Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2358-4238
DOI: 10.29373/sas.v14i00.20108 1
METODOLOGIAS PARA UMA HISTÓRIA PLURAL: O CASO DO CURSINHO
POPULAR GERAÇÃO NEAR
METODOLOGÍAS PARA UNA HISTÓRIA PLURAL: EL CASO DEL CURSINHO
GERAÇÃO NEAR
METHODOLOGIES FOR A PLURAL HISTORY: THE CASE OF THE CURSINHO
GERAÇÃO NEAR
Maria Eduarda André D`IMPÉRIO
1
e-mail: eduarda.dimperio@unesp.br
Como referenciar este artigo:
D’IMPÉRIO, M. E. A. Metodologias para uma história plural: o
caso do cursinho popular geração NEAR. Rev. Sem Aspas,
Araraquara, v. 14, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2358-4238.
DOI: 10.29373/sas.v14i00.20108
| Submetido em: 19/03/2025
| Revisões requeridas em: 15/06/2025
| Aprovado em: 11/10/2025
| Publicado em: 26/12/2025
Editor:
Prof. Dr. Carlos Henrique Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara– São Paulo (SP) – Brasil. Graduanda em Ciências Sociais.
Metodologias para uma história plural: o caso do cursinho popular geração NEAR
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2358-4238
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RESUMO: Este relato de experiência narra uma sequência didática desenvolvida na disciplina
de História do Brasil no Cursinho Popular Geração NEAR. Nele, foi abordado o processo de
independência brasileira e um de seus principais símbolos, o quadro “Grito do Ipiranga” (1888).
A metodologia empregada na construção da sequência didática segue os pressupostos da
pesquisa qualitativa em educação e o referencial teórico de (Jorn) Rusen. O presente trabalho
se organiza em três etapas: apresentação do tema, introdução à problematização histórica das
imagens e narrativas sobre a Independência e análise de fontes. Como considerações finais,
pontua que a sequência didática permitiu aos alunos o contato com diferentes interpretações
históricas e o exercício da análise crítica de narrativas e representações visuais, fomentando a
consciência histórica.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de história. Narrativas plurais. História do Brasil. Educação
popular.
RESUMEN: Este relato de experiencia narra una secuencia didáctica desarrollada en la
asignatura de Historia de Brasil en el Cursinho Popular Geração NEAR. En ella, se abordó el
proceso de independencia brasileña y uno de sus principales símbolos, el cuadro Grito do
Ipiranga (1888). La metodología empleada en la construcción de la secuencia didáctica sigue
los principios de la investigación cualitativa en educación y el marco teórico de (Jorn)
Rüsen.El presente trabajo se organiza en tres etapas: presentación del tema, introducción a la
problematización histórica de las imágenes y narrativas sobre la Independencia y análisis de
fuentes.Como consideraciones finales, se señala que la secuencia didáctica permitió a los
alumnos entrar en contacto con diferentes interpretaciones históricas y ejercer el análisis
crítico de narrativas y representaciones visuales, fomentando la conciencia histórica.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de la historia. Narrativas plurales. Historia de Brasil.
Educación popular.
ABSTRACT: This experience report narrates a didactic sequence developed in the Brazilian
History course at the Cursinho Popular Geração NEAR. It addressed the Brazilian
independence process and one of its main symbols, the painting Grito do Ipiranga (1888). The
methodology used in constructing the didactic sequence follows the assumptions of qualitative
research in education and the theoretical framework of (Jorn) Rüsen. This work is organized
into three stages: presentation of the theme, introduction to the historical problematization of
images and narratives about Independence, and source analysis.As final considerations, it
highlights that the didactic sequence allowed students to engage with different historical
interpretations and practice critical analysis of narratives and visual representations, fostering
historical awareness.
KEYWORDS: History teaching. Plural narratives. Brazilian history. Popular education.
Maria Eduarda André D`IMPÉRIO
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2358-4238
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Introdução
A História está presente em diversos aspectos da vida humana, seja por meio do
convívio social ou das experiências vividas que vão moldando tradições, valores e crenças que
ultrapassam o aprendizado em sala de aula. Nesse sentido, o presente trabalho visa contribuir
para o debate da didática da História por meio de um relato de experiência, tendo por objeto de
estudo uma sequência didática de aulas de História desenvolvidas no Cursinho Popular Geração
Near.
Outrossim, o Cursinho Popular Geração Near é um projeto criado em 2010, em parceria
com a Faculdade de Ciências e Letras da UNESP de Araraquara na categoria de extensão, tendo
como modo de atuação um duplo caráter. Em primeiro lugar, busca a formação de professores,
visando a complementação da formação pedagógica e uma experiência mais profunda e
abrangente com a sala de aula; em segundo, objetiva a complementação na formação do aluno
que conclui o Ensino Básico e a democratização do acesso à universidade. Ademais, o projeto
foca em atender alunos advindos da rede pública de ensino e, em alguns casos, já inseridos em
jornadas de trabalho, a fim de ampliar seus horizontes de possibilidades por meio do acesso às
universidades. Assim, o Cursinho Popular Geração Near ao passo que luta para um acesso
equitativo às universidades, se responsabiliza sobre a formação crítica e cidadã, visando
oferecer bases para a construção de um sujeito autônomo, capaz de compreender e
problematizar o contexto social em que está inserido e valorizar o espaço e as políticas públicas
(Cursinho Popular Geração Near, 2022).
O projeto é financiado pela PROEC (Pró-Reitoria de Extensão e Cultura Universitária)
por meio de bolsas de estudo aos acadêmicos da Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (Campus Araraquara) que se integrem à equipe do projeto, visando garantir sua
permanência. Como integrante desse projeto, atuo como professora de História do Brasil, sendo
responsável pela preparação e condução das aulas, além do acompanhamento pedagógico dos
alunos. A estrutura curricular do curso se dá pela separação de áreas do conhecimento, sendo
elas: “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias” — Literatura, Redação, Gramática e Inglês;
“Ciências Humanas e suas Tecnologias” — Sociologia, Filosofia, Geografia, História do Brasil
e História Geral; “Ciências da Natureza e suas Tecnologias” — Química, Física e Biologia;
“Matemática e suas Tecnologias” — Matemática Básica, Geometria, Álgebra e Interpretação
de Texto. Dessa forma, cada professor é responsável por preparar as aulas de suas referidas
disciplinas, comparecer em reuniões estipuladas pelo projeto, cumprir cronogramas durante o
ano letivo, preencher a frequência dos alunos, elaborar simulados, participar de eventos
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extracurriculares e participar do Congresso de Iniciação Científica da instituição. Portanto, para
alcançar os objetivos propostos, o projeto oferece aos alunos aulas diárias, acompanhamento
pedagógico e atividades extracurriculares que contribuem para a formação política, científica e
humana, ao passo que prepara os professores para poderem realizar essas atividades (Cursinho
Popular Geração Near, 2022).
Assim, nos estudos sobre o ensino de história são consideradas algumas dimensões
fundamentais, considerando-a como uma ciência social interconectada com outras disciplinas,
a importância da cognição histórica e o papel da consciência histórica na educação, entendendo
que “para ensinar história a João é preciso entender de ensinar, de história e de João” (Caimi,
2009, p. 68). Assim sendo, história não pode ser vista apenas como um relato do passado, mas
como uma prática que deve ser compreendida hermeneuticamente, na qual os educadores e
estudantes interpretam testemunhos históricos como textos que refletem intencionalidades
humanas, indo além da mera reprodução de conteúdos, proporcionando uma experiência
educacional que promova o diálogo entre a experiência histórica e a subjetividade. Desta
maneira, evita-se adotar “a noção de consciência histórica a uma redutora identidade nacional,
local ou outra, ou à construção de um perfil único de cidadão, à volta do qual sabemos não
existir consenso” (Rüsen, 2010, p. 15). Nesse sentido, se faz necessário elaborar uma
consciência histórica, que ocorre quando a informação inerte, progressivamente interiorizada
se torna um mecanismo do sujeito e é utilizada de forma consciente no cotidiano, expandindo
sua utilização para além da própria educação formal.
Diante desse contexto, torna-se essencial problematizar como a História e as narrativas
históricas são apresentadas no mundo contemporâneo, muitas vezes fragmentadas e
desprovidas de marcos estruturantes. Conforme aponta Rüsen (2010, p. 17), “as produções
tendem a salientar características violentas do mundo, embora algumas refiram ou discutam
também o progresso científico e tecnológico”. Essa ênfase em aspectos isolados, sem uma
articulação com a construção social, cultural e histórica, contribui para a descontinuidade da
consciência histórica. Como consequência, muitos jovens concluem o ensino básico sem uma
compreensão aprofundada de seu papel como sujeitos históricos e sem referências temporais
que lhes permitam interpretar criticamente o presente. Nesse sentido, torna-se fundamental
questionar: quais narrativas estão sendo silenciadas ou negligenciadas nesse processo?
Portanto, este relato de experiência se baseará em uma sequência didática com
dinâmicas e metodologias empregadas em duas aulas de História do Brasil realizadas no
Cursinho Popular Geração Near ao longo do ano de 2024, tendo como tema a Independência
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nacional. Nela, foram utilizadas imagens e sonoridades, colocando em prática discussões das
ciências sociais e historiografia em relação ao poder de narrativa e à forma como é ensinada
história do Brasil nos livros didáticos e escolas. Nesse sentido, esta sequência didática teve
como objetivos compreender e perceber a relação entre imagem, poder e narrativa, desenvolver
a consciência histórica, fomentar diferentes linguagens no ensino de História e por fim,
demonstrar a importância da narrativa histórica na construção da identidade e da memória
coletiva.
A metodologia empregada na construção da sequência didática segue os pressupostos
da pesquisa qualitativa em educação. Desse modo, o Cursinho Popular Geração Near, enquanto
espaço de formação de jovens oriundos da rede pública, acaba por enfrentar o desafio de
desfragmentar os conteúdos, buscando, portanto, a formação de uma consciência histórica
crítica e reflexiva (Rüsen, 2010). Dessa forma, a metodologia adotada nas sequências didáticas
aplicadas no projeto se estrutura na construção ativa do conhecimento histórico, estimulando
os alunos a analisarem criticamente as narrativas presentes nos materiais didáticos e na cultura
historiográfica dominante.
Assim, a fim de explicitar os tópicos de desenvolvimento do presente trabalho, a
primeira parte Para que servem as imagens? foi trabalhada com os alunos em um grande círculo
para pensar no que é uma imagem, o que são as representações e como elas agem e interferem
na vida, narrativas e como estão presentes na história. Em As faces da independência, é proposta
uma reflexão teórica sobre o processo de independência do Brasil para dar fôlego aos alunos de
interpretar a proposta de arte que virá posteriormente. O tópico O grito do Ipiranga narra a
parte na qual os estudantes foram divididos em três grandes grupos, a fim de debater obras de
arte de diferentes períodos, mas que retratavam o mesmo acontecimento. Em O poder coletivo,
é descrita a última parte da sequência didática, os grupos apresentaram suas percepções por
meio de um jogo cumulativo de pontos e com a articulação entre a obra, seus elementos e campo
simbólico construído um material coletivo.
Para que servem as imagens?
Atualmente, há um processo de aceleração de estímulos e difusão de imagens, fazendo
parte do cotidiano da vida e com papel ativo nas transformações sociais, interferindo
diretamente no pensar, agir e ser. Nesse sentido, a primeira aula da sequência didática aqui
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reportada se inicia com os alunos se organizando em um grande círculo para dar início aos
debates, com as seguintes perguntas norteadoras: o que é uma imagem? E para que ela serve?
A definição mais simplista de imagem é que a mesma é uma representação de pessoa
ou objeto. Entretanto, o debate sobre o conceito é tão antigo quanto a filosofia ocidental. Platão
(1993) já estabelece as primeiras definições sobre o que é uma imagem em seus escritos sobre
a alegoria da caverna, pois na obra, a imagem refere-se sobre algo que oculta o plano real, ao
passo que a define. Assim, “a imagem não ilustra nem reproduz a realidade, mas ela a reconstrói
a partir de uma linguagem própria que é produzida num dado contexto histórico” (Martins,
2007, p.3). Logo os significados das imagens dependem do seu contexto social, material, suas
circunstâncias e até do lugar físico de onde se pretende exibi-la, não podendo ser caracterizadas
apenas como reflexos de épocas e lugares. Portanto, da mesma forma, quem analisa uma
imagem, nesse caso a professora e os alunos, estão “dotado da capacidade perceptiva, de um
saber, de crenças, de afetos que são dados por configurações histórico-sociais e psíquicas que
constituem a diversidade de espectadores” (Martins, 2007, p. 5).
Nesse viés, pode-se entender que na história é preciso compreender as imagens, para
Kossoy (2014) a fotografia é uma forma de expressão cultural, documentada em imagem, ou
seja, aspectos de habitação, costumes e acontecimentos sociais podem ser registrados. Assim,
a fotografia pode ser uma fonte para auxiliar no processo de pesquisa, mas é preciso
compreender que o fotógrafo — autor da imagem — foi participante do processo de
representação, o mesmo age como filtro cultural — há a ideia de intencionalidade naquele
produtor bem como interferência do mesmo. Burke considera que as imagens “podem ser tanto
evidência da história como a própria história, visto que a produção das mesmas envolve muitas
vezes um comportamento próprio dentro de uma ampla escala social” (Burke, 2004).
Em suma:
É assim que se percebe que a função primordial de uma imagem é se parecer com
alguma outra coisa. Uma função de representação. A construção da imagem, portanto, implica
ao criador dela, a percepção deste fim e de seu controle se não total, parcial. Para que esta
intercomunicação tenha bons resultados é necessário o estabelecimento de uma relação
simbólica, onde ambos os agentes envolvidos consigam um apreender o significado produzido
pelo outro. A eficácia da mensagem visual está, portanto, fundada nesta capacidade (Braga
Junior, 2015, p. 27).
Conclui-se que os alunos compreendem que na História, as imagens dão acesso não ao
mundo social diretamente, mas sim a visões contemporâneas daquele mundo, o testemunho das
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imagens precisa ser colocado em contextos plurais e que “no caso de imagens, assim como em
textos, é necessário ler nas entrelinhas, observando nos menores detalhes em busca de
elementos significativos” (Burke, 2004, p.182). Em seguida, após compreender a complexidade
das imagens e suas nuances na modernidade, foi apresentado o contexto histórico da
Independência brasileira, sua conjuntura política e a sequência de versões do dia 7 de setembro
de 1822.
As faces da Independência
Tratar da Independência do Brasil em sala de aula envolve uma série de complexidades
e escolhas, pois tanto na História quanto nas Ciências Sociais há o questionamento em relação
ao escopo e ao lugar desse processo (Novais; Mota, 1996, p.12). Dessa forma, foi apresentado
aos alunos a conjuntura política e histórica do período, que de maneira breve, a Independência
foi resultado de um longo processo de crise do colonialismo mercantilista e do Antigo Regime,
que demonstraram desde o século XVIII sinais de esgotamento, muito por conta da era das
revoluções — industrial e francesa — a independência dos Estados Unidos da América e das
colônias espanholas até as ideias iluministas. Nesse sentido, a crise do absolutismo é relevante
pois o mesmo estava intrinsecamente relacionado ao modelo de colonialismo, ao passo que a
colonização se desenvolve sob o patrocínio dos Estados absolutistas, com o novo modelo
capitalista de mercado, as trocas complexas e o industrialismo, torna-se incompatível com o
“comércio exclusivo, com a escravidão e com a dominação política, enfim, com o Antigo
Sistema Colonial” (Novais; Mota, 1996, p. 23). Ademais, a vinda da família real e a realização
da abertura dos portos às nações amigas, fez com que naquele contexto, os interesses do
senhoriato brasileiro se casassem com a perspectiva do Estado metropolitano, até a década de
1820 com a revolução do Porto e o retorno de D. João VI a Portugal se pôs um novo embate:
os que buscavam a recolonização e os que lutavam pela manutenção da autonomia conquistada.
Nesse viés, pode-se dizer que a Independência como é contada de forma tradicional em
1822 foi feita de cima para baixo, atendendo interesses conservadores da elite agrária brasileira,
mantendo a ordem econômica, social e política com a monarquia, com as decisões centralizadas
marginalizando as camadas populares do processo decisório. Apesar do evento do Grito da
Independência em 1822, “mas sua consolidação política e econômica ainda levaria tempo”
(Novais, Mota, 1996, p. 46). Ademais, havia resistência portuguesa em diversas províncias
como Bahia, Piauí, Maranhão e Grão-Pará. Para a consolidação do processo de Independência
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foram necessárias guerras populares, com protagonismo por vezes feminino, como Joana
Angélica, Maria Quitéria e Maria Felipa que lideraram os movimentos de revolução em suas
respectivas províncias e que por vezes são apagados dos materiais didáticos e processo
educacional. Desse modo, se retoma a importância do referencial teórico na tipologia da
consciência histórica de Rüsen, sendo necessário realizar a crítica e desconstrução das
interpretações, da repetição de padrões culturais e promover a compreensão dinâmica da
História como um processo de transformação contínua.
Nesse sentido, problematiza-se como os textos e imagens presentes nos livros didáticos
têm se apresentados de forma dada, ou seja, colocam os feitos brasileiros sempre como gerados
pela elite, inscrevendo os sujeitos como a-históricos, que atuam na História atitudes e condições
pré-estabelecidas. Dito de outro modo, “os livros didáticos utilizados nas escolas trazem
apropriações persistentes de imagens que informam um mundo ainda bastante masculino, de
raça branca, adulto, cristão, heterossexual; de grupos que vivem em cidades, que são magros,
sadios, entre outros padrões hegemônicos” (Silva, 2007, p. 229). Assim, visou-se investigar em
sala de aula estas questões, e repensar as hierarquias históricas e os papeis tradicionais de gênero
na História no processo de escolarização dos indivíduos.
O Grito do Ipiranga
O evento em si do grito do Ipiranga foi tematizado na sala de aula do Cursinho Popular
Geração Near tendo como base o texto “O Grito do Ipiranga” – Problema que desafia os
historiadores; certezas e dúvidas acerca de um acontecimento histórico (Oberacker Jr., 1972).
Apresentou-se, assim, a disputa de narrativas sobre o evento: na versão clássica, D. Pedro I
estava viajando para a província de São Paulo a fim de controlar revoltas locais que estavam
prejudicando José Bonifácio, tendo no retorno da viagem encontrado no caminho emissários
do Rio de Janeiro, às margens do rio Ipiranga e, após ler as cartas enviadas por sua esposa com
as comissões da corte de Portugal, se revolta e grita independência ou morte, assistido pela
comitiva que o acompanhava. Contudo, após análises de documentos redigidos pela comitiva
que acompanhava D. Pedro, quatro relatos aparecem, o relato do coronel Manuel Marcondes
de Oliveira e Melo, do coronel Antônio Leite Pereira da Gama Lôbo, do tenente Francisco de
Castro Canto e Mello e por fim, do padre Belchior Pinheiro de Oliveira, que ilustram outra
versão sobre o acontecimento.
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Nesse sentido, partes da História são confirmadas e reafirmadas em vários relatos, como
se segue: na volta da jornada a Santos, D. Pedro ia vestido de uma “fardeta de polícia”, como
descrito por Marcondes e montava “uma égua possante gateada” (Novais, 1996, p. 426) ou
“bela besta baia” como descrito por Gama Lôbo e padre Belchior (Novais, 1996, p. 428), o que
se quer ilustrar é que de acordo com os relatos não há grandes cavalos e nem grandes figurinos.
Consta mais que D. Pedro, na volta de Santos, se encontrava indisposto devido a uma disenteria,
Conta Gama Lôbo: “Já havíamos subido à serra, quando D. Pedro queixou-se de ligeiras cólicas
intestinais, precisando por isso apear-se para empregar os meios naturais de aliviar os
sofrimentos” (Novais, 1996, p. 426). Nesse sentido, durante a viagem além da indisposição do
mesmo, de fato recebera cartas de Leopoldina e da corte:
É preciso que volte com a maior brevidade; esteja persuadido que não só o
amor, amizade, que me faz desejar mais que nunca sua pronta presença, mas
sim as circunstâncias em que se acha o amado Brasil. Só a sua presença, muita
energia e rigor, podem salvá-lo da ruína. As notícias de Lisboa são péssimas,
14 batalhões vão embarcar nas três naus. Mandou-se imprimir suas cartas e o
povo lisbonense tem se permitido toda qualidade d’expressões indignas contra
sua pessoa. Na Bahia entraram 600 homens, duas ou três embarcações de
guerra, e nossa traidora esquadra ficou de boca aberta, olhando para eles. Na
cidade do Rio de Janeiro têm produzido estas notícias o maior alvoroço
(Novais, 1996, p. 431).
Desse modo, a carta de Leopoldina já ilustra conflitos no país, mas o que Oberacker
mostra é que não havia em conteúdo nada tão alarmante que pudesse provocar tamanha
irritabilidade em D. Pedro a ponto que gritasse em campo aberto a atitude separatista como foi
disseminado de forma tradicional por tanto tempo. Em conjunto com as outras evidências, o
que se mostra no presente relato é que a forma como se representa um fato histórico tem
intenção glamourizar um cotidiano, dar identidade a um país, ou um herói a uma nação, as
imagens têm esse poder de construção.
Assim, o terceiro bloco da aula foi a separação dos alunos em três grandes grupos, sendo
a cada um designado uma imagem que retratasse o Grito do Ipiranga. As imagens foram as
seguintes: O grito do Ipiranga de Pedro Américo (1888); A proclamação da Independência de
François–René Moreaux (1844) e Independência ou Mortos! de Harald Stricker (Hq nerdbooks,
2012), conforme figuras 1, 2 e 3, respectivamente.
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Figura 1 – O Grito do Ipiranga
Fonte: AMÉRICO, Pedro. Independência ou Morte! (O Grito do Ipiranga). 1888. Reprodução digital
2
.
Figura 2 – A proclamação da Independência
Fonte: MOREAUX, François-René. Proclamação da Independência do Brasil. 1844. Reprodução
digital
3
.
2
Disponível em: Google Arts & Culture (Museu Paulista/USP). Acesso em: 7 jan. 2026.
3
Disponível em: Wikimedia Commons. Acesso em: 7 jan. 2026.
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Figura 3 – Independência ou mortos!
Fonte: Independência ou Mortos! Curitiba: Nerdbooks, 2012.
A dinâmica consistiu em cada grupo escolher uma obra que fosse representar, observá-
la e depois comparar com as demais para compreender as diferenças. Todos tinham acesso aos
celulares para pesquisar mais sobre os pintores, o ano de produção da obra e a técnica de pintura
utilizada. Assim, o objetivo era que percebessem a relação entre imagem, poder e narrativa.
Desse modo, foi dado protagonismo não só aos fatos históricos, mas às ilustrações e de forma
contextualizada, para que o símbolo da independência não se reduzisse à mera ilustração como
nos livros didáticos.
O poder coletivo
O último e quarto bloco de aula foi uma dinâmica entre os grupos, consistindo em um
jogo, no qual cada um deveria mostrar elementos da obra e seu contexto para a sala, a fim de
estimular o debate e a capacidade de articulação entre a obra, a mensagem, seus elementos e o
campo simbólico. Nesse viés, o grupo que mais contasse os elementos esperados, ganhava
pontos.
Assim, os principais elementos esperados da obra de Pedro Américo (1888) eram: a
população em segundo plano, D. Pedro como líder valente; a construção da obra para
representar uma História heroica e identidade ao país e as tropas brasileiras em menor número.
Em compensação, a imagem de Moreaux (1807) tinha como elementos o romantismo presente,
a troca da espada pelo chapéu, a tentativa de transmissão de imagem popular de D. Pedro, o
povo como parte do processo e a ausência de tropas militares. Até que por fim, no HQ de Harald
Stricker (2012) foi possível perceber o tom mais humorístico, a reconstrução dos traços da
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imagem, as roupas simples de D. Pedro, a fala presente; somente a própria guarda assistindo e
a ironia da presença de mulas como montaria.
Após as considerações, foi elaborado um material de resumo coletivo sobre a aula
sintetizando as reflexões desenvolvidas entre os próprios estudantes.
Considerações finais
A experiência relatada ao longo deste artigo evidencia a importância de uma abordagem
metodológica crítica e plural no ensino de História, especialmente no contexto de cursinhos
populares, se diferenciando dos livros didáticos, já que, “como objeto e produto cultural […] o
livro didático contém um sistema de valores” (Silva, 2007, p. 223). Ele, portanto, não traz
consigo uma visão total da História. Ademais, foi evidenciado que os alunos encontraram nas
imagens todos os elementos esperados e conseguiram em conjunto articular o que cada imagem
representa, seu objetivo político, o que tinham em comum e o que as diferenciava.
Assim, a sequência didática desenvolvida permitiu aos alunos não apenas o contato com
diferentes interpretações da Independência do Brasil, mas também o exercício da análise crítica
de narrativas e representações visuais, fomentando a consciência histórica. Ao estimular a
problematização das imagens e dos discursos presentes nos materiais didáticos tradicionais,
buscou-se superar a reprodução de uma visão única e centralizadora da História, ampliando a
percepção sobre os múltiplos sujeitos históricos envolvidos no processo de Independência. A
análise das obras artísticas e a metodologia participativa possibilitaram que os alunos
compreendessem o papel das imagens na construção de identidades e na consolidação de
símbolos nacionais. Além disso, a proposta reafirma o papel do Cursinho Popular Geração Near
como um espaço de formação crítica e cidadã, comprometido não apenas com a democratização
do acesso à universidade, mas também com a promoção de um ensino de História que dialogue
com as demandas da sociedade contemporânea. Dessa forma, a experiência descrita reforça a
necessidade de um ensino que vá além da mera transmissão de conteúdos, adotando práticas
pedagógicas que favoreçam a construção do pensamento crítico e a valorização da diversidade
histórica. A continuidade desse tipo de abordagem pode contribuir significativamente para a
formação de estudantes mais conscientes de seu papel como sujeitos históricos e sociais,
capazes de interpretar e transformar a realidade em que estão inseridos.
Portanto, conclui-se que a utilização de imagens como recurso didático é essencial
durante o processo de ensino, ampliando as habilidades de raciocínio crítico, interpretação
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textual verbal e não verbal, além de auxiliar a tornar as aulas dinâmicas e atrativas,
proporcionando alicerces para um processo educacional mais equitativo e enriquecedor para
todos os envolvidos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço e dedico este relato à minha companheira Laura Cardoso, a qual vivo e
compartilho as melhores histórias.
Metodologias para uma história plural: o caso do cursinho popular geração NEAR
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2358-4238
DOI: 10.29373/sas.v14i00.20108 14
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Maria Eduarda André D`IMPÉRIO
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2358-4238
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não se aplica.
Financiamento: PROEC (Pró-Reitoria de Extensão e cultura).
Conflitos de interesse: Não se aplica.
Aprovação ética: O trabalho respeitou os princípios éticos durante toda a pesquisa, com
uso responsável das fontes, citações e referências devidamente indicadas, sem plágio e com
interpretação crítica do material analisado.
Disponibilidade de dados e material: Sim. Os materiais utilizados são de acesso público
e podem ser consultados nas fontes indicadas nas referências e nas legendas das figuras (por
exemplo, reproduções digitais de obras e páginas de acervos/museus). Além disso, as
citações e referências bibliográficas do trabalho permitem localizar integralmente o
conteúdo utilizado para análise.
Contribuições dos autores: A autora foi responsável pela escrita e revisão do artigo. A
professora Carolina Cechella Philippi foi orientadora do relato de experiência e
Coordenadora docente dentro do Cursinho Popular Geração Near.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
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METHODOLOGIES FOR A PLURAL HISTORY: THE CASE OF THE CURSINHO
GERAÇÃO NEAR
METODOLOGIAS PARA UMA HISTÓRIA PLURAL: O CASO DO CURSINHO
POPULAR GERAÇÃO NEAR
METODOLOGÍAS PARA UNA HISTÓRIA PLURAL: EL CASO DEL CURSINHO
GERAÇÃO NEAR
Maria Eduarda André D`IMPÉRIO
1
e-mail: eduarda.dimperio@unesp.br
How to reference this paper:
D’IMPÉRIO, M. E. A. Methodologies for a plural history: the
case of the Cursinho Geração NEAR. Rev. Sem Aspas,
Araraquara, v. 14, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2358-4238.
DOI: 10.29373/sas.v14i00.20108
| Submitted: 19/03/2025
| Revisions required: 15/06/2025
| Approved: 11/10/2025
| Published: 26/12/2025
Editor:
Prof. Dr. Carlos Henrique Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
São Paulo State University (UNESP), Araraquara– São Paulo (SP) – Brazil.
Undergraduate student in Social
Sciences.
Methodologies for a plural history: the case of the Cursinho Geração NEAR
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2358-4238
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ABSTRACT: This experience report narrates a didactic sequence developed in the Brazilian
History course at the Cursinho Popular Geração NEAR. It addressed the Brazilian
independence process and one of its main symbols, the painting Grito do Ipiranga (1888). The
methodology used in constructing the didactic sequence follows the assumptions of qualitative
research in education and the theoretical framework of (Jorn) Rüsen. This work is organized
into three stages: presentation of the theme, introduction to the historical problematization of
images and narratives about Independence, and source analysis.As final considerations, it
highlights that the didactic sequence allowed students to engage with different historical
interpretations and practice critical analysis of narratives and visual representations, fostering
historical awareness.
KEYWORDS: History teaching. Plural narratives. Brazilian history. Popular education.
RESUMO: Este relato de experiência narra uma sequência didática desenvolvida na disciplina
de História do Brasil no Cursinho Popular Geração NEAR. Nele, foi abordado o processo de
independência brasileira e um de seus principais símbolos, o quadro “Grito do Ipiranga”
(1888). A metodologia empregada na construção da sequência didática segue os pressupostos
da pesquisa qualitativa em educação e o referencial teórico de (Jorn) Rusen. O presente
trabalho se organiza em três etapas: apresentação do tema, introdução à problematização
histórica das imagens e narrativas sobre a Independência e análise de fontes. Como
considerações finais, pontua que a sequência didática permitiu aos alunos o contato com
diferentes interpretações históricas e o exercício da análise crítica de narrativas e
representações visuais, fomentando a consciência histórica.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de história. Narrativas plurais. História do Brasil. Educação
popular.
RESUMEN: Este relato de experiencia narra una secuencia didáctica desarrollada en la
asignatura de Historia de Brasil en el Cursinho Popular Geração NEAR. En ella, se abordó el
proceso de independencia brasileña y uno de sus principales símbolos, el cuadro Grito do
Ipiranga (1888). La metodología empleada en la construcción de la secuencia didáctica sigue
los principios de la investigación cualitativa en educación y el marco teórico de (Jorn)
Rüsen.El presente trabajo se organiza en tres etapas: presentación del tema, introducción a la
problematización histórica de las imágenes y narrativas sobre la Independencia y análisis de
fuentes.Como consideraciones finales, se señala que la secuencia didáctica permitió a los
alumnos entrar en contacto con diferentes interpretaciones históricas y ejercer el análisis
crítico de narrativas y representaciones visuales, fomentando la conciencia histórica.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de la historia. Narrativas plurales. Historia de Brasil.
Educación popular.
Maria Eduarda André D`Império
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Introduction
History is present in multiple aspects of human life, whether through social interaction
or lived experiences that shape traditions, values, and beliefs extending beyond classroom
learning. In this sense, the present study aims to contribute to the debate on the didactics of
History through an experience report, focusing on a didactic sequence of History classes
developed at the Cursinho Popular Geração Near.
Furthermore, the Cursinho Popular Geração Near is a project created in 2010 in
partnership with the Faculty of Sciences and Letters of UNESP in Araraquara, within the
framework of university extension activities, and operates with a dual purpose. First, it seeks to
promote teacher education by complementing pedagogical training and providing a deeper and
more comprehensive experience in the classroom. Second, it aims to supplement the
educational background of students who have completed Basic Education and to democratize
access to higher education. In addition, the project prioritizes students from the public school
system and, in some cases, those already engaged in work routines, with the objective of
broadening their horizons of possibilities through access to universities. Thus, while the
Cursinho Popular Geração Near advocates for equitable access to higher education, it also
assumes responsibility for fostering critical and civic education, seeking to provide the
foundations for the construction of an autonomous subject capable of understanding and
critically engaging with the social context in which they are embedded, as well as valuing public
spaces and public policies (Cursinho Popular Geração Near, 2022).
The project is funded by PROEC (Office of the Vice-Rector for Extension and
University Culture) through scholarships awarded to undergraduate students of São Paulo State
University Júlio de Mesquita Filho (Araraquara Campus) who join the project team, with the
aim of ensuring their academic permanence. As a member of this project, I work as a Brazilian
History teacher, being responsible for planning and conducting classes, as well as for the
pedagogical monitoring of students. The curricular structure of the course is organized by areas
of knowledge, namely: “Languages, Codes, and Their Technologies”—Literature, Writing,
Grammar, and English; “Human Sciences and Their Technologies”—Sociology, Philosophy,
Geography, Brazilian History, and General History; “Natural Sciences and Their
Technologies”—Chemistry, Physics, and Biology; and “Mathematics and Its Technologies”—
Basic Mathematics, Geometry, Algebra, and Text Interpretation. Accordingly, each teacher is
responsible for preparing classes in their respective subjects, attending meetings established by
the project, complying with academic schedules throughout the school year, recording student
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attendance, developing mock exams, participating in extracurricular events, and taking part in
the institution’s Scientific Initiation Congress. Therefore, in order to achieve its proposed
objectives, the project offers students daily classes, pedagogical support, and extracurricular
activities that contribute to political, scientific, and human development, while simultaneously
preparing teachers to carry out these activities (Cursinho Popular Geração Near, 2022).
In studies on the teaching of History, certain fundamental dimensions are considered,
including its understanding as a social science interconnected with other disciplines, the
importance of historical cognition, and the role of historical consciousness in education, based
on the premise that “to teach History to João, one must understand teaching, History, and João”
(Caimi, 2009, p. 68). Thus, History cannot be seen merely as a narrative of the past, but as a
practice that must be understood hermeneutically, in which educators and students interpret
historical testimonies as texts that reflect human intentionalities. This approach goes beyond
the mere reproduction of content and provides an educational experience that fosters dialogue
between historical experience and subjectivity. In this way, it avoids adopting “the notion of
historical consciousness as a reductive national, local, or other identity, or as the construction
of a single citizen profile, around which we know there is no consensus” (Rüsen, 2010, p. 15,
our translation). From this perspective, it becomes necessary to develop historical
consciousness, which occurs when inert information, progressively internalized, becomes a
mechanism of the subject and is consciously applied in everyday life, extending its use beyond
formal education.
Within this context, it is essential to problematize how History and historical narratives
are presented in the contemporary world, often in fragmented ways and devoid of structuring
frameworks. As noted by Rüsen (2010, p. 17, our translation), “productions tend to emphasize
violent characteristics of the world, although some also refer to or discuss scientific and
technological progress.” This emphasis on isolated aspects, without articulation with social,
cultural, and historical construction, contributes to the discontinuity of historical consciousness.
As a result, many young people complete basic education without a deeper understanding of
their role as historical subjects and without temporal references that allow them to critically
interpret the present. In this sense, it becomes fundamental to ask: which narratives are being
silenced or neglected in this process?
Therefore, this experience report is based on a didactic sequence involving dynamics
and methodologies employed in two Brazilian History classes conducted at the Cursinho
Popular Geração Near throughout 2024, focusing on the theme of national Independence.
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Images and sound elements were used, putting into practice discussions from the social sciences
and historiography regarding narrative power and the ways in which Brazilian History is taught
in textbooks and schools. Accordingly, the objectives of this didactic sequence were to
understand and perceive the relationship between image, power, and narrative; to develop
historical consciousness; to foster multiple languages in the teaching of History; and, finally, to
demonstrate the importance of historical narrative in the construction of identity and collective
memory.
The methodology employed in the construction of the didactic sequence follows the
assumptions of qualitative research in education. In this way, the Cursinho Popular Geração
Near, as a space for the education of young people from the public school system, faces the
challenge of de-fragmenting content, thus seeking to foster a critical and reflective historical
consciousness (Rüsen, 2010). Accordingly, the methodology adopted in the didactic sequences
applied in the project is structured around the active construction of historical knowledge,
encouraging students to critically analyze the narratives present in teaching materials and in
dominant historiographical culture.
Finally, in order to outline the development topics of this study, the first section, What
are images for?, was conducted with students arranged in a large circle, encouraging reflection
on what an image is, what representations are, and how they act and interfere in life, narratives,
and their presence in History. In The faces of independence, a theoretical reflection on the
Brazilian independence process is proposed to provide students with the conceptual grounding
necessary to interpret the artistic proposal presented subsequently. The section The Cry of
Ipiranga addresses the stage in which students were divided into three large groups to debate
works of art from different periods that portrayed the same historical event. In Collective power,
the final part of the didactic sequence is described, in which groups presented their perceptions
through a cumulative points-based activity and, through the articulation between the artwork,
its elements, and its symbolic field, collectively constructed a shared material.
What Are Images For?
In contemporary society, there is an accelerated process of stimulus intensification and
image circulation, making images an integral part of everyday life and active agents in social
transformations, directly influencing ways of thinking, acting, and being. In this context, the
first class of the didactic sequence reported here began with students organizing themselves in
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a large circle to initiate discussion, guided by the following questions: What is an image? And
what is it for?
The most simplistic definition of an image is that it represents a person or an object.
However, the debate surrounding this concept is as old as Western philosophy itself. Plato
(1993) established some of the earliest definitions of what an image is in his writings on the
allegory of the cave, in which the image refers to something that conceals the real plane while
simultaneously defining it. Thus, “the image does not illustrate or reproduce reality, but rather
reconstructs it through its own language, produced within a given historical context” (Martins,
2007, p. 3, our translation). Consequently, the meanings of images depend on their social and
material contexts, their circumstances, and even the physical space in which they are displayed,
and cannot be characterized merely as reflections of specific times and places. Likewise, those
who analyze an image—in this case, the teacher and the students—are “endowed with
perceptual capacity, knowledge, beliefs, and affects shaped by historical-social and
psychological configurations that constitute the diversity of viewers” (Martins, 2007, p. 5, our
translation).
From this perspective, understanding images is essential in historical studies. For
Kossoy (2014), photography is a form of cultural expression documented through images;
aspects of dwelling, customs, and social events can thus be recorded. Photography may
therefore serve as a source to support the research process. However, it is crucial to recognize
that the photographer—the author of the image—participated in the process of representation,
acting as a cultural filter. There is intentionality on the part of the producer, as well as their
direct interference. Burke argues that images “can be both evidence of history and history itself,
since their production often involves behavior that operates within a broad social spectrum”
(Burke, 2004).
In summary:
Thus, it becomes clear that the primary function of an image is to resemble something
else—a function of representation. The construction of an image therefore implies that its
creator perceives this purpose and exercises control over it, whether total or partial. For this
intercommunication to be effective, a symbolic relationship must be established in which both
agents involved are able to apprehend the meaning produced by the other. The effectiveness of
the visual message is therefore grounded in this capacity (Braga Junior, 2015, p. 27).
It can be concluded that students come to understand that, in History, images do not
provide direct access to the social world, but rather to contemporary views of that world. The
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testimony of images must be situated within plural contexts, and “in the case of images, as with
texts, it is necessary to read between the lines, observing even the smallest details in search of
meaningful elements” (Burke, 2004, p. 182, our translation). Subsequently, after grasping the
complexity of images and their nuances in modernity, students were introduced to the historical
context of Brazilian Independence, its political conjuncture, and the succession of narratives
surrounding September 7, 1822.
The Faces of Independence
Addressing Brazilian Independence in the classroom involves a series of complexities
and choices, as both History and the Social Sciences question the scope and positioning of this
process (Novais; Mota, 1996, p. 12). Accordingly, students were presented with the political
and historical context of the period. Briefly, Independence resulted from a long process of crisis
in mercantilist colonialism and the Ancien Régime, which had shown signs of exhaustion since
the eighteenth century, largely due to the Age of Revolutions—the Industrial and French
Revolutions—the independence of the United States of America and the Spanish colonies, and
the spread of Enlightenment ideas.
In this sense, the crisis of absolutism is particularly relevant, as it was intrinsically linked
to the colonial model. Colonization developed under the patronage of absolutist states; however,
with the emergence of a new capitalist market model, complex exchanges, and industrialism,
this system became incompatible with “exclusive trade, slavery, and political domination—in
short, with the Old Colonial System” (Novais; Mota, 1996, p. 23, our translation). Furthermore,
the arrival of the royal family in Brazil and the opening of ports to friendly nations aligned the
interests of the Brazilian landowning elite with those of the metropolitan state. This alignment
persisted until the 1820s, when the Porto Revolution and the return of King João VI to Portugal
generated a new confrontation between those who sought recolonization and those who fought
to maintain the autonomy that had been achieved.
From this perspective, it can be argued that Independence, as it is traditionally narrated
in 1822, was carried out from the top down, serving the conservative interests of the Brazilian
agrarian elite and preserving the economic, social, and political order under the monarchy.
Decision-making processes were centralized, thereby marginalizing popular sectors from
participation. Despite the event of the Cry of Independence in 1822, “its political and economic
consolidation would still take time” (Novais; Mota, 1996, p. 46, our translation). Moreover,
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Portuguese resistance persisted in several provinces, such as Bahia, Piauí, Maranhão, and Grão-
Pará. The consolidation of the Independence process required popular wars, often marked by
female leadership, as exemplified by Joana Angélica, Maria Quitéria, and Maria Felipa, who
led revolutionary movements in their respective provinces and are frequently erased from
textbooks and educational processes. In this sense, the relevance of Rüsen’s theoretical
framework on the typology of historical consciousness is reaffirmed, emphasizing the need to
critique and deconstruct interpretations, disrupt the repetition of cultural patterns, and promote
a dynamic understanding of History as a process of continuous transformation.
Accordingly, this study problematizes the ways in which texts and images in textbooks
are often presented as given, consistently portraying Brazilian achievements as products of elite
action and framing historical subjects as ahistorical, acting within pre-established attitudes and
conditions. In other words, “the textbooks used in schools convey persistent appropriations of
images that depict a world that is still largely male, white, adult, Christian, and heterosexual;
composed of groups who live in cities, who are thin, healthy, among other hegemonic
standards” (Silva, 2007, p. 229, our translation). Thus, classroom investigation sought to
address these issues and to rethink historical hierarchies and traditional gender roles in History
within the schooling process of individuals.
The Cry of Ipiranga
The event of the Cry of Ipiranga itself was addressed in the classroom of the Cursinho
Popular Geração Near based on the text “O Grito do Ipiranga” – A Problem That Challenges
Historians: Certainties and Doubts Concerning a Historical Event (Oberacker Jr., 1972). In
this way, the dispute over narratives surrounding the event was presented. In the classic version,
Dom Pedro I was traveling to the province of São Paulo to contain local revolts that were
undermining José Bonifácio. On his return journey, he allegedly encountered envoys from Rio
de Janeiro on the banks of the Ipiranga River and, after reading letters sent by his wife
conveying the decisions of the Portuguese court, became enraged and proclaimed
“Independence or Death,” witnessed by the entourage accompanying him.
However, analyses of documents written by members of Dom Pedro’s entourage reveal
four distinct accounts: those of Colonel Manuel Marcondes de Oliveira e Melo, Colonel
Antônio Leite Pereira da Gama Lôbo, Lieutenant Francisco de Castro Canto e Mello, and Father
Belchior Pinheiro de Oliveira, all of which illustrate a different version of the event.
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Certain elements of the narrative are confirmed and reiterated across these accounts. On
the return from the journey to Santos, Dom Pedro was dressed in a “police uniform jacket,” as
described by Marcondes, and was riding “a strong dapple-gray mare” (Novais, 1996, p. 426,
our translation) or a “fine bay mount,” as described by Gama Lôbo and Father Belchior (Novais,
1996, p. 428, our translation). These descriptions suggest the absence of grand horses or
elaborate attire. Furthermore, it is recorded that Dom Pedro was unwell during the return from
Santos, suffering from dysentery. Gama Lôbo recounts: “We had already climbed the mountain
range when Dom Pedro complained of mild intestinal cramps, requiring him to dismount in
order to resort to natural means to relieve his suffering” (Novais, 1996, p. 426, our translation).
In this context, despite his indisposition, he did in fact receive letters from Leopoldina and from
the court:
It is necessary that you return with the greatest haste; be persuaded that it is
not only love and friendship that make me desire more than ever your prompt
presence, but rather the circumstances in which beloved Brazil finds itself.
Only your presence, great energy, and firmness can save it from ruin. The
news from Lisbon is dreadful: fourteen battalions are to embark on three ships.
Your letters have been ordered printed, and the people of Lisbon have allowed
themselves all kinds of unworthy expressions against your person. In Bahia,
six hundred men have landed, with two or three warships, and our treacherous
fleet stood open-mouthed watching them. In the city of Rio de Janeiro, this
news has caused the greatest turmoil (Novais, 1996, p. 431, our translation).
Thus, Leopoldina’s letter already points to conflicts within the country. However, what
Oberacker demonstrates is that there was nothing in its content so alarming as to provoke such
irritability in Dom Pedro that he would have publicly proclaimed a separatist stance in open
fields, as was traditionally disseminated for so long. Taken together with other evidence, this
analysis shows that the manner in which a historical fact is represented carries an intention to
glamorize everyday life, construct national identity, or create a hero for a nation. Images possess
this power of construction.
Accordingly, the third segment of the class consisted of dividing students into three
large groups, each assigned an image depicting the Cry of Ipiranga. The images were as follows:
O Grito do Ipiranga by Pedro Américo (1888); A Proclamação da Independência by François-
René Moreaux (1844); and Independência ou Mortos! by Harald Stricker (Hq Nerdbooks,
2012), corresponding to Figures 1, 2, and 3, respectively.
Methodologies for a plural history: the case of the Cursinho Geração NEAR
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2358-4238
DOI: 10.29373/sas.v14i00.20108 10
Figure 1 – The Cry of Ipiranga
Source: AMÉRICO, Pedro. Independência ou Morte! (The Cry of Ipiranga). 1888. Digital
reproduction
2
.
Figure 2 – The Proclamation of Independence
Source: MOREAUX, François-René. Proclamação da Independência do Brasil (The Proclamation of
the Independence of Brazil). 1844. Digital reproduction
3
.
2
Available at: Google Arts & Culture (Museu Paulista/USP). Accessed on: Jan. 7, 2026
3
Available at: Wikimedia Commons. Accessed on: Jan. 7, 2026.
Maria Eduarda André D`Império
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Figure 3 – Independence or Deaths!
Source: Independência ou Mortos! Curitiba: Nerdbooks, 2012.
The activity consisted of each group selecting one artwork to represent, observing it,
and then comparing it with the others in order to understand their differences. All students had
access to their mobile phones to research the artists, the year of production of the artwork, and
the painting techniques used. The objective was to enable students to perceive the relationship
between image, power, and narrative. In this way, prominence was given not only to historical
facts but also to illustrations, in a contextualized manner, so that the symbol of Independence
would not be reduced to a mere illustration, as is often the case in textbooks.
Collective Power
The final and fourth segment of the class consisted of a group-based activity structured
as a game, in which each group was required to present elements of the artwork and its context
to the class, with the aim of stimulating debate and enhancing the ability to articulate
connections between the artwork, its message, its elements, and the symbolic field. From this
perspective, the group that identified the greatest number of expected elements received points.
Accordingly, the main elements expected in Pedro Américo’s work (1888) included: the
population positioned in the background, Dom Pedro portrayed as a brave leader, the
construction of the artwork to represent a heroic History and to forge national identity, and
Brazilian troops depicted in smaller numbers. In contrast, Moreaux’s image (1844) featured
elements such as romanticism, the replacement of the sword with a hat, an attempt to convey a
popular image of Dom Pedro, the inclusion of the people as part of the process, and the absence
of military troops. Finally, in Harald Stricker’s comic (2012), it was possible to identify a more
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humorous tone, the reconfiguration of visual traits, Dom Pedro’s simple clothing, the presence
of speech, the attendance of only his own guard, and the ironic use of mules as mounts.
Following these discussions, a collective summary document was produced,
synthesizing the reflections developed collaboratively by the students throughout the class.
Final Considerations
The experience reported throughout this article highlights the importance of a critical
and plural methodological approach to the teaching of History, particularly within the context
of popular preparatory courses, distinguishing it from textbook-based instruction, since, “as a
cultural object and product […] the textbook contains a system of values” (Silva, 2007, p. 223,
our translation). Therefore, it does not convey a comprehensive view of History. Moreover, it
was observed that students were able to identify all the expected elements in the images and
collectively articulate what each image represents, its political purpose, as well as their
similarities and differences.
Thus, the didactic sequence developed allowed students not only to engage with
different interpretations of Brazilian Independence, but also to practice the critical analysis of
narratives and visual representations, fostering historical consciousness. By encouraging the
problematization of images and discourses present in traditional teaching materials, the
approach sought to move beyond the reproduction of a single, centralized view of History,
broadening students’ perceptions of the multiple historical subjects involved in the
Independence process. The analysis of artistic works and the participatory methodology
enabled students to understand the role of images in the construction of identities and in the
consolidation of national symbols. Furthermore, the proposal reaffirms the role of the Cursinho
Popular Geração Near as a space for critical and civic education, committed not only to
democratizing access to higher education but also to promoting the teaching of History in
dialogue with the demands of contemporary society.
In this way, the experience described reinforces the need for teaching practices that go
beyond the mere transmission of content, adopting pedagogical strategies that foster the
construction of critical thinking and the appreciation of historical diversity. The continuity of
this type of approach can significantly contribute to the formation of students who are more
aware of their role as historical and social subjects, capable of interpreting and transforming the
reality in which they are embedded. Therefore, it is concluded that the use of images as a
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didactic resource is essential in the teaching process, enhancing critical reasoning skills, verbal
and non-verbal textual interpretation, and contributing to more dynamic and engaging classes,
thereby providing foundations for a more equitable and enriching educational process for all
those involved.
ACKNOWLEDGEMENTS
I would like to thank and dedicate this experience report to my partner, Laura Cardoso,
with whom I live and share my best stories.
Methodologies for a plural history: the case of the Cursinho Geração NEAR
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DOI: 10.29373/sas.v14i00.20108 15
CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: PROEC (Office of the Vice-Rector for Extension and Culture).
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: The study complied with ethical principles throughout the research
process, ensuring responsible use of sources, with properly indicated citations and
references, no plagiarism, and critical interpretation of the analyzed material.
Data and material availability: Yes. The materials used are publicly accessible and may
be consulted through the sources indicated in the references and in the figure captions (e.g.,
digital reproductions of artworks and collection/museum webpages). In addition, the
citations and bibliographic references allow full identification of the content used for
analysis.
Authors’ contributions: The author was responsible for writing and revising the article.
Professor Carolina Cechella Philippi served as the supervisor of the experience report and
as the teaching coordinator within the Cursinho Popular Geração Near.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formatting, standardization and translation
