva se adote, é importante que os
educadores possam perceber o espaço da sala de aula como um espaço em que se realiza a
violência simbólica (Bourdieu, 2010), sendo assim, as escolhas feitas em relação a ele nunca
são neutras, sempre têm impacto e educam de alguma forma.
Considerações finais
A relação pedagógica não pode ser baseada apenas no entendimento conceitual daquilo
que vai ser ensinado, nem mesmo na natureza conhecedora do ser humano. É necessário que se
estabeleçam vínculos materiais profundos e funcionais ao decidir educar, o primeiro destes
vínculos é aquele que se cria no espaço em que toda a relação aluno-professor irá se estabelecer.
Afinal, não é impossível ignorar aquilo que nos cerca, em especial durante as fases mais cruciais
para o desenvolvimento motor, moral e intelectual: a infância e a adolescência.
Com isso em vista, o professor como figura de autoridade em sala de aula deve
obrigatoriamente entender este espaço e utilizá-lo ao seu favor, de outra forma a comunicação
pode desregular-se e o processo de aprendizagem pode inibir-se. Por isso, é importante que haja
objetivos pré-concebidos antes mesmo que neste ambiente habitem alunos, materiais, etc.
Assim como é importante, também, que os professores compreendam o potencial educativo dos
espaços, desse modo suas condições de buscar alternativas durante a realização do processo de
ensino-aprendizagem de seus alunos podem multiplicar-se.
Os autores analisados neste artigo de forma descrevem tão atentamente esse processo
que sai do campo imaginário e hipotético para culminar na formalmente no plano físico. Johann
Pestalozzi, Maria Montessori e Célestin Freinet, apesar de caminharem por diferentes
ideologias e contextos, concordam ao considerarem o crescimento natural e confortável dos
estudantes. Para todos eles, o espaço é um aliado básico para se atingir os feitos esperados.
O êxito desses pensadores está amplamente ligado ao fato de que eles desenvolveram
um entendimento das relações que precisariam se estabelecer entre suas concepções –
permeadas de uma vasta noção de quem eram os estudantes que ensinavam – e o espaço onde
ocorreriam, é essa consciência conceitual-espacial que deve ser procurada por qualquer
educador. Quanto mais conhecimentos teóricos obterem e quanto mais reconhecerem as
concepções que, por muitas vezes, movimentam inconscientemente, menos dependerão de
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materiais formulados por outros profissionais, logo obterão mais controle sobre a atividade que
exercem.
Portanto, a análise destes mecanismos se sustenta como fundamental para entender a
filosofia da educação, seja ela qual for, e para enriquecer o repertório do professorado brasileiro
a fim de que se exercite a observação criteriosa do espaço em que habita a relação tríade aluno-
professor-conteúdo.
Conclui-se que habita no ideário anterior à aula – a devida formação dos professores, o
contato com os alunos, o desenvolvimento de um plano de aulas, a noção plena das concepções
a serem movimentadas e do espaço em que as movimentará – a capacidade de ditar toda a
relação pedagógica que se seguirá, seja para seu êxito ou para a condenação do restante do ano
letivo.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de
ensino. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
HILGENHEGER, N. Johann Herbart. Recife: Massangana, 2010.
PESTALOZZI, J. H. Leonard et Gertrude: un livre pour le peuple. Boudry-Neuchâtel,
Suíça: Ed. de la Baconnière, [s.d.].
LEGRAND, L. Célestin Freinet. Recife: Massangana, 2010.
RÖHRS, H. Maria Montessori. Recife: Massangana, 2010.
SOËTARD, M. Johann Pestalozzi. Recife: Massangana, 2010.
Espaço e educação: A manipulação do ambiente escolar em Pestalozzi, Montessori e Freinet.
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 13, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2358-4238
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaríamos de agradecer à professora-doutora Carlota Boto que
incentivou a submissão desse artigo ao ser a leitora de sua primeira versão ainda quando o
avaliou na disciplina de introdução aos estudos da educação com enfoque filosófico na
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Financiamento: Não há financiamento.
Conflitos de interesse: Não há conflito de interesses.
Aprovação ética: O trabalho não foi submetido a um comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: Sim, todos os livros da coleção “Educadores” do
MEC são de patrimônio público e estão disponíveis gratuitamente. “A reprodução” de
Pierre Bourdieu precisa ser adquirido.
Contribuições dos autores: Guilherme Guerra foi responsável pela leitura dos textos
analisados, bem como da redação e revisão do texto. Juliana de Souza Silva foi responsável
pela orientação, revisão e redação do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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SPACE AND EDUCATION: THE MANIPULATION OF THE SCHOLAR
ENVIRONMENT IN PESTALOZZI, MONTESSORI AND FREINET
ESPAÇO E EDUCAÇÃO: A MANIPULAÇÃO DO AMBIENTE ESCOLAR EM
PESTALOZZI, MONTESSORI E FREINET
ESPACIO Y EDUCACIÓN: LA MANIPULACIÓN DEL ENTORNO ESCOLAR EN
PESTALOZZI, MONTESSORI Y FREINET
Guilherme GUERRA1
e-mail: guilhermeguerra@usp.br
Juliana de Souza SILVA2
e-mail: juped@usp.br
How to reference this paper:
GUERRA, G.; SILVA, J. S. Space and education: The
manipulation of the scholar environment in Pestalozzi,
Montessori and Freinet. Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 13, n.
00, e024002, 2024. e-ISSN: 2358-4238. DOI:
https://doi.org/10.29373/sas.v13i00.17650
| Submitted: 25/01/2023
| Revisions required: 20/09/2023
| Approved: 16/10/2023
| Published: 08/03/2024
Editor:
Prof. Dr. Carlos Henrique Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. Undergraduate student in Philosophy at the Faculty of
Philosophy, Letters, and Human Sciences of USP (FFLCH). Bachelor's student in Philosophy at the Faculty of
Education of USP (FE/USP).
2
University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. PhD Professor and collaborating lecturer in the Graduate
Program in Education at the Faculty of Education of the University of São Paulo (FE/USP).
Space and education: The manipulation of the scholar environment in Pestalozzi, Montessori and Freinet
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 13, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2358-4238
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ABSTRACT: The present article examines conceptions of the educational space as articulated
in the propositions of three significant authors: Johann Pestalozzi, Maria Montessori, and
Célestin Freinet. Given that all of them, to varying extents, questioned the modes of
organization of the educational space, this text seeks to comprehend and compare their
educational objectives and how they conceived the manipulation of school space to achieve
these objectives. Building upon the contributions of Pierre Bourdieu (2010), who posits that
space functions as one of the devices for the promotion of symbolic violence, the intention is
to shed light on the discussion surrounding this variable that is crucial for the development of
educational work but does not always receive the attention it deserves in discussions about
education.
KEYWORDS: Space. Education. Johann Pestalozzi. Maria Montessori. Célestin Freinet.
RESUMO: O presente artigo analisa as concepções sobre o espaço educativo presentes nas
proposições de três importantes autores: Johann Pestalozzi, Maria Montessori e Célestin
Freinet. Uma vez que todos eles questionaram, em diferentes medidas, os modos de
organização do espaço educativo, busca-se, com este texto, compreender e comparar seus
objetivos educacionais e os modos como pensaram a manipulação do espaço escolar para
alcançá-los. Partindo-se das contribuições de Pierre Bourdieu (2010), para quem o espaço
funciona como um dos dispositivos de promoção da violência simbólica, pretende-se lançar luz
à discussão sobre esta variável que é tão importante para o desenvolvimento do trabalho
educativo, mas que nem sempre ocupa a devida atenção nas discussões acerca da educação.
PALAVRAS-CHAVE: Espaço. Educação. Johann Pestalozzi. Maria Montessori. Célestin
Freinet.
RESUMEN: Este artículo analisa las concepciones sobre el espacio educativo presentes en
las proposiciones de tres importantes autores: Johann Pestalozzi, Maria Montessori y Célestin
Freinet. Puesto que todos cuestionarom, en distintas medidas, los modos de organización del
espacio educativo, buscase, con este texto, compreender y contrastar sus objetivos y las
maneras que pensaron la manipulación del espacio escolar para alcanzarlos. Partiendose de
las contribuiciones de Pierre Bourdieu (2010), que veía el espacio como un dispositivo de
promoción de la violencia simbólica, se pretende arrojar luz sobre la discusión acerca de esta
variable que es tan importante para el desarollo del trabajo educativo, pero que no siempre
detém importância en las discusiones educativas.
PALABRAS CLAVE: Espacio. Educación. Johann Pestalozzi. Maria Montessori. Célestin
Freinet.
Guilherme GUERRA and Juliana de Souza SILVA.
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 13, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2358-4238
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Introduction
Education is fundamentally tied to certain elements and logic, and this series of
characteristics varies from physical to immaterial. It is not uncommon for physical elements to
include an imposing building, a series of classrooms and corridors, books, chalkboards, desks,
chairs, and even more playful items such as games and toys. To delve into the metaphysical
imagination of education, one can mention learning, the pedagogical relationship, and its
participants (the educator and the learners), dissect the components of the school curriculum,
and dare to understand the purpose of the entire educational process, which may vary depending
on the thinker: Should children be encouraged to learn solely for knowledge? Should their
learning serve a profession or occupation? Should the school be the starting point for industrial
production? Reflections like these can lead us to encounter entire philosophies aimed at shaping
education in the dual sense of creating and giving form. However, the school is a common
component in these questions, instruments, and concepts.
In various forms, the school is a permanent member of educational elements. It reflects
all the other elements mentioned, but primarily the objective imposed by the one who dominates
the educational relationship. This is usually the teacher, although alternative dynamics can be
obtained by flexing these educational concepts. Since the school reflects this grouping and is
also composed in the material world, it is logical to think that the school can materially change
depending on the functionality and needs that the educator believes exist in the pedagogical
relationship.
The teacher finds in the particularities of the space granted by the traditional
institution (the podium, the chair, and their position at the convergence point
of gazes) the material and symbolic conditions that allow them to keep
students at a distance with respect, even coercing them if they were to refuse
to accept them (Bourdieu, 2010, p. 138, our translation).
The importance of space in the pedagogical relationship, according to the French
philosopher and sociologist Pierre Bourdieu (2010), is to symbolically maintain the teacher's
authority and the distance between them and their students (the use of language reinforces this).
However, it will be verified that space serves other functions. After all, as explained in the
paragraph above and especially observed in embryonic schools, the school's physical space can
be manipulated to assist the educator.
These mutations do not, however, alter the symbolic force that these elements attribute
to the one who remains under the professorial status (Bourdieu, 2010), as logic is established,
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especially for children, through the position of the teacher as the manipulator, mover, and
imposer of the culture that is established in this environment.
Under the light of Pierre Bourdieu's work “A Reprodução
3
” (2010) and the texts
“Célestin Freinet” (Legrand, 2010), “Maria Montessori” (Röhrs, 2010) and “Johann Pestalozzi”
(Soëtard, 2010) from the MEC's “Educadores
4
” collection – whose aim is to present essential
authors in the history of education to educators – this article will analyze how these authors
thought about maintaining the symbolic power of teachers in the classroom.
For this purpose, a literary review of the mentioned texts was conducted, highlighting
their proposals and searching for central thematic axes that articulate the physical and formal
organization of schools and classrooms. A comparative analysis of the proposals of these
thinkers followed this. This undertaking is presented in the following text, which is divided into
four parts where the philosophy of each of these writers will be scrutinized and investigated.
Thus, this article seeks to answer the following questions: What is the role of space in
the pedagogical relationship? How do we use the school environment to teach? It is interesting
to reflect on the importance of the environment in pedagogy and its influence on maintaining
the relationship between the student, the teacher, and the subject to be transmitted and learned
so that it becomes an aesthetic field susceptible to the purposes and ideologies of educators.
Johann Pestalozzi and Nature
The pedagogy of Johann Pestalozzi, a Swiss thinker of the sixteenth century, is
permeated by the conflict of spaces. His first pioneering experience as an educator was
ironically motivated by acquiring land in Argovia called Neuhof. This property became the
stage for Pestalozzi's experimentation, serving his goals as an educator and transforming into
an educational-industrial field.
It is important to note that his context was quite peculiar. Switzerland, known for its
efficient political and educational plan, reaffirmed the prevailing political interests through
education. The rights of city dwellers were widely guaranteed, while necessities were denied to
peasants. In this conflict of environments and interests, Pestalozzi directed his efforts toward
attempting to establish the alienated rights of the rural population. To achieve this, he welcomed
socially vulnerable children from his region, primarily based on their material circumstances.
3
Reproduction Theory.
4
Educators.
Guilherme GUERRA and Juliana de Souza SILVA.
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At Neuhof, these young individuals worked in cotton production and performed
economic and industrial functions. Pestalozzi's objective was to finance the education of several
children born outside urban areas and create material and intellectual conditions for the
emancipation of the rural sector. Thus, two observations about the school space established in
Pestalozzi's embryonic experience are necessary:
1. The conflict of interests between urban areas with well-established economic
resources and rural areas dependent solely on agricultural production led Johann Pestalozzi to
attempt a transformation of the rural space. Furthermore, the author saw the school as a possible
catalyst for this change.
2. Despite a clear goal – the emancipation of the rural sector – the school space in
Pestalozzi is also affected by the complications of this goal. For instance, working with a poor
population that needs to finance their studies and requires an economic reconfiguration (already
occurred in urban centers and attempted to be mimicked in Neuhof), he decided to manipulate
the space he had to serve both educational and industrial purposes.
It is equally necessary to understand that Pestalozzi has, at its core, a conception of
human nature that includes labor. Therefore, his school encourages, almost in an Aristotelian
movement, the realization of human nature. However, this conception is what ultimately led
Neuhof to its end.
Pestalozzi and, previously, Rousseau learned that attempts to reconcile nature and the
interests of a free individual are paradoxically contrary to the functions of a citizen. After all, a
person must exercise various economic and social competencies within society. Therefore, the
education of Neuhof's children is almost always captive to their funding or the financial duties
of the school business to Swiss society. Its dissolution occurred in 1780.
Based on the results obtained at Neuhof and two other institutes he implemented,
Pestalozzi developed his pedagogical theory based on a tripartite human nature that must be
balanced and respected within the student-teacher relationship. These three formative elements
are:
1. The Head: This is the faculty in which humans possess the power of separation
and interpretation of facts acquired in the world. Through the head, one distinguishes the truth
from the false to generate new ideas.
2. The Heart: This is the faculty instigated by experience. The heart can unite
individuals and their peers to master their nature through work.
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3. The Hand: Finally, considering the process left by the other faculties, the hand
is responsible for assisting humans in their work. Its function is to complete the cycle of
faculties entirely, moving from the pure metaphysics of the head to the material work of the
hand.
Furthermore, teachers must be able to assist students in manifesting these three faculties.
The space becomes a field of work for these three dimensions: the analysis of the head, the
intuitive process of the heart, and the practical completion of the hand on the environment assist
in the learning process and the objective manifestation of what is taught by the teachers.
"Examine everything; hold fast what is good. And if something better comes along, let it mature
in your minds. Add truth and love to it, just as I try to convey with truth and love what I speak
in these pages" (Pestalozzi, 1826, p. 57 apud Soëtard, 2010, p. 24, our translation)
5
.
The need for experimentation is a crucial tool believed to have manifested at different
moments in the history of pedagogy. In Herbart, for example, exploring children in space is
fundamental to their learning, with the teacher serving as a mediator between the child and the
material nature (Hilgenheger, 2010). Pestalozzi advocates, however, a mediation and
exploration between the child and human nature, transcending their contact with fauna and flora
and culminating in the complete submission of nature (human and material) to work. We will
return to the discussion of labor aspects, exploring again Freinet's approach.
In conclusion, it is pertinent to assert that Pestalozzi's educational process becomes a
foundation for the lines of thought we will study next. He seeks a balance between the natural
aspects of human formation and their social implications, attempting utopically to keep them
under an agreement.
Maria Montessori and Sensory Perception
Maria Montessori, born in Chiaravalle, Italy, in 1870, began her career as a physician
but eventually shifted towards studying education. Despite challenging various aspects of the
society in which she lived, Montessori achieved great success in her dialogue with renowned
authors, such as Pestalozzi, and became a celebrity in Italy. This led her to embark on her
journey as an educator, working with marginalized children and becoming a teacher for affluent
students from prominent families.
Maria Montessori takes the specifics of what is natural to being and breaks away from
the popular belief that a child is a miniature adult, possessing all their faculties and differing
5
It was referenced on p. 13 of this document as "s.d.," maintaining the formatting of the French publisher.
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only in size. This is a noteworthy departure seen in Renaissance artworks and a challenge to
prevailing pedagogy (Soëtard, 2010).
However, Maria Montessori goes beyond the specificities of what is natural to be; she
establishes a rupture with the popular imagination that sees the child as a miniature adult,
possessing all their faculties and differing only in size. This is an intriguing aspect that can be
observed in Renaissance artworks. In doing so, she engages in a battle with prevailing pedagogy
(Röhrs, 2010).
Montessori's activities and didactic materials recall this discrepancy between adult and
child development. There is a constant concern about encouraging the stability of children's
senses and their effects, such as balance and harmony of gestures. This is a direct inheritance
from her medical career and the scientific pedagogy that follows from applying medical studies
to education.
Her didactic materials included paints, toys, carpets, and other instruments that, when
used, enhanced the training of students' bodily awareness in conjunction with interaction with
peers of the same age group and, thus, at the same level of biological and physiological
development. The author emphasizes the need to combine her students' social and practical life
through her teaching in the pedagogy she practices (Montessori, 1972 apud Röhrs, 2010, p. 22).
This leads to the pinnacle of Montessori pedagogy: furniture. Alongside the facts –
Montessori pays attention to the practical and sensory development of the child, acknowledging
that the child has needs divergent from adults – there is also a material resistance imposed by
the times. Educational spaces were designed for the teacher's comfortable exercise, neglecting
the learner's natural learning. Therefore, Maria Montessori became the first educator to adapt
the furniture of these spaces for children, allowing them to reach tables and chairs, sit
comfortably, and observe paintings on the walls at their height, among other things.
Maria Montessori intends to assist the natural, so this furniture is entirely free in space
and can be manipulated to aid in understanding the dynamics between the student's body and
space. By breaking away from immobility, the student can learn from their mistakes. For
example, by knocking over a chair, the child understands the effects of their movements in the
space they inhabit and will not repeat it.
To conclude the effects of these methods, the teacher in the Montessori school becomes
an observer, a mediator between the child and the surrounding environment. They assess the
sensory, social, and practical development of the children they assist. These practices and
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materials have garnered a series of criticisms for Montessori, and accusations of creating an
overly generic method were met with observations of nature:
As a whole, the world repeats more or less the same elements. If we study, for
example, the life of plants or insects in nature, we have an approximate idea
of the life of plants or insects worldwide. No one knows all the plants. But
seeing a pine tree is enough to imagine how all pine trees live (Montessori,
1976, p. 80 apud Röhrs, 2010, p. 26, our translation).
These accusations against Montessori can be refuted by citing her inclusive work with
disabled bodies. Understanding the unique needs of each child, Montessori adhered to a
multiplicity of nature. Thus, she adapted her material with equal effectiveness for students who
faced physiological challenges in movement and those who did not.
Therefore, it is correct to assert that Maria Montessori's pedagogy renewed the aspects
proposed by Pestalozzi and advanced further, particularly in material aspects related to the
application of her ideas. The environment in her work solidifies not only as a background but
also as a fundamental tool to establish revolutionary and highly humanistic concepts in
pedagogy, allowing the education of children with disabilities while respecting the natural
development of those being educated.
Célestin Freinet's Workshops
The class interrupts the student's life. From this perspective, the French educator
Célestin Freinet, appointed as an assistant teacher in 1920, based his entire educational
philosophy. Like the other authors studied, he acknowledged the need to create a teaching
method that harmonized with students' lives but went beyond what Montessori and Pestalozzi
proposed: the class interrupts the rhythm of life, he concluded. How can the hours spent learning
become a continuation of what happens outside the classroom? For Freinet, the only way would
be to remove students from this space and redefine it according to its functionality.
Firstly, it is an urgent need, experienced physically and psychologically, to
leave the classroom in search of life in the immediate surroundings, the
countryside, and in contact with the artisanal practice still found in this
environment. The first innovation, therefore, is the field trip class, which aims
to observe the natural and human environment (Legrand, 2010, p. 15, our
translation).
The field trip class stands as the ascending foundation of education in Freinet's
philosophy. The experiences gained from it are converted into internal reflections and oral
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discussions and eventually transformed into free texts. Three basic aspects permeate Célestin
Freinet's pedagogy: autonomy, communication, and the production of didactic and historical
documents. Following the communication line, the free texts written by students develop in the
school press and inter-school correspondence. The school newspaper plays a significant role in
this educational plan, holding a privileged place within the classroom. Through it, the school
establishes connections with the surrounding region and makes meaningful contributions to
producing didactic material.
In Freinet's school, the children produce the content used by other students
(contemporaries and future ones) to study and deepen their knowledge. These knowledge
resources can be shared with students from different regions through inter-school
correspondence. Freinet's students engaged in dialogues with students from all over France.
There is a crucial biographical fact about Freinet: during his youth, he worked as a
shepherd in the French Alps and had his life interrupted by participation in the war, which cost
him part of the integrity of his lungs. Consequently, he could not deliver long lectures (Legrand,
2010). Nevertheless, he knew there was no way to make a sheep drink water if it wasn't thirsty.
The pursuit of knowledge for children relates to this reality for Freinet; children must have
access to the tools to maintain their knowledge, but they are the motivating agents in the quest
for learning.
This fact, combined with the importance of communicative aspects and the production
of support materials, led Freinet to manipulate the school space instinctively and circularly. His
workshops were divided into areas such as craft workshops, a space dedicated to the rug where
the child has the opportunity to communicate with the teacher and peers, the press where school
newspaper editions are developed, the dollhouse, costumes, and puppets for rest and play
environments, as well as a kitchen, and a library where created didactic materials accumulate,
etc.
The arrangement of these areas is instinctive, allowing students to find appropriate
places to perform tasks they had chosen in the previous week according to their preferences.
These mechanisms assist the students' independence not only in the practical execution of their
work but also in how they intellectually develop their tastes and preferences.
According to Legrand (2010), the practical and material focus in Freinet's educational
approach becomes evident. This direction emerged from his interactions with the educational
system of the Union of Soviet Socialist Republics, established during a visit to the country to
explore different approaches to early childhood education. Since then, Freinet actively engaged
Space and education: the manipulation of the scholar environment in Pestalozzi, Montessori and Freinet
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in the Communist Party. A closer look at some of Freinet's propositions reveals that he was an
intelligent user of the space at his disposal, transforming the school into a rich environment due
to its innovative and objective dynamics.
Pestalozzi, Montessori, and Freinet: Similarities
Before delving into the differences between the authors, it is necessary to highlight one
point of convergence. It is evident that Pestalozzi, Montessori, and Freinet arrived at
considerations about space based on analyses that considered the nature of children. Their keen
observation of their students gave them insights to propose modifications to the education
methods.
More than Pestalozzi and Freinet, Montessori observed the nature of her students and
identified deficiencies in the school environment through her practical experiences. This
allowed her to work primarily on new proposals. The relationship Pestalozzi envisioned
between the child and their nature is expanded in Montessori by equalizing the space for the
audience she aims to serve. This is evident when considering how the authors view teachers
and their role, reflecting their underlying conceptions.
In Pestalozzi, the teacher, as the mediator between the student and their nature, can only
"hold onto what is good." It's as if the teacher is responsible for guiding a process of self-
discovery that respects a natural course, implying an obligation that does not involve combating
evil but only preventing it from flourishing (Pestalozzi, s.d.). Montessori's evolutionary change
was to create tools so that a teacher, serving as a mediator between the child and the
environment rather than their nature, could shape the child's nature, reducing their difficulties
and aligning their functions for a balanced, full development. This contrasts with Pestalozzi's
compensatory outcomes, meaning that even when engaged in what the author calls the "spirit
of the method," they merely free the student from their mediator so that they can relate to their
nature themselves but never alter it (Soëtard, 2010).
Pestalozzi aligns with Freinet in considering the teacher as a mediator of the child's
intuitive experience with space. However, he diverges by creating conditions for the children
themselves to monitor the content aspect (Legrand, 2010). It is evident that Freinet takes into
account the child's relationship with nature, relegating this development to social contact, and
also considers the child's relationship with space, introducing the teacher as an intervener, as
Montessori did (Soëtard, 2010). The significant difference between Freinet and other educators
Guilherme GUERRA and Juliana de Souza SILVA.
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 13, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2358-4238
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is the consideration of the child as a social being (Legrand, 2010). For example, field trips were
a way to overcome the abrupt interruption of the student's life by the school routine, fostering
greater integration between the classroom and the world outside.
What can be concluded about the proposals of the three educators is that the correct
utilization of space requires a process of understanding on the part of teachers regarding their
students and their goals as educators. Mass, homogeneous teaching has suppressed a craft-based
and personalized approach within classrooms, leading to increasingly constrained and
immobilized dynamics inside them and, apparently, less effective teaching.
These insights already underpinned the ideas of the authors discussed in this article, who
contemplated ways to break away from these practices. Despite criticisms of the three
educators, it is crucial to acknowledge that their concerns highlighted the importance of
considering students and making adaptations to the classroom space with them in mind.
Regardless of the perspective adopted, educators must recognize the classroom space as an
environment where symbolic violence occurs (Bourdieu, 2010). Thus, choices made regarding
it are never neutral; they always have an impact and educate in some way.
Final considerations
The pedagogical relationship cannot be based solely on the conceptual understanding of
what will be taught or even on the innate knowledge of the human being. It is essential to
establish deep and functional material connections when deciding to educate, and the first of
these connections is formed in the space where the entire teacher-student relationship will
unfold. After all, it is impossible to ignore our surroundings, especially during the most crucial
phases of motor, moral, and intellectual development: childhood and adolescence.
With this in mind, the teacher, as an authoritative figure in the classroom, must
understand and use this space to their advantage; otherwise, communication may become
disrupted, and the learning process may be inhibited. Therefore, it is essential to have
preconceived objectives before students, materials, etc., inhabit this environment. It is also
necessary for teachers to comprehend the educational potential of spaces, allowing them to
explore alternatives during the teaching and learning process, thereby multiplying the
conditions for their students' success.
The authors examined in this article describe this process so attentively that it moves
from the imaginary and hypothetical realm to culminate formally in the physical plane. Despite
Space and education: the manipulation of the scholar environment in Pestalozzi, Montessori and Freinet
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e024002, 2023. e-ISSN: 2358-4238
DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v13i00.17650 12
following different ideologies and contexts, Johann Pestalozzi, Maria Montessori, and Célestin
Freinet agree in considering students' natural and comfortable growth. Space is a fundamental
ally in achieving the expected outcomes for all of them.
The success of these thinkers is closely tied to the fact that they developed an
understanding of the relationships that would need to be established between their concepts –
imbued with a broad notion of who the students they taught were – and the space where these
interactions would occur. It is this conceptual-spatial awareness that every educator should
seek. The more theoretical knowledge they acquire and the more they recognize the concepts
that often move unconsciously, the less they will depend on materials formulated by other
professionals. Consequently, they will gain more control over the teaching activity.
Therefore, analyzing these mechanisms is fundamental to understanding the philosophy
of education, regardless of its nature, and enriching the repertoire of Brazilian educators so that
they can carefully observe the space in which the triadic relationship of student-teacher-content
unfolds.
It is concluded that within the pre-class ideal – including the proper training of teachers,
interaction with students, the development of a lesson plan, a comprehensive understanding of
the concepts to be conveyed, and the space in which they will be conveyed – resides the ability
to dictate the entire pedagogical relationship that will follow, whether for its success or the
condemnation of the remainder of the academic year.
REFERENCES
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de
ensino. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
HILGENHEGER, N. Johann Herbart. Recife: Massangana, 2010.
PESTALOZZI, J. H. Leonard et Gertrude: un livre pour le peuple. Boudry-Neuchâtel,
Suíça: Ed. de la Baconnière, [s.d.].
LEGRAND, L. Célestin Freinet. Recife: Massangana, 2010.
RÖHRS, H. Maria Montessori. Recife: Massangana, 2010.
SOËTARD, M. Johann Pestalozzi. Recife: Massangana, 2010.
Guilherme GUERRA and Juliana de Souza SILVA.
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 13, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2358-4238
DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v13i00.17650 13
CRediT Author Statement
Acknowledgements: We want to express our gratitude to Professor Dr. Carlota Boto, who
encouraged the submission of this article by being the reader of its first version when
evaluating it in the discipline of Introduction to Studies in Education with a Philosophical
Focus at the Faculty of Education of the University of São Paulo.
Funding: There is no funding.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work was not submitted to an ethics committee.
Data and material availability: All books from the "Educators" collection of the Ministry
of Education (MEC) are public domain and freely available. "La Reproduction" by Pierre
Bourdieu needs to be acquired.
Authors' contributions: Guilherme Guerra was responsible for reading the analyzed texts
and writing and revising the text. Juliana de Souza Silva was responsible for guidance,
revision, and writing of the text.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
