Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025004, 2025. e-ISSN: 2358-4238
DOI: 10.29373/sas.v14i00.20559 1
ANTONIO GRAMSCI, PENSADOR POLÍTICO DA EDUCAÇÃO
ANTONIO GRAMSCI, PENSADOR POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN
ANTONIO GRAMSCI, POLITICAL THINKER ON EDUCATION
Tiago SORIANO
1
e-mail: tiagosoriano@usp.br
Como referenciar este artigo:
SORIANO, T. Antonio Gramsci, pensador político da educação.
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025004, 2025. e-
ISSN: 2358-4238. DOI: 10.29373/sas.v14i00.20559
| Submetido em: 31/08/2025
| Revisões requeridas em: 11/12/2025
| Aprovado em: 20/12/2025
| Publicado em: 29/12/2025
Editor:
Prof. Dr. Carlos Henrique Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Aluno do Bacharelado e da Licenciatura em Ciências
Sociais na USP.
Antonio Gramsci, pensador político da educação
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025004, 2025. e-ISSN: 2358-4238
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RESUMO: O artigo busca, em um primeiro momento, apresentar a trajetória de Antonio
Gramsci como homem político: seus anos de formação, o início de seu engajamento militante,
o impacto da democracia operária em sua reflexão, seu momento como liderança do movimento
comunista e, por fim, sua intensa atividade intelectual, associada a crescente enfermidade do
seu corpo, nas celas da prisão fascista. Em seguida, mobiliza alguns conceitos fundamentais de
sua obra (sociedade civil, hegemonia, intelectual orgânico) ao lado de suas ideias educacionais
e pedagógicas, fundamentalmente no que diz respeito à formação dos intelectuais da classe
trabalhadora e às suas posições frente à Escola Nova. Trata-se de uma pesquisa de caráter
bibliográfico acerca do pensamento de Gramsci, com foco em suas ideias sobre educação.
Considera-se, não obstante, que o entendimento de suas posições sobre a educação só pode
ocorrer no quadro de um conjunto mais amplo de seus conceitos e argumentos.
PALAVRAS-CHAVE: Antonio Gramsci. Educação. Sociedade civil. Hegemonia. Intelectual
orgânico.
RESUMEN: El artículo presenta, en primer lugar, la trayectoria de Antonio Gramsci como
hombre político: sus años de formación, el inicio de su compromiso militante, el impacto de la
democracia obrera en su pensamiento, su etapa como dirigente del movimiento comunista y,
por último, su intensa actividad intelectual en la prisión fascista, asociada a la creciente
enfermedad de su cuerpo. A continuación, moviliza algunos de los conceptos fundamentales de
su obra (sociedad civil, hegemonía, intelectual orgánico) junto con sus ideas educativas y
pedagógicas, principalmente en lo referente a la formación de intelectuales obreros y a su
postura sobre la escuela nueva. Se trata de un estudio bibliográfico del pensamiento de
Gramsci, centrado en sus ideas sobre la educación. No obstante, se considera que la
comprensión de sus posiciones sobre la educación solo puede darse en el marco de un conjunto
más amplio de sus conceptos y argumentos.
PALABRAS CLAVE: Antonio Gramsci. Educación. Sociedad civil. Hegemonía. Intelectual
orgánico.
ABSTRACT: As a first step, the article aims to present Antonio Gramsci’s trajectory as a
political man: his formative years, the beginning of his militant engagement, the impact of
workers’ democracy on his thinking, his time as a leader of the communist movement and,
finally, his intense intellectual activity, associated with the growing infirmity of his body, in the
fascist prison. It then mobilizes some fundamental concepts from his work (civil society,
hegemony, organic intellectual) in relation to his educational and pedagogical ideas,
particularly regarding the formation of working-class intellectuals and his views on
progressive education. This is a bibliographical study of Gramsci’s thought, focusing on his
ideas on education. However, it acknowledges that an understanding of his views on education
can only be achieved within the framework of his broader concepts and arguments.
KEYWORDS: Antonio Gramsci. Education. Civil society. Hegemony. Organic intelectual.
Tiago SORIANO
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Introdução
A pesquisa realizada como suporte para a escrita do presente artigo possui caráter
bibliográfico: procurou-se literatura secundária que pudesse auxiliar na exposição das
principais ideias educacionais de Antonio Gramsci. Para tanto, foi primeiro necessário
circunstanciar a trajetória política-intelectual do autor, para a partir dela delimitar seus
principais conceitos, dado que o tema da educação é transversal em sua obra. Dessa maneira,
fomos capazes de relacionar esses conceitos com algumas ideias mais particulares de Gramsci
sobre o ensino e a pedagogia.
Os autores da bibliografia de apoio são estudiosos clássicos de Gramsci no Brasil, como
Carlos Nelson Coutinho, de cujas Introdução e Cronologia ao seu Leitor de Gramsci
(organizado em 2011) nos servimos para compor a biografia político-intelectual do nosso autor,
e Marcos Del Roio; pesquisadores de Gramsci mais recentes, como Daniela Mussi; e autores
vinculados ao campo da pesquisa em Educação.
Vida e obra dedicadas ao socialismo
Antonio Gramsci foi um militante político e intelectual italiano, nascido em 1891 e
morto em 1937, muito conhecido por ter articulado as dimensões política e cultural em suas
reflexões e ações sobre o mundo que lhe era contemporâneo. De fato, no interior do campo
marxista, desde onde escreveu e atuou, Gramsci é considerado inaugurador de um tratamento
mais sistemático e aprofundado das questões culturais (incluída aí a educação), assim como
também é reconhecido como um teórico político inovador ao tratar das estratégias
revolucionárias pertinentes ao seu tempo e lugar.
Tendo experienciado uma infância empobrecida na Sardenha, Gramsci se destacou nos
estudos e recebeu uma bolsa que o possibilitou frequentar a Universidade de Turim, cidade
localizada no norte da Itália, que à época se industrializava, concentrando um grande
contingente de operários. Lá, se envolveu com os conflitos políticos no mesmo passo em que
estudava filosofia, filologia, a história da Península Itálica, entre outros temas e disciplinas.
Gramsci desempenhou, já no princípio da sua juventude, intensa atividade jornalística
em diferentes veículos impressos ligados ao movimento operário e ao Partido Socialista Italiano
(PSI). Ainda em 1913, inicia sua atividade militante no partido, sendo já crítico do positivismo
e do economicismo, dois desvios comuns no marxismo da Segunda Internacional e do PSI. Em
1917, com a Revolução de Outubro, Gramsci escreve que a ação política organizada é o grande
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motor da história humana, e não as estruturas econômicas, equívoco que ele reputa a outros
intelectuais do movimento socialista (Coutinho, 2011b).
Gramsci também se envolveu politicamente com os conselhos de fábrica de Turim, no
contexto da efervescência revolucionária do pós-Primeira Guerra Mundial, entre 1919 e 1920.
Com efeito, a ideia de autogoverno dos trabalhadores permanecerá como balizadora do seu
pensamento. Os conselhos de fábrica funcionariam, para Gramsci, como germe do poder
operário, aparelho a partir do qual se disputaria pelo poder no conjunto da sociedade, não
estando restrito a questões economicistas, como o sindicato. Com ele, o trabalhador se
transformaria em produtor autônomo livremente associado. Nesse momento, Gramsci
acreditava que “é no processo produtivo mesmo que se encontra o fundamento do processo de
autoeducação e de autoemancipação do trabalho” (Del Roio, 2006, p. 315).
A direção do PSI não se engajou no combate pelos conselhos de fábrica. A luta foi
derrotada. Refletindo sobre essa experiência, Gramsci entende que o autogoverno operário não
deve operar apenas a partir da fábrica/local de trabalho, mas das diversas relações sociais que
organizam a sociedade.
Em 1921, é um dos fundadores do Partido Comunista da Itália (PCd’I), cisão do PSI
alinhada à Revolução Russa e à Terceira Internacional, e se torna membro do seu Comitê
Central. Nesse momento, já estava bastante influenciado por Lênin. Entre 1922 e 1923, viaja à
Rússia e passa a defender a política de frente única contra o fascismo, contra as posições
sectárias e esquerdistas da direção do PCd’I de então. Gramsci entendia que a direção do partido
deveria educar a si mesm[a], na medida em que ele próprio se formava,
superando o espírito de seita e, ao mesmo tempo, deveria ser capaz de
assimilar a melhor expressão de cultura e ação política geradas no seio da
própria classe trabalhadora. Além de se autoeducar, o educador deveria
continuar sendo educado pelo educando (Del Roio, 2006, p. 320).
No bojo dessas discussões, Gramsci passa a esboçar sua estratégia para a transição ao
socialismo no que chama de ocidente, cujo desenvolvimento das mediações superestruturais
não precipitaria a via ao poder pelo assalto revolucionário, como na Rússia ou demais
sociedades orientais, mas por outros meios, mais complexos (Coutinho, 2011b).
É eleito deputado em 1924, mas o início da década de 1920 já demonstrava a derrota da
insurreição proletária no ocidente e a subsequente ascensão do fascismo, com a própria Itália
na liderança desse processo (derrota dos conselhos de Turim, ascensão de Mussolini; mas
também na Alemanha, com a derrota da revolução de 1918–1919).
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Em 1926, é preso pelo regime fascista. Na cadeia, se dedica fundamentalmente ao
estudo, cujas notas foram coligidas nos Cadernos do cárcere. Concomitantemente, ao passar
dos anos, sua frágil saúde se deteriora. Em 1933, é transferido da prisão para uma clínica, ainda
na condição de prisioneiro. No final de 1934, lhe é concedida a liberdade condicional, ainda
sob vigilância da polícia fascista. Gramsci morre pouquíssimo tempo depois de quando lhe é
dada a liberdade plena, em 1937, depois de ter passado longos períodos internado em clínicas
(Coutinho, 2011a).
Gramsci nunca publicou um livro em vida. Sua produção intelectual pré-carcerária está
plasmada principalmente em artigos para a imprensa operária, mas também em cartas para
camaradas e informes para o partido, enquanto sua produção madura do período no cárcere é,
na verdade, um conjunto ordenado de anotações de estudo, além de mais cartas endereçadas a
familiares e amigos. Desse fato decorre uma dificuldade para o estudo sistemático do seu
pensamento, bem como para a delimitação da formulação precisa de seus conceitos, que
aparecem muito mais em ato, operando nas análises históricas.
Sua vida, muito breve — ele morreu aos 46 anos —, foi plenamente dedicada à causa
do socialismo e da emancipação humana. Seu trabalho organizativo nas formações políticas as
quais pertenceu, bem como seu trabalho intelectual, giram em torno das movimentações
políticas necessárias para alcançar uma sociedade igualitária, democrática e livre.
A obra de Gramsci vem sendo atacada por intelectuais de extrema-direita há décadas,
mas essa dinâmica tem se tornado mais visível nos últimos anos, com a ascensão da extrema-
direita ao redor do mundo (cf. a trajetória histórica e geográfica desenhada por Mussi; Bianchi,
2022). Em geral, eles consideram Gramsci como um dos mais perniciosos dos marxistas,
porque, negando o determinismo econômico, supostamente conjecturava a possibilidade de
uma revolução silenciosa, por meio de mudanças graduais por entre as brechas da cultura
moderna. Essas mudanças seriam capazes, muitas vezes, de passar despercebidas, todavia
seriam mais profundas, porque diriam respeito ao modo como as pessoas fazem sentido do
mundo.
Esses autores, nos seus argumentos sensacionalistas, abusam da terminologia do próprio
Gramsci, a fim de criar um espantalho. Considero que essa retórica só demonstra a força e
atualidade do pensamento de Gramsci para a contemporaneidade, principalmente das ideias
atacadas (porque temidas) por esses intelectuais de extrema-direita, como hegemonia.
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Os intelectuais e a disputa por hegemonia
Como vimos, Gramsci entendia que o desenvolvimento das sociedades ocidentais
levava a uma tal conformação social que o caminho para o poder a ser trilhado pela classe
trabalhadora era diverso àquele traçado pelos bolcheviques em 1917:
[Ele] observou que nas chamadas sociedades ocidentais, [...] as organizações
denominadas privadas, escola, imprensa, igreja, partido, sindicato,
associações etc., formam uma rede de sustentação ou de contestação da
atuação da sociedade política [...] e que as disputas ideológicas e políticas
ocorrem principalmente nesses espaços que [...] chamou de sociedade civil
(Jacomini, 2020, p. 5).
Para Gramsci, o Estado integral é conjunto dinâmico (e com contradições), dividido em
dois âmbitos: a sociedade civil e a sociedade política (ou Estado restrito). A primeira é o campo
da disputa pela hegemonia, enquanto a segunda está ligada à dominação coercitiva exercida
pela classe dominante. As instituições da primeira, portanto, concorrem para a manutenção do
consenso das massas na direção imprimida pelas classes dominantes ao destino político da
sociedade, fruto do prestígio obtido pela sua própria posição; os aparelhos da segunda, para a
coerção dos elementos que não consentem, ou virtualmente podem não consentir.
A teoria da revolução passa por revisão a partir dessa perspectiva, no que a sociedade
civil se apresenta como o espaço privilegiado de disputa política; no caso, disputa por
hegemonia de classe. A sociedade civil é considerada um espaço no qual as classes subalternas
podem lutar para construir sua hegemonia, construindo a posição de direção política da
sociedade como um todo. É nessa via de tomada de poder que Gramsci investirá.
Para tanto, torna-se fundamental entender os operadores da construção da hegemonia
em disputa pelas classes no âmbito da sociedade civil. É aí que entra a figura dos intelectuais
orgânicos. Para Gramsci,
todo grupo social, nascendo no terreno originário de uma função essencial no
mundo da produção econômica, cria para si, ao mesmo tempo, organicamente,
uma ou mais camadas de intelectuais que lhe dão homogeneidade e
consciência da própria função, não apenas no campo econômico, mas também
no social e político (Gramsci, 2011, p. 203).
Os intelectuais orgânicos das classes são “na maioria dos casos, ‘especializações’ de
aspectos parciais da atividade primitiva do tipo social novo que a nova classe deu à luz”
(Gramsci, 2011, p. 203). Para o caso dos capitalistas, Gramsci cita o cientista da economia
política.
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A relação das classes fundamentais com a produção é direta, afinal, elas são definidas
pela sua posição estrutural no próprio processo de produção. Por sua vez, a relação dos
intelectuais é mais complexa, possui mais mediações. Afinal, os intelectuais são como que os
“funcionários” da superestrutura.
Nesse sentido, a produção de um intelectual orgânico não é processo mecânico ou
formal: as classes sociais fundamentais de um modo de produção se encontram, por exemplo,
com categorias intelectuais historicamente preexistentes. No caso do capitalismo, é notória a
sobrevivência dos eclesiásticos como grupo de intelectuais, originalmente ligados à aristocracia
feudal. Aqui se verifica, na análise de Gramsci, na tessitura de seus conceitos, o radical
historicismo que ele preconiza. Não à toa nosso autor diz que sua análise é uma pesquisa de
história dos intelectuais ou história da cultura, e não de sociologia (que ele considera mais
esquemática e abstrata).
Seguindo o método marxista, Gramsci, para a sua definição de intelectual, não procura
uma suposta essência da atividade intelectual, mas analisa as relações que essa atividade, em
sua posição social, mantém com as outras posições sociais. Assim, ele pode afirmar que, a rigor,
todos somos intelectuais, embora essa função seja exercida apenas por algumas pessoas em
posições específicas das relações sociais que configuram a sociedade. Essas posições possuem
institucionalidades próprias, construídas historicamente, que facilitam o exercício de suas
funções.
De fato, nesse enquadramento, a figura do intelectual se torna bastante ampliada,
espraiada. Mas Gramsci defende que só assim que se entende a forma da sociedade de seu
tempo: a quantidade de intelectuais não se justifica pelas necessidades da produção, mas pelas
necessidades políticas das classes dominantes no seu projeto de hegemonia. Para a classe
dominante, antes de tudo trata-se de construir uma visão de mundo a ser incorporada pelas
classes subalternas (produção do consenso).
Daí que a análise da superestrutura se torna central em Gramsci, pois ela não é mais um
mero epifenômeno da estrutura, não está subordinada a ela, mas é um âmbito primordial das
disputas pelos rumos da sociedade. As interações entre esses diferentes níveis da sociedade são
bem mais dinâmicas e complexas do que o pensamento de outros marxistas da época, como os
reformistas da Segunda Internacional, propunha. Em síntese, podemos concordar que, em
Gramsci, “[...] sociedade civil e Estado [restrito] se identificam, ou seja, mant[êm] uma relação
de unidade e distinção, no sentido de que esses dois momentos que compõem o conjunto da
sociedade estão em consonância” (Jacomini, 2020, p. 8).
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De um ponto de vista mais geral, podemos afirmar que a escola é uma dessas instâncias
da sociedade civil destinada a cumprir a função de difundir certos tipos de condutas, certas
visões de mundo, bem como inibir outras formas de ação e outros pontos de vista sobre o
mundo. Observando mais detidamente o percurso histórico desse aparelho em específico,
Gramsci afirmou também que o desenvolvimento dos sistemas escolares verificado na Europa,
por exemplo, promoveu uma especialização das funções intelectuais e uma consequente
segmentação do sistema de ensino, para mais além da já velha conhecida divisão entre trabalho
manual e trabalho intelectual. Podemos agora focar nesse nível da análise de Gramsci.
Ideias educacionais e pedagógicas de Gramsci
Contra a segmentação do sistema escolar, nosso autor defende, para a escolaridade
básica, uma concepção de escola unitária, que recebe esse nome porque nela trabalho e teoria
estão “estreitamente ligados” (Gramsci, 1982, p. 149), e não meramente aproximados
mecanicamente. A escola unitária “[...] assume o ideal de formação integral do humano, um ser
desenvolvido tão completamente quanto possível em relação às capacidades intelectuais e
manuais” (Martins, 2021, p. 12).
Essa defesa advém da preocupação marxista com a superação da divisão entre trabalho
manual e trabalho intelectual. Trata-se de (re)uni-los, e não apenas promover que intelectuais
pratiquem atividades manuais com superficialidade e presunção, fazendo com que essas escolas
se tornem “de tipo esnobe” (Gramsci, 1982, p. 149). O diletantismo e o elitismo, aliás, são
ferrenhamente criticados por Gramsci. Para ele, a cultura não se trata de um conjunto erudito
de conteúdos; tal concepção “serve apenas para criar desajustados, ente que crê ser superior ao
resto da humanidade porque armazenou na memória certa quantidade de dados e de datas, que
aproveita todas as ocasiões para estabelecer quase uma barreira entre si e os outros” (Gramsci,
2010, p. 52). A cultura é uma forma de pensar, que deve ser transmitida: “é organização,
disciplina do próprio eu interior, é tomada de posse da própria personalidade, é conquista de
consciência superior pela qual se consegue compreender o próprio valor histórico [...]”
(Gramsci, 2010, p. 53).
Mesmo assim, Gramsci entende que os estudantes devem ter, como base, o contato com
os conteúdos do acervo cultural do passado. Esse contato deve ser de acesso a todos: “criar uma
nova cultura não significa apenas fazer individualmente descobertas ‘originais’; significa
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também e, sobretudo, difundir criticamente verdades já descobertas, ‘socializá-las’, por assim
dizer” (Gramsci, 2010, p. 72).
E com isso, poderíamos suscitar o surgimento de intelectuais orgânicos da classe
trabalhadora:
Ao se apropriarem desse patrimônio cultural produzido pela humanidade,
poderá ocorrer a elevação do nível de consciência dos educandos, induzindo
outro tipo de ação individual e coletiva, porque terão mais consciência de si e
do mundo, condição basilar para formularem estratégias e promoverem ações
com vistas a superar as contradições sociais que lhes desafiam a existência
(Martins, 2021, p. 12).
Desde esse ponto de vista, Gramsci, em um debate mais especificamente pedagógico,
tecerá diversas críticas às concepções de autores ligados ao movimento da Escola Nova, ou seus
precursores, como Pestalozzi. De fato, ele reconhece que os pedagogos inspirados em Rousseau
avançaram frente à educação tradicionalista, ligada aos jesuítas. Entretanto, ele critica
fortemente as concepções que pensam a educação como espontaneidade, na qual o professor se
torna mero auxiliar do aluno em sua descoberta e aprendizado, na qual o professor vê sua função
se limitar à criação de condições favoráveis ao livre desenvolvimento natural do aluno.
Pelo contrário: nosso autor defende que cabe à geração anterior formar a geração
seguinte, formação essa cujo significado encerra uma luta contra os instintos mais naturais,
buscando criar um homem contemporâneo à sua época. Não se trata de guiar a criança nos seus
saberes; falamos de um projeto cultural, isto é, da produção humana da subjetividade e da
materialidade social.
Gramsci também credita as falhas do movimento escolanovista de sua época à pouca
maturidade do seu projeto:
Ainda se está na fase romântica da escola ativa, na qual os elementos da luta
contra a escola mecânica e jesuítica se dilataram morbidamente por causa do
contraste e da polêmica: é necessário entrar na fase clássica, racional,
encontrando nos fins a atingir a fonte natural para elaborar os métodos e as
formas (Gramsci, 2010, p. 111).
O revolucionário italiano, nesse sentido, critica as escolas que permitem a “total
liberdade no estudo” (Gramsci, 1982, p. 150), justamente porque elas acabam por promover um
laço frouxo com os professores, que não acompanham o aluno sistematicamente, apenas em
períodos concentrados, quando ocorre uma sobrecarga de trabalho. Gramsci defende que o
trabalho intelectual, o estudo, envolvem disciplina, rotina e sistematização.
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Gramsci também comenta que as pedagogias inspiradas nos princípios escolanovistas,
como aquelas em que os professores apenas suscitam os interesses dos alunos e os guiam em
suas investigações, rejeitando o ensino mais dogmático, são mais difíceis de serem
generalizadas, pois dependem da formação de um grande contingente de bons professores.
Essas escolas, que muitas vezes de fato conferem bons resultados aos seus alunos, acabam,
desse modo, por configurar uma porção elitizada do sistema escolar.
Por outro lado, Gramsci não nega o interesse em certos aspectos dessas pedagogias,
muito em voga no início do século XX, pois muitas vezes não deixam de promover o esforço
coletivo e a colaboração, bem como instigam uma verdadeira paixão pelo conhecimento por
parte dos alunos.
Nesse sentido, uma escola ativa, nos moldes do escolanovismo, poderia ser aproveitada
ao final da escolarização, e não tanto com as crianças. A fase final da escolaridade básica, na
escola unitária,
[...] deve ser concebida e organizada como a fase decisiva, na qual se tende a
criar os valores fundamentais do “humanismo”, a autodisciplina intelectual e
a autonomia moral necessária a uma posterior especialização, seja ela de
caráter científico (estudos universitários), seja de caráter imediatamente
prático-produtivo (indústria, burocracia, comércio etc.) (Gramsci, 2011, p.
217–218).
Do ponto de vista dos métodos de ensino, isso se consubstancializa, para os anos mais
avançados da escola unitária, na proposta de realização de seminários “[...] e, no cotidiano, os
educandos que sabem mais sobre determinado assunto deverão exercitar o apoio aos outros
colegas, para que o coletivo escolar avance no aprendizado” (Martins, 2021, p. 13). É nessa
fase mais apropriada aos métodos da Escola Nova que “a atividade escolar fundamental se
desenvolverá [...] nas bibliotecas, nos laboratórios experimentais; é nela que serão escolhidas
as indicações orgânicas para a orientação profissional” (Gramsci, 2010, p. 112).
Gramsci, desse modo, divisa pelo menos duas fases para a escolaridade básica:
Na primeira fase, tende-se a disciplinar, portanto também a nivelar, a obter
uma certa espécie de “conformismo” que pode ser chamado de “dinâmico”;
na fase criativa, sobre a base já atingida de “coletivização” do tipo social,
tende-se a expandir a personalidade, tornada autônoma e responsável, mas
com uma consciência moral e social sólida e homogênea. Assim, escola
criativa não significa escola de “inventores e descobridores”; ela indica uma
fase, um método de investigação e de conhecimento, e não um “programa”
predeterminado que obrigue à inovação e à originalidade a todo custo
(Gramsci, 2010, p. 111–112).
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Com o conceito alargado de intelectual, Gramsci também não pode entender a educação
(no sentido forte do termo) como estritamente vinculada ao espaço escolar. Ela também ocorre
nos contextos extraescolares. Ele comenta sobre a importância, para a cultura popular moderna,
das bibliotecas populares comunitárias, bem como do oferecimento, como serviço público e
não como mercadoria, de acesso aos teatros, museus, zoológicos, jardins etc. O acesso a tais
bens e serviços também é formativo para a classe trabalhadora, da mesma forma como ocorre
com o acesso à educação formal/escolar. Desse modo, a luta por esses bens e serviços culturais
não deixa de ser uma luta por hegemonia.
Uma aproximação com Pierre Bourdieu
Como vimos, a atividade intelectual é entendida por Gramsci como um trabalho,
inclusive no sentido de os meandros de sua realização deverem ser ensinados na escola. Como
ele mesmo afirma, “[...] o estudo é uma profissão, e muito fatigante, com um tirocínio particular
próprio, não só intelectual, mas também muscular-nervoso: é um processo de adaptação, é um
hábito adquirido com esforço, aborrecimento e sofrimento” (Gramsci, 2010, p. 125).
Pensando no árduo processo psicofísico do estudo — e é difícil não lembrar das suas
frágeis condições de saúde —, Gramsci ainda diz que
Por certo, a criança de uma família tradicional de intelectuais supera mais
facilmente o processo de adaptação psicofísico; quando entra na classe pela
primeira vez, já tem vários pontos de vantagem sobre seus colegas, possui uma
orientação já adquirida por hábitos familiares: concentra a atenção com mais
facilidade, pois tem o hábito da postura física etc (Gramsci, 2010, p. 125).
A aproximação dessa reflexão com o pensamento de Pierre Bourdieu é reconhecível
para o leitor familiarizado com as ciências sociais. Décadas depois, a argumentação do
sociólogo francês acerca da transmissão familiar das predisposições necessárias ao sucesso
escolar, inclusive inscritas no corpo, de maneira prévia e externa à instituição escolar, será
muito próxima ao comentário de Gramsci reproduzido acima. É claro, guardadas as devidas
diferenças no que toca os fundamentos teóricos de cada autor, bem como o estilo de cada um.
Na dicção de Bourdieu,
o sistema de ensino reproduz tanto melhor a estrutura de distribuição do
capital cultural entre classes […] quanto mais a cultura que transmite se
encontra mais próxima da cultura dominante e quando o modo de inculcação
a que recorre está menos distante do modo de inculcação familiar (Bourdieu,
1992, p. 306, grifos meus).
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Seja como for, a rejeição ao determinismo economicista me faz encontrar sentido no
cruzamento entre esses dois pensadores que, entre outros temas, dispensaram grande atenção à
educação.
Considerações finais
O conceito de intelectual orgânico, cunhado por Gramsci, pode muito bem ser aplicado
a ele mesmo. O revolucionário italiano se destacou como redator na imprensa operária e chegou
a ser dirigente político do movimento comunista na Itália. Com efeito, foi o principal intelectual
orgânico da classe trabalhadora italiana e até hoje é grande inspiração teórica e política para
aqueles, em diferentes espectros da esquerda, que lutam por um mundo igualitário, democrático
e livre. No campo da Educação em especial, são muitos os intelectuais que recorrem às ideias
de Gramsci para refletir sobre os desafios postos para essa arena de lutas hoje. Gramsci é, enfim,
um pensador da ação e da educação de grande atualidade.
Tiago SORIANO
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025004, 2025. e-ISSN: 2358-4238
DOI: 10.29373/sas.v14i00.20559 13
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Antonio Gramsci, pensador político da educação
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025004, 2025. e-ISSN: 2358-4238
DOI: 10.29373/sas.v14i00.20559 14
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradeço à Profa. Dra. Carlota Boto (Faculdade de Educação da USP)
pelo oferecimento da disciplina Introdução aos Estudos da Educação: Enfoque Filosófico,
no 1º semestre de 2025, cujo trabalho final de avaliação resultou na primeira versão do
presente texto.
Financiamento: Nenhum.
Conflitos de interesse: Não há.
Aprovação ética: O trabalho não precisou de aprovação em comitê de ética em pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis fisicamente em bibliotecas e online no SciELO.
Contribuições dos autores: A conceituação e a redação do artigo são de Tiago Soriano.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
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ANTONIO GRAMSCI, POLITICAL THINKER ON EDUCATION
ANTONIO GRAMSCI, PENSADOR POLÍTICO DA EDUCAÇÃO
ANTONIO GRAMSCI, PENSADOR POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN
Tiago SORIANO
1
e-mail: tiagosoriano@usp.br
How to reference this paper:
SORIANO, T. Antonio Gramsci, political thinker on education.
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025004, 2025. e-
ISSN: 2358-4238. DOI: 10.29373/sas.v14i00.20559
| Submitted: 31/08/2025
| Revisions required: 11/12/2025
| Approved: 20/12/2025
| Published: 29/12/2025
Editor:
Prof. Dr. Carlos Henrique Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil.
Undergraduate student in the Bachelor’s and Teaching
Degree programs in Social Sciences at USP.
Antonio Gramsci, political thinker on education
Rev. Sem Aspas, Araraquara, v. 14, n. 00, e025004, 2025. e-ISSN: 2358-4238
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ABSTRACT: As a first step, the article aims to present Antonio Gramsci’s trajectory as a
political man: his formative years, the beginning of his militant engagement, the impact of
workers’ democracy on his thinking, his time as a leader of the communist movement and,
finally, his intense intellectual activity, associated with the growing infirmity of his body, in the
fascist prison. It then mobilizes some fundamental concepts from his work (civil society,
hegemony, organic intellectual) in relation to his educational and pedagogical ideas,
particularly regarding the formation of working-class intellectuals and his views on progressive
education. This is a bibliographical study of Gramsci’s thought, focusing on his ideas on
education. However, it acknowledges that an understanding of his views on education can only
be achieved within the framework of his broader concepts and arguments.
KEYWORDS: Antonio Gramsci. Education. Civil society. Hegemony. Organic intelectual.
RESUMO: O artigo busca, em um primeiro momento, apresentar a trajetória de Antonio
Gramsci como homem político: seus anos de formação, o início de seu engajamento militante,
o impacto da democracia operária em sua reflexão, seu momento como liderança do
movimento comunista e, por fim, sua intensa atividade intelectual, associada a crescente
enfermidade do seu corpo, nas celas da prisão fascista. Em seguida, mobiliza alguns conceitos
fundamentais de sua obra (sociedade civil, hegemonia, intelectual orgânico) ao lado de suas
ideias educacionais e pedagógicas, fundamentalmente no que diz respeito à formação dos
intelectuais da classe trabalhadora e às suas posições frente à Escola Nova. Trata-se de uma
pesquisa de caráter bibliográfico acerca do pensamento de Gramsci, com foco em suas ideias
sobre educação. Considera-se, não obstante, que o entendimento de suas posições sobre a
educação só pode ocorrer no quadro de um conjunto mais amplo de seus conceitos e
argumentos.
PALAVRAS-CHAVE: Antonio Gramsci. Educação. Sociedade civil. Hegemonia. Intelectual
orgânico.
RESUMEN: El artículo presenta, en primer lugar, la trayectoria de Antonio Gramsci como
hombre político: sus años de formación, el inicio de su compromiso militante, el impacto de la
democracia obrera en su pensamiento, su etapa como dirigente del movimiento comunista y,
por último, su intensa actividad intelectual en la prisión fascista, asociada a la creciente
enfermedad de su cuerpo. A continuación, moviliza algunos de los conceptos fundamentales de
su obra (sociedad civil, hegemonía, intelectual orgánico) junto con sus ideas educativas y
pedagógicas, principalmente en lo referente a la formación de intelectuales obreros y a su
postura sobre la escuela nueva. Se trata de un estudio bibliográfico del pensamiento de
Gramsci, centrado en sus ideas sobre la educación. No obstante, se considera que la
comprensión de sus posiciones sobre la educación solo puede darse en el marco de un conjunto
más amplio de sus conceptos y argumentos.
PALABRAS CLAVE: Antonio Gramsci. Educación. Sociedad civil. Hegemonía. Intelectual
orgánico.
Tiago SORIANO
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Introduction
The research conducted in support of the writing of this article is bibliographical in
nature. It sought secondary literature that could assist in presenting Antonio Gramsci’s main
educational ideas. To this end, it was first necessary to situate the author’s political–intellectual
trajectory and, based on this, to delimit his key concepts, given that education is a transversal
theme throughout his work. In this way, it was possible to relate these concepts to some of
Gramsci’s more specific ideas on teaching and pedagogy.
The authors included in the supporting bibliography are classical Gramsci scholars in
Brazil, such as Carlos Nelson Coutinho—whose Introduction and Chronology to Gramsci for
the Reader (organized in 2011) were used to construct the political–intellectual biography of
the author—and Marcos Del Roio; more recent Gramscian researchers, such as Daniela Mussi;
and authors linked to the field of educational research.
A Life and Work Dedicated to Socialism
Antonio Gramsci was an Italian political militant and intellectual, born in 1891 and
deceased in 1937, widely known for articulating political and cultural dimensions in his
reflections and actions regarding the contemporary world. Within the Marxist field, from which
he wrote and acted, Gramsci is considered a pioneer in providing a more systematic and in-
depth treatment of cultural issues (including education). He is also recognized as an innovative
political theorist for his analysis of revolutionary strategies appropriate to his historical context.
Having experienced an impoverished childhood in Sardinia, Gramsci distinguished
himself academically and received a scholarship that enabled him to attend the University of
Turin, a city in northern Italy that was undergoing industrialization and concentrating a large
contingent of workers. There, he became involved in political conflicts while studying
philosophy, philology, and the history of the Italian Peninsula, among other subjects and
disciplines.
From early youth, Gramsci engaged in intense journalistic activity in various print
outlets linked to the workers’ movement and the Italian Socialist Party (PSI). In 1913, he began
his militant activity within the party and was already critical of positivism and economism—
two common deviations within the Marxism of the Second International and the PSI. In 1917,
in the context of the October Revolution, Gramsci wrote that organized political action is the
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primary driver of human history, rather than economic structures, an error he attributed to other
intellectuals within the socialist movement (Coutinho, 2011b).
Gramsci was also politically involved with the factory councils in Turin during the
revolutionary effervescence of the post–World War I period, between 1919 and 1920. Indeed,
the idea of workers’ self-government would remain a guiding principle of his thought. For
Gramsci, factory councils functioned as the germ of workers’ power, an apparatus through
which power could be contested within society as a whole, rather than being restricted to
economistic issues, as in the case of trade unions. Through them, workers would be transformed
into autonomous producers, freely associated. At that moment, Gramsci believed that “it is in
the productive process itself that the foundation of the process of self-education and self-
emancipation of labor is to be found” (Del Roio, 2006, p. 315, our translation).
The leadership of the PSI did not engage in the struggle for the factory councils, and the
movement was defeated. Reflecting on this experience, Gramsci came to understand that
workers’ self-government should not operate solely from the factory or workplace, but from
the multiple social relations that organize society.
In 1921, Gramsci was one of the founders of the Communist Party of Italy (PCd’I), a
split from the PSI aligned with the Russian Revolution and the Third International, and became
a member of its Central Committee. At this point, he was already strongly influenced by Lenin.
Between 1922 and 1923, he traveled to Russia and began to defend the united front policy
against fascism, opposing the sectarian and leftist positions of the PCd’I leadership at the time.
Gramsci believed that the party leadership
should educate itself as it was being formed, overcoming a sectarian spirit and,
at the same time, should be capable of assimilating the best expressions of
culture and political action generated within the working class itself. In
addition to self-educating, the educator should continue to be educated by the
educated (Del Roio, 2006, p. 320, our translation).
Within the context of these debates, Gramsci began to outline his strategy for the
transition to socialism in what he termed the “West,” where the development of superstructural
mediations would not lead to the seizure of power through revolutionary assault, as in Russia
or other Eastern societies, but through other, more complex means (Coutinho, 2011b).
He was elected deputy in 1924, but the early 1920s already revealed the defeat of
proletarian insurrection in the West and the subsequent rise of fascism, with Italy itself at the
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forefront of this process (the defeat of the Turin councils and the rise of Mussolini, as well as
developments in Germany following the defeat of the 1918–1919 revolution).
In 1926, Gramsci was imprisoned by the fascist regime. While incarcerated, he devoted
himself primarily to study, producing notes that were later compiled as the Prison Notebooks.
At the same time, his fragile health deteriorated over the years. In 1933, he was transferred from
prison to a clinic, still under the condition of imprisonment. At the end of 1934, he was granted
conditional release, remaining under surveillance by the fascist police. Gramsci died shortly
after being granted full freedom, in 1937, after having spent long periods hospitalized
(Coutinho, 2011a).
Gramsci never published a book during his lifetime. His pre-prison intellectual
production is mainly found in articles for the workers’ press, as well as in letters to comrades
and reports for the party. His mature prison-period production consists of an organized set of
study notes, along with further correspondence addressed to family members and friends. This
fact creates difficulties for the systematic study of his thought, as well as for the precise
delimitation of his concepts, which appear more in action, operating within historical analyses.
His life, though brief—he died at the age of 46—was entirely dedicated to the cause of
socialism and human emancipation. His organizational work within the political formations to
which he belonged, as well as his intellectual activity, revolved around the political movements
necessary to achieve an egalitarian, democratic, and free society.
Gramsci’s work has been attacked by far-right intellectuals for decades, but this
dynamic has become more visible in recent years with the global rise of the far right (see the
historical and geographical trajectory outlined by Mussi and Bianchi, 2022). In general, these
critics regard Gramsci as one of the most pernicious Marxists because, by rejecting economic
determinism, he allegedly conjectured the possibility of a silent revolution through gradual
changes within the fissures of modern culture. Such changes could often go unnoticed, yet
would be more profound because they concerned how people make sense of the world.
In their sensationalist arguments, these authors misuse Gramsci’s own terminology in
order to construct a straw man. This rhetoric, however, only demonstrates the strength and
contemporary relevance of Gramsci’s thought, particularly of the ideas attacked—and feared—
by these far-right intellectuals, such as hegemony.
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Intellectuals and the Struggle for Hegemony
As discussed above, Gramsci understood that the development of Western societies led
to a social configuration in which the path to power to be pursued by the working class differed
from that taken by the Bolsheviks in 1917:
[He] observed that in so-called Western societies, [...] organizations referred
to as private—schools, the press, the church, parties, unions, associations,
etc.—form a network that sustains or contests the actions of political society
[...] and that ideological and political disputes occur primarily within these
spaces, which he called civil society (Jacomini, 2020, p. 5, our translation).
For Gramsci, the integral State is a dynamic whole (marked by contradictions), divided
into two spheres: civil society and political society (or the restricted State). The former is the
field of struggle for hegemony, while the latter is linked to the coercive domination exercised
by the ruling class. The institutions of civil society therefore contribute to maintaining mass
consent for the direction imposed by dominant classes on the political destiny of society, a result
of the prestige derived from their own position; the apparatuses of political society function to
coerce those who do not consent, or who may potentially refuse consent.
From this perspective, revolutionary theory undergoes revision, as civil society emerges
as the privileged space of political struggle—specifically, the struggle for class hegemony. Civil
society is understood as a space in which subaltern classes can fight to build their own
hegemony, establishing themselves as the political leadership of society as a whole. It is along
this path to power that Gramsci would focus his efforts.
To this end, it becomes essential to understand the agents involved in the construction
of hegemony contested by classes within civil society. This is where the figure of the organic
intellectual emerges. For Gramsci,
every social group, originating on the basis of an essential function in the
world of economic production, creates for itself, at the same time and
organically, one or more strata of intellectuals who give it homogeneity and
awareness of its own function, not only in the economic field but also in the
social and political spheres (Gramsci, 2011, p. 203, our translation).
The organic intellectuals of social classes are, “in most cases, ‘specializations’ of partial
aspects of the primitive activity of the new social type brought into being by the new class”
(Gramsci, 2011, p. 203, our translation). In the case of the capitalist class, Gramsci cites the
political economy scholar as an example.
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The relationship between fundamental classes and production is direct, since they are
defined by their structural position within the production process itself. By contrast, the
relationship of intellectuals to production is more complex and mediated. Intellectuals function,
as it were, as the “functionaries” of the superstructure.
In this sense, the production of an organic intellectual is neither a mechanical nor a
formal process. Fundamental social classes within a given mode of production encounter
historically preexisting intellectual categories. In capitalism, for example, the persistence of
clerics as a group of intellectuals—originally linked to the feudal aristocracy—is notable. Here,
Gramsci’s analysis reveals the radical historicism that underpins his conceptual framework. It
is no coincidence that he characterizes his work as research in the history of intellectuals or the
history of culture, rather than sociology, which he regards as more schematic and abstract.
Following the Marxist method, Gramsci does not seek an alleged essence of intellectual
activity. Instead, he analyzes the relations that this activity, in its social position, maintains with
other social positions. On this basis, he argues that, strictly speaking, everyone is an intellectual,
although this function is exercised only by certain individuals occupying specific positions
within the social relations that structure society. These positions have their own historically
constructed institutional forms, which facilitate the exercise of intellectual functions.
Within this framework, the figure of the intellectual is considerably broadened. Gramsci
argues that only in this way can the form of society in his time be properly understood: the
number of intellectuals is not justified by the needs of production, but by the political needs of
the dominant classes in their hegemonic project. For the ruling class, the primary objective is
to construct a worldview to be incorporated by the subaltern classes, that is, the production of
consensus.
Consequently, the analysis of the superstructure becomes central in Gramsci’s thought.
It is no longer a mere epiphenomenon of the structure, nor is it subordinate to it; rather, it
constitutes a primary arena of struggle over the direction of society. The interactions among
these different social levels are far more dynamic and complex than those proposed by other
Marxists of the period, such as the reformists of the Second International. In short, one may
agree that in Gramsci “[...] civil society and the [restricted] State are identified, that is, they
maintain a relationship of unity and distinction, in the sense that these two moments composing
society as a whole are in alignment” (Jacomini, 2020, p. 8, our translation).
From a broader perspective, the school can be understood as one of the institutions of
civil society tasked with disseminating certain forms of conduct and worldviews, while
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inhibiting others. Examining the historical trajectory of this specific apparatus, Gramsci also
argued that the development of school systems in Europe, for instance, promoted a
specialization of intellectual functions and a consequent segmentation of the education system,
going beyond the long-established division between manual and intellectual labor. It is at this
level of analysis that we now turn to Gramsci’s thought.
Gramsci’s Educational and Pedagogical Ideas
In opposition to the segmentation of the school system, Gramsci advocates, at the level
of basic education, the concept of a unitary school, so called because within it work and theory
are “closely linked” (Gramsci, 1982, p. 149, our translation), rather than merely juxtaposed in
a mechanical way. The unitary school “[…] embraces the ideal of integral human formation, a
being developed as fully as possible in relation to both intellectual and manual capacities”
(Martins, 2021, p. 12, our translation).
This position stems from the Marxist concern with overcoming the division between
manual and intellectual labor. The aim is to (re)unite them, not simply to encourage intellectuals
to engage superficially and presumptuously in manual activities, thereby turning such schools
into institutions “of a snobbish type” (Gramsci, 1982, p. 149, our translation). Dilettantism and
elitism are, moreover, sharply criticized by Gramsci. For him, culture is not a collection of
erudite contents; such a conception “serves only to create misfits, individuals who believe
themselves superior to the rest of humanity because they have stored a certain quantity of data
and dates in their memory, which they use at every opportunity to erect a kind of barrier between
themselves and others” (Gramsci, 2010, p. 52, our translation). Culture is a way of thinking that
must be transmitted: “it is organization, discipline of one’s inner self, the appropriation of one’s
own personality, the conquest of a higher consciousness through which one comes to
understand one’s own historical value […]” (Gramsci, 2010, p. 53, our translation).
Nevertheless, Gramsci maintains that students must have, as a foundation, contact with
the contents of the cultural heritage of the past, and that this access must be universal. “To
create a new culture does not mean only to make individual ‘original’ discoveries; it also means,
and above all, to critically disseminate already discovered truths, to ‘socialize’ them, as it were”
(Gramsci, 2010, p. 72, our translation).
Through this process, the emergence of organic intellectuals from the working class may
be fostered:
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By appropriating this cultural heritage produced by humanity, an elevation of
students’ levels of consciousness may occur, inducing new forms of individual
and collective action, as they become more aware of themselves and of the
world—a fundamental condition for formulating strategies and promoting
actions aimed at overcoming the social contradictions that challenge their
existence (Martins, 2021, p. 12, our translation).
From this perspective, and within a more specifically pedagogical debate, Gramsci
advances several critiques of the conceptions held by authors associated with the New School
movement, or its precursors, such as Pestalozzi. He does, in fact, acknowledge that pedagogues
inspired by Rousseau represented an advance over traditionalist education linked to the Jesuits.
Nevertheless, he strongly criticizes approaches that conceive education as spontaneity, in which
the teacher becomes a mere assistant to the student’s discovery and learning process, limiting
their role to creating favorable conditions for the student’s free and natural development.
On the contrary, Gramsci argues that it is the responsibility of the preceding generation
to educate the following one. Such formation entails a struggle against the most immediate
instincts, aiming to produce individuals who are contemporaneous with their own time. This is
not about simply guiding children through their existing knowledge; rather, it concerns a
cultural project—that is, the human production of subjectivity and social materiality.
Gramsci also attributes the shortcomings of the New School movement of his time to
the insufficient maturity of its project:
We are still in the romantic phase of the active school, in which the elements
of the struggle against the mechanical and Jesuit school have been morbidly
exaggerated because of contrast and polemic; it is necessary to enter the
classical, rational phase, finding in the ends to be achieved the natural source
for elaborating methods and forms (Gramsci, 2010, p. 111, our translation).
In this sense, the Italian revolutionary criticizes schools that allow for “total freedom in
study” (Gramsci, 1982, p. 150, our translation), precisely because they tend to foster a loose
bond with teachers, who do not follow students systematically, but only during concentrated
periods that result in work overload. Gramsci maintains that intellectual work and study require
discipline, routine, and systematization.
He further notes that pedagogies inspired by New School principles—such as those in
which teachers merely stimulate students’ interests and guide their investigations while
rejecting more dogmatic instruction—are more difficult to generalize, as they depend on the
training of a large contingent of highly qualified teachers. As a result, such schools, although
often producing good outcomes, tend to constitute an elitist segment of the school system.
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At the same time, Gramsci does not deny the value of certain aspects of these
pedagogies, which were highly influential in the early twentieth century, as they often promote
collective effort and collaboration and foster a genuine passion for knowledge among students.
From this standpoint, an active school along New School lines could be more
appropriately employed at the final stage of schooling, rather than in early childhood education.
The final phase of basic education, within the unitary school,
[…] should be conceived and organized as the decisive phase, in which one
seeks to create the fundamental values of “humanism,” intellectual self-
discipline, and the moral autonomy necessary for subsequent specialization,
whether of a scientific nature (university studies) or of an immediately
practical-productive nature (industry, bureaucracy, commerce, etc.) (Gramsci,
2011, p. 217–218, our translation).
In terms of teaching methods, this translates, in the more advanced years of the unitary
school, into the proposal of holding seminars and, in everyday practice, encouraging students
who have greater mastery of a given subject to support their peers, so that the school collective
may advance in learning (Martins, 2021, p. 13, our translation). It is at this stage—more suitable
for New School methods—that “the fundamental school activity will develop […] in libraries
and experimental laboratories; it is here that organic indications for vocational orientation will
be chosen” (Gramsci, 2010, p. 112, our translation).
Gramsci thus distinguishes at least two phases of basic education:
In the first phase, the aim is to discipline, and therefore also to level, to obtain
a certain kind of ‘conformism’ that may be called ‘dynamic’; in the creative
phase, on the basis already achieved of the ‘collectivization’ of the social type,
the aim is to expand the personality, rendered autonomous and responsible,
but with a solid and homogeneous moral and social consciousness. Thus, a
creative school does not mean a school of ‘inventors and discoverers’; it
indicates a phase, a method of investigation and knowledge, and not a
predetermined ‘program’ that forces innovation and originality at all costs
(Gramsci, 2010, p. 111–112, our translation).
Given his expanded concept of the intellectual, Gramsci also cannot conceive education,
in the strong sense of the term, as being strictly confined to the school space. Education also
takes place in extra-school contexts. He highlights the importance, for modern popular culture,
of community public libraries, as well as the provision—understood as a public service rather
than a commodity—of access to theaters, museums, zoos, gardens, and similar institutions.
Access to these goods and services is also formative for the working class, just as access to
Tiago SORIANO
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formal schooling is. Accordingly, the struggle for these cultural goods and services is likewise
a struggle for hegemony.
An Approximation to Pierre Bourdieu
As discussed, Gramsci understands intellectual activity as a form of labor, including in
the sense that the intricacies of its practice must be taught in school. As he himself states, “[…]
study is a profession, and a very tiring one, with a particular apprenticeship of its own, not only
intellectual but also muscular-nervous: it is a process of adaptation, a habit acquired through
effort, boredom, and suffering” (Gramsci, 2010, p. 125, our translation).
Reflecting on the arduous psychophysical process of study—and it is difficult not to
recall his own fragile health—Gramsci further observes that
Certainly, a child from a traditional family of intellectuals overcomes the
psychophysical adaptation process more easily; upon entering the classroom
for the first time, they already have several advantages over their classmates,
possessing an orientation acquired through family habits: they concentrate
attention more easily, as they are accustomed to bodily posture, and so on
(Gramsci, 2010, p. 125, our translation).
The proximity of this reflection to Pierre Bourdieu’s thought is readily apparent to
readers familiar with the social sciences. Decades later, the French sociologist’s argument
regarding the familial transmission of predispositions necessary for school success—
predispositions inscribed in the body and acquired prior to and external to the school
institution—closely parallels Gramsci’s observation cited above. Naturally, this comparison
must account for differences in theoretical foundations and style between the two authors. In
Bourdieu’s terms,
the education system reproduces the structure of the distribution of cultural
capital between classes all the more effectively […] the closer the culture it
transmits is to the dominant culture and the less distant the mode of inculcation
it employs is from the familial mode of inculcation (Bourdieu, 1992, p. 306,
emphasis added, our translation).
In any case, the shared rejection of economic determinism renders the dialogue between
these two thinkers meaningful, particularly given their sustained attention to education.
Antonio Gramsci, political thinker on education
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Final Considerations
The concept of the organic intellectual, coined by Gramsci, can aptly be applied to
Gramsci himself. The Italian revolutionary distinguished himself as an editor in the workers’
press and became a political leader within the communist movement in Italy. Indeed, he was
the principal organic intellectual of the Italian working class and remains, to this day, a major
theoretical and political inspiration for those across different strands of the left who struggle for
an egalitarian, democratic, and free world. In the field of Education in particular, many
intellectuals draw on Gramsci’s ideas to reflect on the challenges currently faced in this arena
of struggle. Gramsci is, ultimately, a thinker of action and education whose relevance endures.
Tiago SORIANO
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: I thank Prof. Dr. Carlota Boto (School of Education, University of
São Paulo) for offering the course Introduction to Educational Studies: Philosophical
Approach in the first semester of 2025, whose final assessment resulted in the first version
of this text.
Funding: None.
Conflicts of interest: None declared.
Ethical approval: The study did not require approval from a research ethics committee.
Data and material availability: The data and materials used in this study are available in
physical libraries and online through SciELO.
Authors’ contributions: Conceptualization and writing of the article were carried out by
Tiago Soriano.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formatting, standardization and translation
