Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2358-4238

DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v12i00.18040 1

EDUCAÇÃO LIBERTADORA SEGUNDO ANTONIO GRAMSCI E CÉLESTIN

FREINET

EDUCACIÓN LIBERTADORA SEGÚN ANTONIO GRAMSCI Y CÉLESTIN FREINET

EMANCIPATORY EDUCATION ACCORDING TO ANTONIO GRAMSCI AND

CÉLESTIN FREINET

Júlia Loffreda COSTA1

e-mail: julialoffreda@gmail.com

Waldemar Ferreira NETTO2

e-mail: waffneto@usp.br

Como referenciar este artigo:

COSTA, J. L; NETTO, W. F. Educação libertadora segundo

Antonio Gramsci e Célestin Freinet. Rev. Sem Aspas,

Araraquara, v. 12, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2358-4238.

DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v12i00.18040

| Submetido em: 15/03/2023

| Revisões requeridas em: 22/05/2023

| Aprovado em: 11/06/2023

| Publicado em: 07/08/2023

Editor:

Prof. Dr. Carlos Henrique Gileno

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Graduanda em Letras – Português, DLCV, Faculdade

de Filosofia, Letras e Ciências Humanas.

Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Professor Titular, DLCV, Faculdade de Filosofia,

Letras e Ciências Humanas. Doutorado em Linguística (USP).

Educação libertadora segundo Antonio Gramsci e Célestin Freinet

Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2358-4238

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RESUMO: Antonio Gramsci e Célestin Freinet conceberam uma educação democrática e

libertadora, voltada para atender às necessidades das classes populares. Embora

compartilhassem o mesmo objetivo, a escola moderna de Freinet e a escola unitária de Gramsci

apresentavam metodologias distintas. Este artigo analisa e compara seus escritos, além de

recorrer a outras pesquisas para destacar seus métodos pedagógicos em relação à realidade de

sua aplicação. O presente estudo explora como as críticas de ambos os autores se

complementam em suas propostas. Os desafios práticos, bem como a relevância de seus

critérios educacionais, são abordados em consonância com a realidade histórica brasileira e suas

necessidades sociais, para que a educação possa fornecer apoio efetivo. Reflete-se sobre as

teorias de Gramsci e Freinet com base em seu objetivo comum de identificar na educação um

caminho para uma sociedade igualitária, alcançando a libertação através do desenvolvimento

do senso crítico.

PALAVRAS-CHAVE: Célestin Freinet. Antonio Gramsci. Escola moderna. Escola unitária.

Método pedagógico.

RESUMEN: Antonio Gramsci y Célestin Freinet concibieron una educación democrática y

liberadora, destinada a satisfacer las necesidades de las clases populares. Aunque compartían

el mismo objetivo, la escuela moderna de Freinet y la escuela unitaria de Gramsci tenían

metodologías distintas. Este artículo analiza y compara sus escritos, además de basarse en

otras investigaciones para poner de relieve sus métodos pedagógicos en relación con la

realidad de su aplicación. El presente estudio explora cómo las críticas de ambos autores se

complementan en sus propuestas. Se abordan los desafíos prácticos, así como la pertinencia

de sus criterios pedagógicos, en consonancia con la realidad histórica brasileña y sus

necesidades sociales, para que la educación pueda prestar un apoyo eficaz. Se reflexiona sobre

las teorías de Gramsci y Freinet a partir de su objetivo común de identificar en la educación

un camino hacia una sociedad igualitaria, alcanzando la liberación a través del desarrollo del

sentido crítico.

PALABRAS CLAVE: Célestin Freinet. Antonio Gramsci. Escuela moderna. Escuela unitaria.

Método pedagógico.

ABSTRACT: Antonio Gramsci and Célestin Freinet conceived a democratic and liberating

education aimed at meeting the needs of the working classes. Despite sharing the same

objective, Freinet's modern and Gramsci's unitary schools presented different methodologies.

This article analyzes and compares their writings, drawing on other research to highlight their

pedagogical methods about their practical application. The study explores how the criticisms

of both authors complement each other in their proposals. The practical challenges and the

relevance of their educational criteria are addressed in line with the historical reality of Brazil

and its social needs so that education can provide adequate support. The reflections on the

theories of Gramsci and Freinet are based on their shared goal of identifying education as a

path towards an egalitarian society, achieving liberation through the development of critical

thinking.

KEYWORDS: Célestin Freinet. Antonio Gramsci. Modern school. Unitary school. Teaching

methods.

Júlia Loffreda COSTA e Waldemar Ferreira NETTO

Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 12, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2358-4238

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Introdução

Célestin Freinet e Antonio Gramsci foram pensadores europeus do século 20,

preocupados com uma educação democrática e voltada à vida prática, que fornecesse uma

formação edificante e libertadora às classes populares. Apesar de terem atribuído objetivos

semelhantes à educação, ligados aos seus ideais marxistas e ao objetivo de uma sociedade

igualitária, eles se opunham pelos métodos educacionais que julgavam mais adequados para

essa finalidade.

Uma teoria via a outra como uma abordagem pedagógica que poderia comprometer o

desenvolvimento crítico dos alunos, impedindo sua verdadeira libertação e autonomia.

Enquanto Freinet defendeu a centralização do aluno e o acompanhamento lateral do docente no

seu processo intuitivo de descobrimento do mundo, Gramsci criticava o distanciamento do

professor como característica de uma educação retórica, que não cumpria a promessa de uma

formação essencial. Por sua vez, conforme Gramsci defendia a necessidade de uma base forte

e instruída para a fundamentação de ideias críticas, Freinet criticava a autoridade na figura do

professor como retrógrada, acreditando no benefício da liberdade e da autoexpressão ao

aprendizado e desenvolvimento.

Como ambos visavam o mesmo objetivo - a libertação das classes populares, por meio

do desenvolvimento do senso crítico e um sentimento de comunidade - é muito valioso pensar

em caminhos para contornar seus desencontros, e entender a forma única que as respectivas

ideias contribuem para a área da educação. A discussão do presente artigo visa contrastar seus

métodos, e através disso, investigar uma espécie de acordo, que valorize simultaneamente os

critérios priorizados por ambos na elaboração de suas práxis. Identificamos, assim, uma

bagagem de preparo que suas contribuições oferecem para um potencial projeto pedagógico.

A princípio, pretende-se contextualizar a ideia do senso crítico como objetivo

educacional, conforme Gramsci, e introduzir o conflito entre os autores. Faremos uma análise

comparativa de seus métodos pedagógicos, a partir de seus escritos, estendendo o conflito entre

a autoridade docente tradicional e a metodologia ativa. Nas Considerações Finais, pretendemos

relacionar a relevância de suas ideias à realidade brasileira, cristalizando o que podemos

aprender a partir das carências que um autor identifica na teoria do outro. Assim, extraímos da

reflexão o panorama geral que combina as necessidades da educação às ideias de Gramsci e

Freinet.

A crítica válida ao excesso de autoridade em sala de aula pode ser simultânea à

importância da figura do professor para a transmissão do conhecimento e a formação de um

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repertório sólido, como defendeu Gramsci. De outro lado, a crítica fundamental à carência de

método científico pode coexistir com um método ativo, interessado na ciência, mas também

focado em atender as necessidades psicossociais dos alunos, engajando-os em um aprendizado

ligado à vida prática e coletiva, como aplicou Freinet. Em suma, as críticas mútuas entre as

teorias de Gramsci e Freinet prepararam terreno para pensarmos uma forma de conciliação, que

previna os riscos alienantes de um método exclusivamente expositivo e também de uma

participação reduzida do professor.

Entendendo os ideais pedagógicos de Gramsci e Freinet

O sendo crítico segundo Gramsci

Nos “Cadernos do cárcere”, Gramsci nomeou de hegemonia cultural a ordem de ideias

que impõem controle cultural e social sobre uma dada sociedade, utilizando-se de recursos

diversos para a propagação contínua de sua universalidade. Tal hegemonia pode ser identificada

com uma ideologia própria, utilizada, conforme abordado adiante, como ferramenta de

dominação.

Em seu estudo, Perrusi (2015) afirma que a ideologia segundo Gramsci, além de não se

dispor de uma estrutura teórica, é identificável em sua obra por meio de outras palavras que

alcançam, no contexto, uma equivalência de sentido conceitual. Isso se deve ao fato de ter

elaborado sua obra subjugada à censura do fascismo, buscando contorná-la. (p. 419) Assim,

através das definições de Williams, Perrusi explica que a concepção de Gramsci sobre ideologia

varia entre “o sistema de crenças de uma classe ou grupo” e a noção do “processo geral da

produção de significados e ideias” (WILLIAMS, 1979 apud PERRUSI 2015, p. 418).

A ideologia para Gramsci compõe o “campo ideativo e axiológico da sociedade e, ao

mesmo tempo, estaria fundamentada nas posições de classe” (PERRUSI, 2015, p. 418), ou seja,

abrange inúmeras categorias de ideias e valores culturais, ligados à sua materialidade histórica.

O conceito amplo se estende às suas mais variadas manifestações e funções sociais, próprias do

ser humano em sua relação consigo mesmo e a realidade:

Ideologia não é, na verdade, “forma” da estrutura material, e sim uma

dimensão ontológica que reproduz, por meio de práticas e ações sociais, a

estrutura da sociedade. Gramsci postula um sentido positivo à ideologia ao

percebê-la como dimensão ontológica, embora ressalte, em várias passagens

de sua obra, o caráter negativo da ideologia (PERRUSI, 2015, p. 420).

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Quando empregada pela classe dominante em nome de seus interesses, a ideologia se

faz hegemônica, e sustenta as relações de poder (PERRUSI, 2015, p. 419) entre diferentes

grupos, ao reforçar crenças que mantém a lógica de dominação. A partir de Gramsci, Forti

(2023) expressa a importância da liberdade de ensinar - como condição - para o potencial da

educação incentivar o pensamento crítico e a possibilidade de enfrentar os problemas do mundo,

ao transformá-lo socialmente. Assim, afirma que a hegemonia (enquanto conjunto de ideais que

organiza a sociedade) poderia vir a se tornar:

[...] uma nova hegemonia de base popular, ou seja, [...] alicerçada nos

interesses do povo e não somente nos interesses de uma pequena parcela de

pessoas que se beneficia da exploração degradante de uma imensa maioria.

(FORTI, 2023, p. 237).

No capitalismo, crenças hegemônicas servem a classe burguesa, visando a manutenção

das desigualdades sociais; e assim distorcem as causas desses males, dificultando ou

comprometendo seu entendimento. Uma das formas de sustentação e continuidade de crenças

se dá pela reprodução irrefletida, que Gramsci descreveu como “senso comum”, para o qual o

“senso crítico” seria, então, um contraponto. Ao passo que o senso crítico é a investigação da

origem de concepções aprendidas social e culturalmente, o senso comum para Gramsci é um

conjunto de concepções concebidas socialmente e reproduzidas sem contestação, “quando a

conduta não é independente e autônoma, mas sim submissa e subordinada” (GRAMSCI, 2010,

p. 73). O esforço de compreender a formação passada de um pensamento vigente, combinado

ao entendimento de si como elemento da sociedade, bem como da conexão intrínseca de suas

próprias ideias com o desenvolvimento histórico e filosófico do pensamento coletivo, contribui

para uma autoanálise crítica:

O início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos realmente,

isto é, um “conhece-te a ti mesmo” como produto do processo histórico até

hoje desenvolvido, que deixou em cada pessoa uma infinidade de traços

recebidos “sem benefício do inventário” [=sem saber sua origem]. Deve- se

fazer, inicialmente, este inventário (GRAMSCI, 2010, p. 71).

Ao passo que a ideologia é usada como mecanismo de poder, e assim garante a

permanência de hierarquias, Gramsci apontou à educação como um papel fundamental de

combate ao aprisionamento ideológico em questão.

A força analítica e normativa da noção gramsciana de ideologia reside,

justamente, na sua capacidade descritiva das práticas sociais de dominação.

Permite, assim, a descrição concreta das relações de poder, por meio do

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mapeamento das construções hegemônicas, na sociedade contemporânea.

(PERRUSI, 2015, p. 416).

Fuga da subordinação: problemas do excesso e da carência de autoridade

Uma das principais críticas da teoria Freinetiana à abordagem pedagógica Gramsciana

trata logo do que caracteriza sua aplicação prática: a autoridade. Segundo Gramsci, para a

construção do senso crítico, seria fundamental que o professor ocupasse uma posição de

autoridade em relação ao aluno, pois seria responsável por transmitir-lhe conhecimentos

científicos para a formação de uma bagagem crítica. Pelo mesmo motivo Gramsci era contra o

princípio intuitivo da escola nova, que visava abrandar a intervenção do professor,

centralizando a criança em sua educação. Gramsci pautava seus objetivos na construção de um

senso crítico, entretanto, para tal, era fundamental a participação do professor no processo

pedagógico.

A cultura, fundamental em sua teoria, seria o repertório adquirido pelo jovem a se

desenvolver criticamente, e o professor, seu transmissor. Sem que o professor intervisse, o

jovem acabaria por reproduzir passivamente o senso comum, sem entendimento do seu lugar

na sociedade, justamente o que seu ideal de escola visava combater.

A criança, por exemplo, levaria à escola a sua bagagem de vivência, e seria papel do

professor desmistificá-la, fornecendo-lhe uma base sólida. Por isso, seria fundamental a

comunhão de instrução e educação, em que a educação contasse essencialmente com tal

condução, administrando o viés de cada aluno, e sem a qual o conhecimento fundamentado não

seria decantado do senso comum.

Em contramão, Freinet defendeu uma educação ativa e intuitiva, por meio da qual se

alcançaria uma formação voltada à vida, em que todo ensinamento científico fosse pautado na

prática. Seu método pedagógico era, portanto, uma união do ensino popular e da escola nova.

Identificou problemas nos princípios da educação, como a condenação do trabalho e a aplicação

de métodos educativos dissociados de qualquer libertação da criança. A revisão metodológica

e de valores deveria basear-se, então, na noção de que é “pelo trabalho que se prepara para o

trabalho, numa escola e numa sociedade do trabalho” (FREINET, 2010a, p. 48).

Ambos os autores reconheciam que o adulto e a criança tinham diferentes repertórios e,

portanto, condições de aprendizagem, mas abordaram essa discrepância de maneira oposta.

Enquanto, para Gramsci, esse pressuposto apontaria a necessidade da autoridade do docente,

para Freinet, a distância entre professor e aluno deveria ser diminuída para favorecer o

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aprendizado. A empatia com a criança em sua respectiva posição seria então o meio para

corrigir essa hierarquia, possibilitando uma relação de igualdade e entendimento mútuo.

Revivendo a própria infância, o docente relembraria suas condições anteriores à luz da

comparação com as atuais, e com ajuda desse entendimento, somado ao da infância

contemporânea, possibilitaria e elaboraria uma educação apropriada, por meio de técnicas que

melhor favorecessem o aprendizado da criança (FREINET, 2010a).

Essa abordagem acompanhava a sugestão da superação da pedagogia autoritária, através

de “uma reconsideração do problema das relações professor-aluno, uma reconsideração do

respeito e do trabalho, um novo ajustamento da atmosfera da sala de aula” (FREINET, 2010a,

p. 49). Cabia revisar, enquanto herança dos antigos métodos escolares, a verticalidade do

ensino, em que o professor detinha todo o conhecimento e não cedia à criança o espaço da

crítica, tratada como um vetor passivo do processo.

A insistência, que Gramsci considerava elementar na renovação de antigas concepções

– “a repetição é o meio didático mais eficaz para agir sobre a mentalidade popular” (GRAMSCI,

2010, p. 88) –, para Freinet, poderia acompanhar a brutalidade e suscitar “uma espécie de

aversão fisiológica pelo alimento intelectual” (FREINET, 2010a, p. 43). Para ele, ao invés de

forçar a criança a um caminho que não lhe é natural, dever-se-ia acompanhá-la de acordo com

suas necessidades, e inspirá-la a desejar o conhecimento. Comparou tal pedagogia à alegoria de

não forçar um cavalo a beber água sem sede, mas sim deixá-lo galopar em direção ao

bebedouro, e para tal encaminhamento, no caso da criança, seria primordial um método “que

abra o apetite de saber e estimule a poderosa necessidade de trabalho.” (FREINET, 2010a, p.

43). A aspiração, segundo ele, guiaria o processo de aquisição em um ritmo inigualável aos das

normas clássicas.

Gramsci defendia o esforço espontâneo e autônomo do aluno apenas na última fase da

escola unitária: “na fase criativa, sobre a base já atingida de ‘coletivização’ do tipo social, tende-

se a expandir a personalidade, tornada autônoma e responsável, mas com uma consciência

moral e social sólida e homogênea” (GRAMSCI, 2010, p. 112). Isto é, para ele, essa busca não

poderia ocorrer sem a lapidação anterior, por parte do docente, do senso comum em

conhecimento fundamentado, constituinte do senso crítico do aluno: “escola criativa não

significa escola de ‘inventores e descobridores’; ela indica uma fase, um método de

investigação e de conhecimento, e não um ‘programa’ predeterminado que obrigue à inovação

e à originalidade a todo custo” (GRAMSCI, 2010, p. 112). Para ele, a escola ativa precisava

superar sua então fase romântica para suprir uma carência de método.

Educação libertadora segundo Antonio Gramsci e Célestin Freinet

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Por sua vez, Freinet defendia que a experiência, acompanhada do desenvolvimento do

físico e dos sentidos, não poderia ser substituída por uma falsa imagem da vida, uma vez que

mera teoria; e esta acaba desempenhando função de barreira entre a criança e o aprendizado

verdadeiramente útil, para ele prático. Argumentava-se que o docente que antecipasse o contato

do aluno com o mundo por meio de excessos teóricos e cientificistas acabaria por introduzir

preocupações que poderiam obstruir o processo de aprendizado, tanto para ele próprio, na

compreensão de seus discípulos, quanto para as próprias crianças.

Sua intenção era possibilitar a interação e a incorporação ativa da criança ao meio, por

meio das quais ela amadureceria tendendo a continuar participando no seu entorno com impulso

de progresso e melhora. Assim, argumentava que o conhecimento científico deveria ser uma

consequência da experimentação, não a causa, ou um antecedente, mas se dando a partir da

necessidade (FREINET, 2010b). A ciência não deveria recortar o ensino, mas florescer dele, e

juntamente a ele, através do exercício e do trabalho. Defendia que o cenário ideal não deveria

ser anterior à formação da consciência, e que está se daria imediatamente ao exercício dos

métodos ativos pela criança.

Gramsci concordava com a noção de um conhecimento científico levantado à luz da

prática, criticando igualmente o intelectualismo pedante, voltado ao capricho de pequenos

grupos. Acreditava que um movimento filosófico merecia este nome somente na condição em

que ultrapassava o senso comum, por meio de um pensamento cientificamente coerente e

unificado, sem nunca perder o contato com os “simples” e suas necessidades, partindo delas

para a investigação e resolução de problemas (GRAMSCI, 2010). Apesar de considerar todos

os homens filósofos, ainda julgava necessário filtrar a filosofia intelectual da filosofia vulgar:

Poder-se-ia reagrupar essas expressões populares juntamente com as

expressões similares dos escritores de caráter popular; [...] e se poderá

perceber que estes têm um significado muito preciso, a saber, o de superação

das paixões puramente animais e elementares por uma concepção da

necessidade que fornece à própria ação uma direção consciente. Este é o

núcleo sadio do senso comum; o que poderia ser chamado justamente de bom

senso, merecendo ser desenvolvido e transformado em algo unitário e

coerente. Tornam-se evidentes, assim, as razões que fazem impossível a

separação entre a chamada filosofia 'científica' e a filosofia 'vulgar' e popular,

que é apenas um conjunto desagregado de ideias e de opiniões (GRAMSCI,

2010, p. 75).

Concomitantemente, conforme a pedagoga Michele Costa investiga, seria possível

identificar em Freinet um risco de distanciamento de seu objetivo de libertação popular, pela

proximidade prática e metodológica com a escola nova – esta, por sua vez, criticada inclusive

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por ele pela manutenção de interesses burgueses. Uma vez que prioriza o desenvolvimento das

potencialidades da criança para a sua formação, tirando de foco a transmissão de conhecimentos

construídos historicamente pela humanidade, configura um meio sinuoso e dúbio para atingir

os ideais marxistas. Costa argumenta, ao problematizar a desarmonia entre os ideais

pedagógicos e políticos de Freinet:

Cabe ainda destacar que a Pedagogia de Freinet, em consonância com a Escola

Nova, acabam por produzir concepções negativas sobre o ato de ensinar. E a

transmissão de cultura, o ensino são fundamentais quando pensamos a

formação humana a partir do materialismo histórico-dialético, do marxismo.

[...] O objetivo de superação de uma educação alienadora pressupõe a

transmissão de conhecimentos, num processo de atualização histórico-cultural

dos seres humanos. Assim, podemos conceber que o processo educativo está

aliado à luta por uma reestruturação radical da sociedade quando permitirmos

que os indivíduos se apropriem do conjunto de conhecimentos produzidos ao

longo da história, garantindo o progresso do desenvolvimento humano na

produção de sua própria existência (COSTA, 2008, p. 150-151).

Apesar da crítica à adesão destes princípios, e precisamente por meio destes Freinet

também se preocupava com a emancipação intelectual de seus discentes, ao passo que

acreditava que uma educação autoritária tinha como consequências o emburrecimento, a

passividade e a conformidade, sendo, portanto, contrária à libertação das classes populares. Em

seus escritos, denunciava que uma educação preocupada com a rigidez e a repressão da

liberdade preparava os alunos para encarar a servidão em sociedade com a mesma obediência

e tolerância:

E mais tarde você se admirará ao vê-las oferecer miseravelmente os braços à

exploração e o corpo ao sofrimento e à guerra, como as ovelhas se oferecem

ao matadouro! É a servidão que nos torna fracos, é a experiência vivida,

mesmo perigosamente, que forma os homens capazes de trabalhar e de viver

como homens (FREINET, 2010a, p. 50).

Denunciava o risco de uma pedagogia difícil, que não priorizasse a psicologia da

criança, não só em seus fins, mas na aplicação de seus métodos. Fazendo uma analogia com a

religião, o canto nas marchas dos soldados acusava que o sofrimento das crianças iria acabar

sendo apaziguado com distrações que não encarassem as causas reais dos problemas de sua

educação (FREINET, 2010a). O entorpecimento seria apenas um paliativo, então, de uma falha

pedagógica cujas consequências teriam continuidade, culminando na alienação.

O comprometimento da criança com a própria formação, por sua vez favorecido pela

adaptação do método a ela, projetar-se-ia futuramente no seu empenho para com a luta social,

e a construção de uma sociedade melhor. Em seus escritos sobre a imprensa escolar, adotada

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em seu método, Freinet problematizava que a educação tradicional “mantinha e reforçava as

formas individuais da economia e, portanto, da cultura” (FREINET, 1974, p. 65), ao passo que

o trabalho em grupo desenvolveria a cooperação, contribuindo a uma coletividade organizada.

Além disso, argumentava que a confecção dos jornais levaria ao desenvolvimento do

pensamento crítico por parte da criança, em detrimento de somente aceitar e reproduzir o

pensamento adulto hierarquizado, bem como futuramente a imprensa:

E não é de menor importância que, com tais bases, tenhamos dado aos nossos

alunos a ideia que consideramos decisiva de que tudo o que lhes é ensinado

pode ser reconsiderado, que os pensamentos mais importantes podem e devem

ser passados ao crivo da sua própria experiência, que o conhecimento se

conquista e a ciência se faz (FREINET, 1974, p. 67).

Afirmava haver uma dualidade entre escola e aluno, marcada por uma escola de

normas, concepções, cultura e morais demasiado discrepantes do convívio de cada discente

fora do espaço pedagógico. Na sua denúncia da consequente dificuldade de adaptação da

criança, argumentava que os métodos ativos corrigem esse desnível:

Tomamos a criança tal como ela é e, usando técnicas de trabalho semelhantes

às do meio familiar e social, mas com uma maior riqueza experimental

esforçamo-nos por lhe permitir ir mais longe e mais alto nos caminhos da

verdade e da humanidade. [...] O indivíduo que trabalha e vive num meio

normalizado é descontraído, melhor equilibrado e, portanto, mais eficiente. A

ausência de normalização põe, pelo contrário, um número maior ou menor de

problemas artificiais a resolver, técnicas a dominar, barreiras a transpor e a

derrubar — o que origina nos indivíduos que são vítimas dela reações

perfeitamente imprevisíveis, conflitos ou neuroses de que a psicanálise

desvenda pouco a pouco as incidências (FREINET, 1974, p. 65).

Embora adepto da autoridade em sala de aula, e conforme já exposto, Gramsci também

lutava contra a subordinação intelectual das massas. Em suas projeções de educação, havia

intenção clara em exercer uma autoridade que visasse à libertação mental. Seu meio de combate

buscava, então, não a renovação do método autoritário, mas dos conteúdos escolares. Para ele,

a manutenção da submissão das classes populares acabava se dando pelas escolas técnicas, uma

vez que os filhos de pais proletários eram levados pela necessidade a buscar entrada imediata

no mercado de trabalho através da educação, e os jovens burgueses usufruíam do privilégio de

uma educação voltada à entrada na universidade:

O proletariado precisa de uma escola desinteressada. Uma escola na qual seja

dada à criança a possibilidade de ter uma formação, de tornar-se homem, de

adquirir aqueles critérios gerais que servem para o desenvolvimento do

caráter. [...] Uma escola que não hipoteque o futuro da criança e não constrinja

sua vontade, sua inteligência, sua consciência em formação a mover- se por

Júlia Loffreda COSTA e Waldemar Ferreira NETTO

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um caminho cuja meta seja prefixada. Uma escola de liberdade e de livre

iniciativa, não uma escola de escravidão e de orientação mecânica

(GRAMSCI, 2010, p. 66).

Desta forma, a práxis, para Gramsci, verificaria os interesses das massas para então se

auto verificar:

A filosofia da práxis não busca manter os “simples” na sua filosofia primitiva,

do senso comum, mas busca, ao contrário, conduzi-los a uma concepção de

vida superior. Se ela afirma a exigência do contato entre os intelectuais e os

simples não é para limitar a atividade científica e para manter uma unidade no

nível inferior das massas, mas justamente para forjar um bloco intelectual-

moral, que torne politicamente possível um progresso intelectual de massa e

não apenas de pequenos grupos intelectuais (GRAMSCI, 2010, p. 80).

O ensinamento filosófico e científico não vigoraria, na escola, sem propósitos voltados

ao benefício do próprio discente e da coletividade, sintonizados com suas necessidades reais,

em função da evolução pessoal e social. Portanto, para Gramsci, a função do professor

ultrapassava mera autoridade, atuando como um intelectual das massas, e efetiva o ideal

marxista de sua proposta:

[...] na escola, o nexo instrução-educação somente pode ser representado pelo

trabalho vivo do professor, na medida em que o mestre é consciente dos

contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de

sociedade e de cultura representado pelos alunos [...]. Se o corpo docente é

deficiente e o nexo instrução-educação vem dissolvido, visando resolver a

questão do ensino de acordo com esquemas no papel nos quais se exalta a

educabilidade, a obra do professor se tornará ainda mais deficiente: ter-se-á

uma escola retórica, sem seriedade, pois faltará a corporeidade material do

certo, e o verdadeiro será verdadeiro de palavra, ou seja, retórico (GRAMSCI,

2010, p. 117).

Educação libertadora segundo Antonio Gramsci e Célestin Freinet

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Considerações Finais

Genuinamente, é inviável pensar uma educação libertadora sem o professor como

mediador sólido de um repertório contra hegemônico - independente do seu nível de

participação nas atividades didáticas. Sem esse contraponto, o aluno é vulnerável a todas as

construções sociais que o aprisionam sem que ele saiba ou compreenda. O entendimento de

como o mundo funciona é resultado possível apenas como consequência do esforço de

demonstrá-lo.

Conforme o jovem engatinha para acumular esse conhecimento, é cercado pelo quadro

de noções alienantes que a escola unitária visa combater, sempre vulnerável à estagnação de

seu senso comum. A participação do professor na elucidação do aluno é indispensável e

Gramsci demonstra a importância de pensar em suas responsabilidades e competências com

rigor, justamente a fim do objetivo educacional visado, em sua qualidade desafiadora, mas rica.

Como vimos, a manutenção das relações de poder e do capitalismo se dá por meios

diversos e estende raízes profundas no senso comum de modo que não revela suas intenções.

Deste modo, demonstra-se a relevância de Gramsci para os educadores que ocupam ou irão

ocupar a escola. A escola, por sua vez, é um terreno de disputas ideológicas, o que pede preparo

por parte do docente. Perrusi explica que, para Gramsci, as pessoas tomam consciência dos

conflitos de sua sociedade através do contato de seu plano cognitivo com o plano ideológico, e

afirma: “Afirmar o papel da consciência é, como consequência, estabelecer uma função para o

conhecimento” (PERRUSI, 2015, p. 421).

Forti (2023, p. 237) realça a importância da autonomia para a prática escolar, em função

da possibilidade de fornecer ao aluno a construção de seu senso crítico:

[...] na vigência do capitalismo, com a centralidade que, historicamente, a

escola ganha na formação das pessoas, [...] garantir a liberdade de ensinar

dos/as professores/as é condição sine qua non para que haja uma nova

hegemonia ou, nas palavras de Semeraro, a “elevação social, cultural e política

das massas e dos excluídos, até sua transformação em protagonistas

autônomos duma sociedade verdadeiramente democrática” (SEMERARO,

1999, p. 15).

Considerando as frentes conservadoras que hoje buscam impor valores à escola,

propondo (e chegando a aprovar) projetos de lei que abrem margem para a punição arbitrária e

deliberada de professores, a realidade brasileira enfrenta dificuldades nesse quesito. Silva,

Dutra Júnior e Santos, ao analisarem tais projetos, identificam evidente similaridade entre estes

com os decretos aprovados durante a ditadura militar brasileira (SILVA; DUTRA JÚNIOR;

Júlia Loffreda COSTA e Waldemar Ferreira NETTO

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SANTOS, 2023, p. 12-14). Ao apontarem que a redemocratização brasileira se dera “dentro da

ordem estabelecida pelas elites, com acomodações e acordos que redundaram na não punição

dos responsáveis [pela ditadura militar]”, e também identificarem a adoção de leis

comprometedoras à “implementação de políticas sociais, projeto esse tocado pela elite”,

concluem que “o recrudescimento do ultraconservadorismo no Brasil no início deste século traz

em si rupturas e continuidades com o período de vigência da ditadura civil-militar” (SILVA;

DUTRA JÚNIOR; SANTOS, 2023, p. 11).

Isto é: hoje, movimentos perigosamente semelhantes ao antecedente autoritário no país

ganham força ao mesmo tempo em que se apresentam como ideologicamente neutros - mesmo

todo posicionamento sendo ideológico, ou seja, dotado de valores e ideias próprias. Trata-se de

uma estratégia que sugere uma suposta moralidade universal em seus interesses, opondo-os

contra aquilo que acusam de “doutrinatório”, e omitindo assim a intenção de sua própria agenda,

visando torná-la hegemônica. Silva, Dutra Júnior e Santos, explicam, a partir de Chauí, que:

[...] a ideologia é o exercício da dominação social e política por meio das

ideias; não um ideário, mas o conjunto das ideias da classe dominante de uma

sociedade que não se apresenta como tal, ocultando sua particularidade e

impondo sua universalidade como valor geral para todas as classes (CHAUÍ,

2014, apud SILVA; DUTRA JÚNIOR; SANTOS, 2023, p. 18).

O fenômeno das notícias falsas, presente em escândalos eleitorais não só no Brasil, mas

no mundo, é mais um exemplo de como as classes dominantes reinventam estratégias e

apropriam-se de novas ferramentas tecnológicas para reforçar suas representações ideológicas

e preservar seus interesses. Hoje, a tecnologia atravessa a realidade, incorporando-lhe tamanha

rapidez que o fluxo de informações consumidas, produzidas e compartilhadas é ininterrupto.

Freinet expressa um interesse sensível e cauteloso sobre a participação da tecnologia na

formação das pessoas: “Não é [...] que eu tenha preconceito contra as novidades: sou contra o

mau uso que se pode fazer delas. Essas técnicas, afinal, não são um aperfeiçoamento, ou melhor,

um prolongamento das mãos do homem?” (FREINET, 2010b, p. 74) Para além disso, ele afirma

a importância de aliar esses novos recursos ao trabalho pedagógico, e não deixar os alunos

reféns das inovações, mas a par do impacto delas em seu próprio desenvolvimento:

Se as crianças, se os adolescentes, se os homens não foram habituados,

levados à utilização humanamente desejável desses meios a serviço do

conhecimento e dos progressos da mente; se não foram alertados contra esses

prolongamentos mecânicos de suas mãos; se o pior deve aniquilar o bom,

quanto não temos de desconfiar dessas possibilidades que a ciência pôs à nossa

disposição sem nos indicar seu uso, como máquinas delicadas e perigosas que

Educação libertadora segundo Antonio Gramsci e Célestin Freinet

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fossem entregues sem o indispensável manual de instruções? (FREINET,

2010b, p. 74).

Considerando a centralidade que a tecnologia hoje ocupa na vida dos jovens, e diante

da volta da ascensão de discursos extremistas, marcados pela banalização da violência e pelos

desafios da desinformação, faz-se absolutamente necessária uma educação que não apenas

defenda o aluno dessas forças, mas também as combata. Forti, ao analisar as imposições sobre

a escola e o exercício docente, descreve:

[...] é forte a investida para limitar a atuação dos/das professores/as [...] e isso

implica a tarefa premente de se conhecer mais profundamente tanto as

condições objetivas quanto as subjetivas desse processo [...] [e] de não se

eximir em face do investimento que permita a consideração de que a História

é construída pelos sujeitos concretos em situações concretas, necessária à

projeção e à efetivação de qualquer diretriz profissional substancialmente

referenciada em uma nova hegemonia, pertinente e eficaz, em prol dos reais

interesses das classes subalternizadas e, portanto, em prol do gênero humano

(FORTI, 2023, p. 236).

Silva, Dutra Júnior e Santos demonstram, também, como o ódio e a ignorância são

atrelados quando observam que os primeiros grupos avistados nos EUA condenando o

aprendizado do marxismo também foram, simultaneamente, identificados como negadores da

ciência e discriminadores de grupos minoritários:

[...] cristãos fundamentalistas, ultraconservadores e supremacistas. O

movimento Iluminismo Sombrio, antítese assumida do Iluminismo, prega a

moral vitoriana do século XIX, uma ordem tradicionalista e teocrática; declara

guerra aberta a todo conhecimento científico e ao marxismo cultural (SILVA;

DUTRA JÚNIOR; SANTOS, 2023, p. 16).

A condenação parte de uma definição imprecisa e generalizada do marxismo, que não

se baseia na teoria realmente, mas de estigmas construídos socialmente, em função de distanciar

as pessoas dos estudos marxistas. Trata-se de um desincentivo a acessar uma produção

específica de conhecimento que oferece margem de reflexão e compreensão sobre o

funcionamento da sociedade:

O chão do irracionalismo pós-moderno demonstra-se terreno fértil para o

avanço de políticas e práticas conservadoras e reacionárias, respondendo à

urgente necessidade de produzir indivíduos atomizados, isolados, partes de

uma engrenagem que não pode aparecer aos seus integrantes (SILVA;

DUTRA JÚNIOR; SANTOS, 2023, p. 16, grifo nosso).

Silva, Dutra Júnior e Santos apontam a troca do logos pela doxa, (SILVA; DUTRA

JÚNIOR; SANTOS, 2023, p. 17) isto é, a rejeição do conhecimento fundamentado em nome

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de ideias rasas, que se disfarçam de verdades naturais e óbvias. Este processo corresponde, por

exemplo, à adesão de conspirações em detrimento da ciência, na forma de discursos ou crenças

sem embasamento que são rapidamente disseminadas e aprendidas, além de também apoiarem-

se na base identitária que reforça a união de grupos conspiracionistas.

Podemos entender que a relação - entre comportamento discriminatório, e a rejeição da

ciência, a exemplo da redução de ideias (como o marxismo) à superfície e a convicções não

fundamentadas - se dá com a maximização de visões e valores aprendidos, acima da razão, e

frequentemente, também acima de vidas humanas, marcados, portanto, por forte individualismo

e alienação. Silva, Dutra Júnior e Santos reiteram a importância de priorizar o logos em

detrimento da doxa (que podemos chamar, a partir do que vimos, de “senso comum”):

[...] Só o conhecimento, que se preocupa em ultrapassar minimamente a

aparência, em buscar as conexões racionais entre as mediações da produção

social, sustentado na razão (logos), é capaz de produzir um encontro fecundo

com o lugar concreto do ser-estar no mundo e seu devir (SILVA; DUTRA

JÚNIOR; SANTOS, 2023, p. 17).

A educação voltada à cidadania pensa simultaneamente a acumulação dos saberes

científicos, e também o entendimento, pelo indivíduo, do lugar que ocupa socialmente, em

relação à sua comunidade e também ao mundo, local e temporalmente. Ao apropriar-se dos

conhecimentos produzidos pela humanidade no decorrer da história, o indivíduo desenvolve

entendimento de como se forma o saber científico, além de discernimento acerca das

informações que recebe (o que se mostra crucial, diante da atual força desafiadora da

desinformação); também torna-se mais propenso a interpretar criticamente concepções que

constroem e levam a preconceitos, raciocínio também encorajado por atividades pedagógicas

que estimulam a convivência social solidária.

No Brasil, o sucateamento e a desvalorização da educação, bem como do professor e

seu papel, comprometem a infraestrutura da escola e também a forma como é ocupada pelos

alunos, dificultando engajá-los na relação pedagógica. O desafio de executar o potencial

libertador da educação se estende desde toda a conjuntura social e política, à esfera individual,

em que nem sempre é garantido que o aluno reconheça a importância de seu aprendizado. Esse

é um dos motivos pelos quais a metodologia ativa se mostra uma ferramenta aliada, apesar das

críticas à sua margem de esvaziamento.

Aliás, mais do que aliados, é possível afirmar que métodos pedagógicos envolventes das

dimensões lúdica e cognitiva são indispensáveis, uma vez encarado o desafio de pôr em prática

intenções educativas que, naturalmente, contam com a participação e colaboração dos alunos

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(fator externo ao controle do professor e como tal, mais um desafio). Sobre o esforço de

condicionar as crianças visando a disciplina inerte acima da autonomia investigadora, e noções

hipotéticas do que o professor “deveria” em teoria fazer, Freinet (2010b, p. 112, grifo nosso)

afirma: “Não gosto muito de falar do que deveria ser. Prefiro considerar o que é, e depois, tendo

sempre em vista a realidade, avançar sem ilusão, mas sem apriorismo”.

Perrusi (2015, p. 423) analisa que a teoria de Gramsci, apesar de relacionar o

inconsciente à ideologia, dá prioridade ao aspecto consciente, e desse modo, “seria insuficiente

para dar conta de alguns problemas enfrentados pela sociologia da dominação”, porque não

cobre “as condições institucionais da mistificação” e também “tolhe a compreensão dos

mecanismos inconscientes e dissimulados de dominação”, não chegando a alcançar

entendimento sobre quando as crenças alienantes são incorporadas a ponto de serem

naturalizadas (e vice-versa). Ressalva, porém, que Gramsci considera essa dimensão:

A ideologia [a partir de Gramsci], portanto, é "relação vivida" que conecta

visão de mundo com normas de conduta. Tal conexão traz à tona o núcleo

afetivo da ideologia ou seu aspecto passional, o que permite, com eficácia, sua

difusão (o caráter de massa da ideologia) (BURAWOY, 2011, BOURDIEU,

1997 apud PERRUSI, 2015, p. 423).

Quanto a Freinet, conforme vimos, a participação lateral do professor levantou dúvidas

sobre o resultado prático, mais precisamente no ponto da formação do senso crítico. Contudo,

também lida com obstáculos circunstanciais da sala de aula, que são um desafio para qualquer

método pedagógico. Isto é, as condições para aplicá-los - ou seja, dar aulas - não são isolados

dos resultados, e pelo contrário, os influenciam, ao determinar suas condições de realização. O

tempo hábil e o amparo estrutural para lançar e alcançar objetivos educacionais são limitados,

e inclusive para sequer pensar e desenvolver um projeto próprio ou interdisciplinar.

Neste sentido, é possível questionar igualmente os resultados de práticas docentes pouco

e muito autoritárias, assim como o espaço possível à construção do senso crítico pelo método

de Freinet e pelo método de Gramsci. Embora Gramsci esteja certo ao defender a importância

do professor à criação de um repertório crítico, seu método encontra um limite na prática, mais

precisamente no “lado receptor” da relação pedagógica - os alunos -, o que remete à superação

da abordagem da escola tradicional, ao questionar-se a sua eficácia.

Ao mesmo tempo em que Gramsci pôs em evidência um critério fundamental para

desenvolver senso crítico, a partir do entendimento e da superação da ideologia dominante,

Freinet, ao atuar como professor e incrementar mutuamente sua teoria e prática, se aproximou

estreitamente das condições reais de aprendizado de cada aluno. Estas marcam mais uma

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variável que atravessa e influencia a aplicação efetiva do método pedagógico: a particularidade

intrapessoal e interpessoal de cada aluno em desenvolvimento.

Freinet (2010b) reflete sobre a importância do professor abraçar a responsabilidade de

sua posição, tamanho o seu alcance sobre o desenvolvimento das vidas humanas de cujo

aprendizado se encarrega, e não devendo negligenciar, assim, o poder formativo de seus atos:

Qualquer gesto, qualquer ato, qualquer treinamento adquirem em vocês uma

importância excepcional, justamente por causa da sensibilidade extrema dos

seres de que são encarregados. Não se deve proceder irrefletidamente, ao

sabor das modas e das teorias, e depois se desculpar das consequências de sua

intervenção, ou tentar corrigi-las com prédicas inúteis e punições supérfluas

(FREINET, 2010b, p. 75).

Ao comparar o trabalho pedagógico com o plantio, dirige-se aos professores: “Vocês

também não têm o direito de jogar a semente sem saber o que lhe acontecerá.” (FREINET,

2010b, p. 75) Esmiuçando a metáfora, Freinet descreve o ato de praticar agricultura sem

preocupação com as condições sazonais de cada cultivo, e a consequência das estações

climáticas destruírem as vegetações. A partir disso, reflete sobre a importância de avaliar e

tratar cuidadosamente o encontro didático com os alunos, afirmando que a recepção do ensino

não é imediatamente clara aos professores, que correm o risco de não considerá-la:

[...] as reações ao nosso ensino são mais complexas e menos luminosamente

probatórias do que as reações da natureza aos erros e às manobras erradas de

vocês, e podemos, com a melhor boa-fé do mundo, não lhes ser sensíveis

(FREINET, 2010b, p. 75).

Vimos que Gramsci resgata e reforça a importância e indispensabilidade da apreensão

do conhecimento teórico para a formação crítica - e libertadora - da juventude. Entretanto,

podemos reiterar a partir dos escritos de Freinet que aprender não é um objetivo simples,

tampouco uma consequência imediata do ato de ensinar; uma vez que para o aluno ser engajado

em sala acima de todos os ruídos circunstanciais e conjunturais, além do conteúdo, é preciso ter

didática. A superação do método tradicional envolveu, justamente, questionar a efetividade da

transmissão expositiva do conhecimento pelo professor.

Na realidade brasileira, em que a lotação de alunos preenche as salas de aula, atribuindo

um único professor para dezenas de jovens imersos em seu próprio microcosmo, é valioso

repensar os meios para os fins intencionados por Gramsci. A garantia dos saberes do professor

ocuparem uma posição de autoridade e centralidade não é sinônimo da garantia desses

conhecimentos serem devidamente absorvidos e processados criticamente pelos alunos.

Educação libertadora segundo Antonio Gramsci e Célestin Freinet

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Em suma, Gramsci demonstrou a importância do professor como intelectual orgânico,

que dialoga com seus alunos e participa de sua transformação; cabe agarrar-nos a esse fato, e

pensar em formas de mobilizar a autoridade do conhecimento científico aos alunos, sem, ainda,

perdê-los à distração, ao desinteresse, ou até mesmo ao fastio, em relação à escola.

Da mesma forma, a ausência de um método expositivo, centralizado nos conhecimentos

do professor, não aponta em Freinet uma carência em relação a fornecer bagagem para o

pensamento crítico - ele construiu e aplicou seu método conforme esse objetivo. Apesar da

pertinência da crítica ao método intuitivo, no sentido de dispensar ou desfazer-se de um

ensinamento expositivo para a construção do conhecimento científico, também vimos o seu

contraponto imediato: a preocupação afirmada e consolidada de Freinet com relação a esses

mesmos conteúdos, ao mesmo tempo em que centraliza o aluno na aquisição de seus saberes.

Quem dera os educadores também soubessem, em seu ensino, romper e

dissolver o verniz de uma falsa cultura para chegar ao âmago das verdades

essenciais, deixar agir seu poderoso fermento e colocar humildemente a

ciência a serviço de suas revelações! (FREINET, 2010b, p. 68).

Isto é, em Freinet, a metodologia ativa não entra em contradição com o objetivo de

concretizar um saber científico, que libertaria através do senso crítico. Kanamaru (2014) aponta

como a presença do ideal marxista é um aspecto pouco explorado no método pedagógico de

Freinet, ao mesmo tempo em que está presente em toda sua base, “[em aspectos] relacionados

às centralidades dos conceitos de livre trabalho, bem como de livre expressão, que, junto com

a livre cooperação, a livre pesquisa e as respectivas técnicas (técnicas de vida) constituem, em

seu conjunto, os meios e fins da pedagogia freinetiana” (KANAMARU, 2014, p. 769).

Combinada a isso, sua práxis levou muito a dimensão cognitiva em consideração; e

assim, fornece uma perspectiva para complementar o entendimento gramsciano de como

prevenir e transformar, pedagogicamente, crenças inconscientes de subordinação nos alunos.

Kanamaru (2014) exemplifica:

Freinet defendeu o conceito psicológico de trabalho-jogo cujo fundamento

está no objetivo concreto do labor, da construção do conhecimento sensível,

do trabalho como meio lúdico em si mesmo, baseado na necessidade natural

na psicologia do educando (KANAMARU, 2014, p. 773).

O método freinetiano, ao mesmo tempo em que centraliza o aluno, é norteado por seus

ideais libertadores, também incentivando o desenvolvimento de uma coletividade unida e

integrada entre os jovens, marcada pela solidariedade e a condução da própria autonomia. O

empirismo experimental, que mobilizou a descoberta por meio do trabalho, e a consequente

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criação da autonomia, se trata de “um método natural consoante às necessidades, intuições,

interesses, impulsos e motivações do educando” (FREINET, 1977 apud KANAMARU, 2014,

p. 774).

Encontramos respostas a muitas perguntas pedagógicas em sua metodologia, enquanto

uma união entre forma e essência, em que busca incorporar os valores de libertação ao próprio

processo de aquisição de saberes em si. Convergiu o objetivo de uma educação voltada à vida

prática com o saber científico, sempre tendo criticado a “separação, de caráter intelectualista e

dogmática, entre conteúdo e forma didáticas de um lado e, de outro, das necessidades reais de

educandos” (KANAMARU, 2014, p. 773). Defendeu, assim, que não deveriam ser vias

separadas, “uma vez que uma deveria conduzir à outra para deixá-la mais potente e mais clara”

(FREINET, 2010b, p. 67).

A escola é um espaço em que é possível pensar, de fato, em um projeto contra a

alienação e a fragmentação social - para o qual as ideias de Gramsci e Freinet só têm a

contribuir. Cada um salienta pontos fundamentais no plano de uma educação libertadora. O fato

de discordarem oferece, na verdade, uma cobertura ainda mais ampla do problema social que

desejam enfrentar através da escola, e também dos problemas da própria escola, no caminho de

formar jovens solidários e dotados de uma autonomia crítica.

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aos Ideais do Movimento da Escola Nova. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação

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https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8670426. Acesso em: 23 
jul. 2023. 
 
 
 
CRediT Author Statement 
 Reconhecimentos: Agradecemos à professora Carlota Boto pelo apoio à publicação. 
 Financiamento: Não aplicável. 
 Conflitos de interesse: Não é necessário. 
 Aprovação ética: Não aplicável. 
 Disponibilidade de dados e material: Não aplicável. 
 Contribuições dos autores: Declaro, na qualidade de autora do manuscrito  “Educação 
libertadora segundo Antonio Gramsci e Célestin Freinet”, que minha contribuição consistiu 
na análise do material de estudo e na redação do texto. Declaro, também, que o coautor 
Waldemar Ferreira Netto contribuiu à revisão gramatical, conteudista e da formatação do 
texto. 
 
 
 
 
 
 
 
 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação. 
Revisão, formatação, normalização e tradução. 
 

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EMANCIPATORY EDUCATION ACCORDING TO ANTONIO GRAMSCI AND

CÉLESTIN FREINET

EDUCAÇÃO LIBERTADORA SEGUNDO ANTONIO GRAMSCI E CÉLESTIN

FREINET

EDUCACIÓN LIBERTADORA SEGÚN ANTONIO GRAMSCI Y CÉLESTIN FREINET

Júlia Loffreda COSTA1

e-mail: julialoffreda@gmail.com

Waldemar Ferreira NETTO2

e-mail: waffneto@usp.br

How to reference this paper:

COSTA, J. L; NETTO, W. F. Emancipatory education according

to Antonio Gramsci and Célestin Freinet. Rev. Sem Aspas,

Araraquara, v. 12, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2358-4238.

DOI: https://doi.org/10.29373/sas.v12i00.18040

| Submitted: 15/03/2023

| Revisions required: 22/05/2023

| Approved: 11/06/2023

| Published: 07/08/2023

Editor:

Prof. Dr. Carlos Henrique Gileno

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Undergraduate student in Languages – Portuguese,

DLCV, School of Philosophy, Languages, and Human Sciences.

University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Full Professor, DLCV, School of Philosophy, Languages,

and Human Sciences. Doctorate in Linguistics (USP).

Emancipatory education according to Antonio Gramsci and Célestin Freinet