CONCEPÇÕES DE DISCENTES SOBRE SUA FORMAÇÃO EM MEDICINA EM UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA
CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE SU EDUCACIÓN MÉDICA EN UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA
Eveline Tonelotto BARBOSA POTT1 Henrique POTT-JUNIOR2
RESUMO: Este estudo tem como objetivo analisar as concepções de estudantes de medicina sobre sua formação universitária. Para tanto, optou-se por um estudo descritivo, do tipo transversal, com abordagem qualitativa, realizado com estudantes que frequentavam o último semestre do 3° ano do curso de graduação em medicina, de uma escola pública do interior do estado de São Paulo. Para tanto, 10 estudantes foram selecionados aleatoriamente para responderem a um instrumento de complemento de frases, e três deles para participar de uma entrevista semiestruturada. Os sujeitos apontaram diversos aspectos responsáveis por promover transformações em si mesmos durante a vivência universitária. Em suas falas tais aspectos transcendem a questão unicamente técnica, envolvendo também aspectos afetivos e cognitivos que os possibilitaram se apropriar da condição humana e desenvolver o autoconhecimento. Relataram, ainda, que com a metodologia do curso tiveram que aprender a trabalhar em grupo e a exercer a cooperação. Por outro lado, os sujeitos também
destacaram as dificuldades nos anos iniciais do curso, além da necessidade que sentem de serem avaliados com maior frequência e objetividade ao longo do curso.
PALAVRAS-CHAVE: Educação médica. Educação de graduação em medicina. Estudantes de medicina.
RESUMEN: Este estudio tuvo como objetivo analizar las concepciones de los estudiantes de medicina sobre su educación universitaria. Por lo tanto, optamos por un estudio descriptivo, transversal con un enfoque cualitativo, realizado con estudiantes de medicina de tercer año de una escuela pública del estado de São Paulo. Con este fin, 10 estudiantes fueron seleccionados para responder a un instrumento de oraciones complementarias, y tres de ellos para participar en una entrevista semiestructurada. Como resultado, los sujetos señalaron varios aspectos responsables de promover transformaciones en sí mismos durante su experiencia. En sus discursos, estos aspectos trascienden el tema puramente técnico, que también involucra aspectos afectivos y cognitivos que les permitieron apropiarse de la condición humana y desarrollar el autoconocimiento. También informaron que con la metodología del curso tenían que aprender a trabajar en grupos y a cooperar. Por otro lado, los temas también destacaron las dificultades en los años iniciales del curso, además de la necesidad de ser evaluados con mayor frecuencia y objetividad a lo largo del curso.
PALABRAS CLAVE: Educación médica. Educación de pregrado en medicina. Estudiantes de medicina.
Higher education has been going through countless transformations and being the target of intense debates, because more and more people are aware of the importance of a professional formation that is committed and capable of meeting the complex demands of our society. Specifically in relation to medical formation, there are numerous discussions aimed at favoring and enriching the years of graduation thinking about didactic-pedagogical strategies for the construction of a qualified professional profile (ARAGÃO; ALMEIDA, 2017; HAMAMOTO FILHO et al., 2013; NOGUEIRA, 2009)
According to the National Curriculum Guidelines for the Undergraduate Course in Medicine (2014), medical formation is expected to contribute to the construction of a generalist, humanist, critical and reflective profile. It is believed that the medical professional should be able to act based on ethical principles in health and disease care, at their different levels of care, promoting prevention, recovery and rehabilitation in the health process, with responsibility and social commitment, having in view of the integral health of the human being and the commitment to society (BRASIL, 2014).
Accordingly, medical education has been gaining increasing prominence, mainly from the significant production of knowledge and debate about the dilemmas, challenges and achievements reached in medical education (FEUERWERKER, 2006; SIQUEIRA, 2006). And in this context, according to Barbosa Pott and Pott Junior (2019), among the most discussed topics in the area of medical education, the use of digital technologies is highlighted, mobilizing medical education and active teaching-learning methodologies (BARBOSA POTT; POTT JUNIOR, 2019). This same study also points to a trend of new teaching strategies, starting from conceptions that seek to break with the traditional teaching guided by the content proposal. However, there is a lack of studies that assess the impacts of implementing these strategies from the perspective of teachers and students.
Therefore, this article seeks to bring contributions to the field of medical education from studying students, from the 3rd year of the undergraduate course in Medicine, about their conceptions about their university education. Therefore, it is important to understand the structure of the course as well as its pedagogical proposal, which will be detailed below.
The political pedagogical project of the medical course in which this research was carried out is based on three pillars: competency-oriented curriculum, theoretical-practical integration and a constructivist educational approach. The proposal for a competency-oriented curriculum seeks to overcome the assumption of formation based only on the acquisition of technical-scientific content, requiring professional action, contemplating a set of competencies necessary for the professional action of the physician, who must be prepared to deal with the demands ethical, political, technical and social aspects involved in their professional action (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2007).
Within the scope of theoretical-practical integration, the health services available in the municipality are conceived as essential scenarios for the student learning process, enabling teaching and learning that are closer to the demands of professional practice. In this sense, the various modalities of health care make up an indispensable context for the student learning process, involving home care, outpatient care, pre-hospital care, hospital care, emergency services, schools, daycare centers, institutions for the elderly, among others. Therefore, from an integrated curriculum, exposure to the context of professional practice takes place from the beginning of formation, constituting a source for raising demands, issues and problems to be
studied and scientifically deepened. Based on this proposal, active teaching-learning
methodologies are used as fundamental teaching resources, requiring the student to be involved in their learning process, through the constant search for the knowledge needed to solve practical problems (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2007).
Nevertheless, the curricular formation of the course is theoretically based on constructivism, which is based on the principle that the teaching-learning process is produced from investigative contexts that provoke questions. These practical contexts are the driving force for the study process and theoretical deepening of students, requiring involvement, commitment and initiative in the formation process. Thus, the initiating demands of learning are problem situations that the student encounters in their practice in health contexts, both simulated or real, requiring an articulation of various dimensions that constitute academic formation: ethical-social, technical-political, technical-scientific and affective. Through this educational approach, we seek to mobilize all aspects that constitute the subject: cognition, psychomotor and affective (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2007).
Another practical implication of this approach is the horizontal relationship between teachers and students, through the organization of small groups of students and encouragement of a critical-reflective posture and of co-responsibility in the teaching-learning process. In this context, it is up to teachers to facilitate the teaching-learning process in educational units, build simulations, carry out assessments, manage educational units and support centers for continuing education, in addition to acting as preceptors (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2007).
At this point, it is noteworthy that in this pedagogical proposal the student evaluation process is configured as formative and summative. In summative assessment, the aim is to assess the student based on the skills and general objectives, identifying students who can progress to the next cycle; those who do not have a satisfactory grade will have to have more time and support for the respective cycle. Formative assessments are carried out verbally during and at the end of all activities, at least every six months. In addition, the process and progress assessments are synthesized in a portfolio that follows the trajectory of each student (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2007).
Therefore, from this differentiated proposal for a curriculum for medical formation, it is necessary for the student to present scientific curiosity and permanent interest in learning, characterized by a constant critical and reflective movement in relation to theoretical and practical assumptions. It also requires creative initiative and responsibility, as well as an
interest in exploring the subjective and social dimensions involved in the health-disease process.
This research is a descriptive, cross-sectional study, with a qualitative approach, carried out with students who attended the last semester of the 3rd year of the undergraduate medical course at a public school in the interior of the state of São Paulo. For this purpose, 10 students were randomly selected from a total of 40 students belonging to this class.
As a technique for data collection, an instrument to complement sentences and individual semi-structured interviews were used. According to González Rey (2011), the sentence complement proposal is an important instrument for research that seeks to access the meanings or conceptions configured about a certain phenomenon, as it presents the possibility of the subject to express themselves freely (GONZALEZ REY; MITJANS MARTINEZ, 2011). For this purpose, seven situations related to the university experience were formulated. After this stage, three students were invited to participate in the interviews, carried out individually from questions that aimed to deepen the information accessed in the complement of sentences. The interviews were conducted in a private place, recorded and later transcribed
to be analyzed.
After their transcription, the interviews were analyzed using content analysis, previously described by Bardin (BARDIN, 2011). For this, the reading and re-reading of all transcripts was continued, followed by the mapping of the significant speeches and the subsequent elaboration of indicators. After this step, the data were transformed in order to fit them into units, which allowed the exact description of the content characteristics. Later, the units were grouped into semantic categories, and then analyzed.
This study was approved by the Research Ethics Committee of the Federal University of São Carlos (CAAE: 18399119.0.0000.5504) and all participants signed an Informed Consent Form.
This article aimed to access, in students of the 3rd year of the undergraduate medical course, conceptions about university education. For this purpose, the information accessed
was organized into analysis categories entitled: i) expectations of university entrance; ii) the experiences that promote transformation; and iii) the dilemmas faced in the course.
Entry into higher education is accompanied by countless expectations, anxieties, desires and investments of different natures. Such expectations do not refer only to the student's figure, but also to their entire family and the social context in which they are inserted (DIAS et al., 2018). Regarding the choice of the medical course, many difficulties and anxieties are added, for example, the high cost of formation in private universities or high competition in public universities.
This category was marked by ideas and conceptions that, with the insertion in higher education, many of the dilemmas and difficulties experienced in basic education and during the preparatory course years would be resolved, as shown in the following statement:
When I joined, I thought it would be the solution to all my problems and what I most wanted (S1, our translation).
They still believed that upon entering higher education, they could devote themselves to other aspects of their lives that were not possible during the preparatory years, as shown in the following statement:
I expected to learn medicine, play sports (football, futsal), make friends and enjoy my free time (S3, our translation).
Based on their experiences during the preparatory years for entry into higher education, most subjects reported that they believed they would have a traditional education, very similar to what they had during basic education and preparatory courses. Let's look at some lines about this aspect:
I expected to be evaluated by many tests during the semester, that the volume of studies would never end. I thought that teachers would always be at unreachable levels of knowledge (S5).
My expectation was to enter an environment that would provide dialogue between various areas of knowledge. I believed that university life would be harder and denser than it actually was (S6).
That I should dedicate myself much more than in high school and in the preparatory course (S7, our translation).
Based on the speeches presented, it is noted that expectations in relation to higher education turn to the traditional model, based on constant assessments, with the teacher being the only figure in possession of academic knowledge. This expectation of students is the result of a whole trajectory in basic education and preparatory courses focused on a traditional model. According to Libâneo (1994), traditional teaching (or traditional pedagogy) refers to pedagogical conceptions based on the idea that teaching occurs through the action of an external agent (in this case, the teacher) on the formation of the student, involving the transmission of historically constituted knowledge (LIBÂNEO, 1994).
Upon entering higher education, students reported the need to take ownership of a new teaching and learning proposal, requiring them to be involved in the formation process itself. Another aspect presented by S5, her expectations were related to the figure of the teacher as “distant” from the student and the sole holder of knowledge, also in keeping with a traditional model. Thus, through the pedagogical proposal of this university, students are able to perceive that traditional teaching is not the only way to promote learning and that there are other ways for the teacher to position himself in the knowledge construction process.
From the speeches of the students participating in the research, it is possible to notice a certain questioning and reflection about the teaching models they experienced until entering higher education. Until this moment of the analysis, there is a confrontation with a new teaching model, which allowed the subjects of this study to broaden the ways of understanding human development and its formation process. The transformation of these students did not only occur with the acquisition of new knowledge, but also through the teaching and learning strategy.
With this, the students reported countless growths, provided by the university, and that the presented methodology was constituted as an important element, an aspect that will be deepened in the following category.
Entry into higher education is an important milestone in the lives of people who have this opportunity, as they are faced with a series of knowledge, concepts and affections that drive and promote human development (MARINHO-ARAUJO; RABELO, 2015). Regarding the reports of the research subjects, they pointed out several aspects that promoted their process of change during the years at the university, transcending the purely technical issue,
focused on the appropriation of technical-scientific knowledge, also involving affective and
cognitive aspects that made possible to them the appropriation of the human condition and development of self-knowledge. Among the main positive aspects that the course provided them, the methodology was cited by the students as the main factor promoting changes and transformations over these three years of formation, as shown in the following statements:
What I like most is the methodology (S6).
I'm very passionate about the method (S7).
I think it's the best way for you to fix things. I don't like something memorized and repetitive. I can't memorize things, so methodology like that doesn't oblige you to know things, but to build a path to that thing. I think it's the best study method. I like this active learning (S6).
Here you have the teacher sitting with you at the same level and you debate. We have to prepare to come to class, and preparation is a great way to study. I finished high school, took a prep course and started engineering. I always thought I wanted engineering because I've always been very close to math, but it's really boring. At the university where I started engineering, the atmosphere was much more tense than here. I had the vision of the teacher as “God”. Here, we have a very close relationship with the teacher. In engineering, the professor “vomited” the content up and you didn't dare question it, at least in the first semesters it was like that. It was an environment that didn't feel good (S5, our translation).
Based on the speeches presented, the course methodology was cited by students as a fundamental aspect in their formation, associated with the personal and professional growth they had since entering higher education. In particular, in the speech of subject S5, there is a counterpoint between his first formation (in engineering) and his formation in medicine, drawing attention mainly to the position of the teacher. Another aspect accessed in the subjects' statements is the humanization that the course favors, as observed below:
I learned to value my experiences more, my individuality and how I could help in my own way. Much of my adaptation focused on the form of study. Here, the course places a high value on individuality, so I had to find out what was important for my development. What I like most about the university is how much I evolve in my parameters of self-knowledge and in valuing my own conscience. I had to learn a lot about myself to be able to exist in this course (S5).
Last year I was charging myself too much and I wasn't doing the course, much less charging me. So this was important for me to learn how and to what extent I can charge myself (...) now I know how to limit (...) this comes a lot from the course, because it was a right that we didn't give ourselves. I didn't have this option of taking a day off. a day off was an absurd (S6).
We come from a “way” of competition in the course. I had an image that in college the competition would be much worse, but because everyone is in the same position as us, we end up helping each other. So it's a very positive point. (S1, our translation).
In the students' speeches, it is noted that they have a very intense individual demand regarding study, a reason associated with the effort that was necessary to enter higher education at a public university, that the feeling of competition and compulsion to study seems to be a social demand that is imposed by the education systems they have gone through until entering university. Students appropriate these characteristics and report the difficulty or contradiction they experienced in the early years of higher education, with a methodology that does not foster competition, but cooperation between students and teachers so that the teaching and learning process can take place. Thus, cooperation is an important element that appears in the speeches of students and highlights the importance of this type of methodology for higher education, since this is an important competence for multidisciplinary actions and practices that characterize professional practice in the current conjuncture (BRASIL, 2014).
Another aspect that stood out in the speeches was that the type of methodology applied in teaching favors the students' self-knowledge process, since they need to “learn how they learn”, knowing their limitations, scope and potential to be able to conduct and carry out the course. However, this aspect of seeking knowledge and adapting to the new demands imposed by the course and also by the methodology is not an easy task, as it causes a series of feelings that can be a source of anguish, fear and difficulties in the formation process. In this sense, many dilemmas and difficulties were pointed out by the students in their formation process, aspects that will be deepened in the analysis of the following category.
Academic formation is constituted by different experiences and affections, which, at times, are constituted in contradictory and polarized ways with regard to the university experience. Regarding the course methodology, if on the one hand the students reported positive aspects in relation to the challenges imposed in this type of way of understanding the teaching and learning process, on the other hand they reported feelings of anguish and great difficulty with the adaptation process. Let's look at some reports:
We arrive and don't have a teacher who tells you what you are going to study on a certain topic. As a group, we come to an agreement on what topic we are going to discuss, then each person goes home, opens books, and there we have to find ourselves. So we have to develop our way of thinking about content. We need to learn to learn (S5).
Initially quite troubled, but now it's easier (S1).
Regarding the course, I think there are moments to prepare the student for the difficulties of practice (S9).
I have contact with traditional methods, and I see friends studying some things I've never seen. I start to study, to “lose myself”, it generates a strong self-demand, it seems that we are not evolving. But this is part of the methodology, it has a theoretical foundation for it. What we started to have this year was a direction. Because here you are thrown and you have to learn to study, you are the one who determines what needs to be studied. So I miss having someone guiding, I don't need to someone to pick me up and carry me, just help me making a “fenced” directing (S1, our translation).
Based on the speeches presented, it is noted the difficulty faced by students regarding the study process, reporting that they do not have expository and guiding classes, revealing they need to learn to study on their own. Most students reported the initial years of the course with anguish, since there is no direction for what and how to study, they end up demanding too much to be able to understand the aspects observed in practice. This is because the curriculum inserts students in practical contexts from the early years, facing numerous problem situations, fictitious or real, which trigger the study activities. Another element mentioned as a source of anguish is the practical insertion in the course from an early age, often the students themselves do not feel prepared to deal with the demands presented. Regarding this aspect, let's see an excerpt from the S5 speech below:
My freshman year was troubled because I had some problems with the course and had to put it on hold. I stopped the first year, because in practice I was accompanying an elderly person and he died, and I was very upset. (...) The first year is very difficult. We have a lot of practice and I was not mentally prepared. In the first year we go to the health center (…) we have simulation stations with actors, the teacher gives you a guide and you go there to gather information. And I wasn't prepared for that. (...) I thought I would sit down and watch the most traditional class possible. I was pretty unprepared (…) so I stopped the course, went to therapy, and when I got better I came back. It wasn't easy, because our course is very demanding. We left the basic cycle straight for the clinic, really doing medical care. This act of leaving the protégé and entering the real world is very difficult. So I had these problems because of that, every day I knew I would attend was a despair for me, anxiety in the first semester was very high. I grew up this year, I doubted myself, I thought that what I knew was not enough for me to be here. Then you go on talking, listening to people, receiving feedback from the patient, the teacher and you see that we have much more knowledge than we think (S5, our translation).
Based on the speech presented, it is noted how much the practical insertion is conflicting for the student, requiring him to deal with his difficulties and fears highlighted in the practical context and that, often, the newly graduated student is not prepared. Thus, it is noted that the challenges involved in the formation process are not linked to the appropriation of contents only, but to dealing with the patient, understanding the demands presented, the
difficulties and vulnerabilities in situations of illness, among many aspects that formation based on the constant interaction with the professional practice provides. Yet another aspect of the course is that the assessment of students is also based on the feedback received from patients, which is an important source for the formation of students. The study by Hamamoto Filho et al. (2012) highlighted the importance of feedback from health users as an important subsidy for the evaluation process of medical students, which can be configured as a relevant strategy to be used by formation courses (HAMAMOTO FILHO et al., 2012).
Regarding the students' assessment process, they expressed that the few assessments do not allow them to visualize the results regarding individual performance in the short term. Let's see some lines about this issue:
We don't have much evidence. Our evaluation is always feedback from the teacher and the portfolio. At the other university where I started engineering I had a test every 2 weeks. The head was in terror involved with tests. This way of thinking doesn't exist here, we don't have tests. Then my head had to get used to it. We are evaluated by subjective methods, and sometimes we don't even know what the teachers are using to evaluate us. (...) Some teachers do not say what they expect in the portfolio. This makes it difficult for us to understand what needs to be improved. (…) If you receive a note that you “need improvement”, it becomes vague, I would like to know where. So I think I miss more reviews. Because the residency test is a formal test, then I think we are at a disadvantage. Never that I would like to take those content tests, but I would like tests that demonstrate the evolution of the student (S5).
I don't know if a test. But some way to show that I'm learning the content, I'm on the right path, beyond the subjective. It doesn't have to be an exact graded assessment, but a test to evaluate knowledge. Any alternative. In the course, we do a written test at the end of the semester and you don't know how you evolved during the semester. Once a year we do a progress test with ENEM-like questions, there are 120 questions. But it's not worth a grade, it's for the student to know how much progress has been made throughout the year. But throughout the semester we don't know how we evolved (S6, our translation).
In the students' statements, it is possible to notice a certain questioning in relation to the assessment process they undergo throughout the course, assessments that often do not correspond to their expectations and formation. Students reported the need to be assessed more frequently in order to allow them to perceive their academic development process.
In the formation of a curriculum, by proposing changes in the way of understanding and carrying out the formation process, it is also necessary that the evaluation process follow the fundamentals of pedagogical practice. Therefore, if the way of understanding medical education has evolved, breaking away from teaching based on traditional principles, it is
essential that the student evaluation process also undergo changes. In this sense, according to Marinho-Araujo and Rabelo (2015), evaluation has a commitment and function that go beyond the results of education and the meritocratic classification of students, courses or institutions, involving a process characterized by an educational, pedagogical and psychological intention (MARINHO-ARAUJO; RABELO, 2015). Thus, based on the students' conceptions about the evaluation process they undergo, it is important to find strategies and tools so that they feel permanently evaluated and can access the results of their professional growth.
According to the students' conceptions, many aspects of their education are positive and conducive to the process of professional and personal development, but there are also dilemmas and aspects that need to be rethought and discussed, posing a challenge the need for permanent discussion of student education.
This article sought to investigate the conceptions of students in a medical course about their university education, from a curriculum that seeks to break the more traditional paradigms of education and bet on active, reflective and contextualized learning. Therefore, the relevance of this study is to analyze the subjects who are receiving medical formation in order to expand and problematize the numerous issues involved in this process.
Based on the analysis presented, it was found that the subjects participating in the study went through numerous and different teaching strategies, either during the years of basic education or in preparatory courses for entry into higher education. They reported that in all teaching experiences they were exposed to a process considered more traditional, based on the content proposal and on the teacher as the central agent of knowledge transmission. Entry into higher education was marked not only by the transformations that this space itself provides (such as moving to another city, state, living alone or with colleagues etc.), but also by the challenges that the method adopted by the course provides. Most students indicated expectations with the entry into higher education aimed at traditional medical education, based on lectures, with constant assessments and with the teacher being the only figure in the transmission of technical-scientific knowledge. Such expectations were broken as soon as they entered the course, since they were not exposed to what they imagined and what they had in their school trajectories.
Still, several aspects were reported as promoters of transformations during the years at the university, which transcend the solely technical issue focused on the appropriation of technical-scientific knowledge, also involving affective and cognitive aspects that enabled them to develop self-knowledge. During the three years studying in higher education, they had to learn to study, to find the most relevant aspects of a specific practical problem, to deal with the challenges of professional practice and to know their limitations and self-demand capacity. They also reported that, with the course's methodology, they had to learn to work in groups, to exercise cooperation instead of competition.
Given the numerous benefits that the subjects pointed out in relation to university education and the course methodology, many dilemmas and difficulties were also present during the formation process. Most students reported anguish in the early years of the course, based on the idea that there is no direction to what and how to study, and they end demanding too much from themselves to be able to understand the aspects observed in practice. Regarding the evaluation process, they expressed the conception that the few evaluations during the formation do not allow them to visualize the results of individual performance in the short term and, therefore, they believe in the need to be evaluated more frequently so that they can perceive their process of academic development.
Thus, according to the conceptions accessed by students about university education, many aspects are positive and conducive to the development process, associating these aspects to the curriculum and methodology adopted by the course, but there are also dilemmas and aspects that need to be better discussed and planned.
With regard to the limitations of this study, the cut made in accessing a small sample of students undergoing formation in the course is highlighted. We recognize that the study could involve a larger number of participants and have included other years of formation. However, our objective in this study was to present an outline of the conceptions of students during medical formation, which makes us a future challenge to contemplate a larger sample size and information.
ARAGÃO, J. C. S.; ALMEIDA, L. D. S. Raciocínio Clínico e Pensamento Crítico: Desenvolvimento na educação médica. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, n. 12, p. 19, 17 dez. 2017. Available: http://revistas.udc.es/index.php/reipe/article/view/reipe.2017.0.12.2259. Access: 10 Dec. 2019.
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CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE SU EDUCACIÓN MÉDICA EN UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA
STUDENTS' CONCEPTIONS ABOUT THEIR MEDICAL EDUCATION AT A PUBLIC UNIVERSITY
Eveline Tonelotto BARBOSA POTT1 Henrique POTT-JUNIOR2
RESUMEN: Este estudio tuvo como objetivo analizar las concepciones de los estudiantes de medicina sobre su educación universitaria. Por lo tanto, optamos por un estudio descriptivo, transversal con un enfoque cualitativo, realizado con estudiantes de medicina de tercer año de una escuela pública del estado de São Paulo. Con este fin, 10 estudiantes fueron seleccionados para responder a un instrumento de oraciones complementarias, y tres de ellos para participar en una entrevista semiestructurada. Como resultado, los sujetos señalaron varios aspectos responsables de promover transformaciones en sí mismos durante su experiencia. En sus discursos, estos aspectos trascienden el tema puramente técnico, que también involucra aspectos afectivos y cognitivos que les permitieron apropiarse de la
2 Universidade Federal de São Carlos – (UFSCar), São Carlos – São Paulo – Brasil. Professor adjunto do Departamento de Medicina. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3126-2946. E-mail: henriquepott@ufscar.br Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 17, n. 00, e021008, 2021. e-ISSN 2526-3471.
condición humana y desarrollar el autoconocimiento. También informaron que con la metodología del curso tenían que aprender a trabajar en grupos y a cooperar. Por otro lado, los temas también destacaron las dificultades en los años iniciales del curso, además de la necesidad de ser evaluados con mayor frecuencia y objetividad a lo largo del curso.
PALABRAS CLAVE: Educación médica. Educación de pregrado en medicina. Estudiantes de medicina.
ABSTRACT: This study aimed to analyse the conceptions of medical students about their university education. Therefore, we opted for a descriptive, cross-sectional study with a qualitative approach, conducted with third-year medical students from a public school of the state of São Paulo. To this end, 10 students were randomly selected to respond to an instrument of complement sentences, and three of them to participate in a semi-structured interview. The subjects pointed out several aspects responsible for promoting transformations in themselves during their experience. In their speeches these aspects transcend the purely technical issue, also involving affective and cognitive aspects that enabled them to appropriate the human condition and develop self-knowledge. They also reported that with the methodology course they had to learn to work in groups and to exercise cooperation. On the other hand, the subjects also highlighted the difficulties in the initial years of the course, besides the need to be evaluated more frequently and objectively throughout the course.
KEYWORDS: Medical education. Undergraduate medical education. Medical students.
O ensino superior vem passando por inúmeras transformações e sendo alvo de intensos debates, isto porque cada vez mais tem-se a consciência da importância da formação de um perfil profissional comprometido e capacitado para atender as complexas demandas de nossa sociedade. Especificamente em relação a formação médica, inúmeras são as discussões que visam favorecer e enriquecer os anos da graduação pensando em estratégias didático- pedagógicas para a construção de um perfil profissional capacitado (ARAGÃO; ALMEIDA, 2017; HAMAMOTO FILHO et al., 2013; NOGUEIRA, 2009)
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (2014), espera-se que a formação médica contribua para a construção de um perfil generalista, humanista, crítico e reflexivo. Acredita-se que o profissional médico deva ser capaz de atuar com base em princípios éticos no atendimento à saúde e doença, em seus diferentes níveis de atenção, promovendo a prevenção, recuperação e reabilitação no processo de saúde, com responsabilidade e compromisso social, tendo em vista a saúde integral do ser humano e o compromisso com a sociedade (BRASIL, 2014)
Em consonância, a educação médica vem ganhando destaque crescente, principalmente a partir da significativa produção de conhecimento e debate acerca dos dilemas, desafios e conquistas alcançadas na formação médica (FEUERWERKER, 2006; SIQUEIRA, 2006). E neste contexto, segundo Barbosa Pott e Pott Junior (2019), dentre os temas mais abordados na área da educação médica destacam-se o uso de tecnologias digitais mobilizando o ensino médico e as metodologias ativas de ensino-aprendizagem (BARBOSA POTT; POTT JUNIOR, 2019). Esse mesmo estudo aponta ainda para uma tendência de novas estratégias de ensino, partindo de concepções que buscam romper com o ensino tradicional pautado pela proposta conteudista. Contudo, faltam estudos que avaliem os impactos da implementação destas estratégias sobre a perspectiva de docentes e discentes.
Sendo assim, este artigo busca trazer contribuições para a área da educação médica a partir do estudo em discentes, do 3° ano do curso de graduação em Medicina, sobre suas concepções sobre sua formação universitária. Para tanto, é importante compreender a estruturação do curso bem como sua proposta pedagógica, o que será detalhado a seguir.
O projeto político pedagógico do curso de medicina em que foi realizado esta pesquisa fundamenta-se em três pilares: currículo orientado por competências, integração teórico- prática e abordagem educacional construtivista. A proposta de um currículo orientado por competências busca superar o pressuposto da formação pautada apenas na aquisição de conteúdos técnico-científicos demandando ação profissional, contemplando um conjunto de competências necessárias para a ação profissional do médico, o qual deverá estar preparado para lidar com as demandas éticas, políticas, técnicas e sociais envolvidas em sua ação profissional (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2007).
No âmbito da integração teórico-prática, os serviços de saúde disponíveis do município são concebidos como cenários imprescindíveis para o processo de aprendizagem discente, possibilitando um ensino e aprendizagem mais próximo das demandas da prática profissional. Neste sentido, as diversas modalidades de atenção em saúde compõem um contexto indispensável ao processo de aprendizagem discente, envolvendo atendimento domiciliar, ambulatorial, pré-hospitalar, hospitalar, serviços de urgência-emergência, escolas, creches, instituições para idosos, entre outros. Portanto, a partir de um currículo integrado, a exposição ao contexto da prática profissional acontece desde o início da formação,
constituindo-se como fonte para levamento de demandas, questões e problemas a serem
estudados e aprofundados cientificamente. A partir desta proposta, metodologias ativas de ensino-aprendizagem são utilizadas como recursos didáticos fundamentais, exigindo que o aluno se envolva em seu processo de aprendizagem, por meio da busca constante dos conhecimentos necessários para a resolução de problemas práticos (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2007).
Não obstante, a formação curricular do curso é fundamentada teoricamente no construtivismo, o qual baseia-se no princípio de que o processo de ensino-aprendizagem é produzido a partir de contextos investigativos e provocadores de questionamentos. Estes contextos práticos são a força motriz para o processo de estudo e aprofundamento teórico dos alunos, exigindo envolvimento, comprometimento e iniciativa perante o processo de formação. Sendo assim, as demandas iniciadoras de aprendizagem são situações-problemas que o aluno encontra em sua prática nos contextos de saúde, tanto simuladas ou reais, exigindo uma articulação de diversas dimensões que constituem a formação acadêmica: ético- social, técnico-política, técnico-científica e afetiva. Por meio desta abordagem educacional busca-se mobilizar todos os aspectos que constituem o sujeito: cognição, psicomotor e afetivo. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2007)
Outra implicação prática desta abordagem é a relação horizontalizada entre docentes e discentes, por meio da organização de pequenos grupos de alunos e estímulo a uma postura crítica-reflexiva e de corresponsabilização no processo de ensino-aprendizagem. Neste contexto, cabe aos docentes facilitar o processo de ensino-aprendizagem nas unidades educacionais, construir simulações, realizar as avaliações, gerir as unidades educacionais e de núcleos de apoio à educação permanente, além de atuarem como preceptores (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2007).
Neste momento, vale ressaltar que nesta proposta pedagógica o processo de avaliação de discentes configura-se como formativo e somativo. Na avaliação somativa, busca-se avaliar o aluno com base nas competências e objetivos gerais, sendo identificados os alunos que podem progredir para o próximo ciclo; aqueles que não tiverem conceito satisfatório terão que ter mais tempo e apoio com relação ao respectivo ciclo. As avaliações formativas são realizadas verbalmente durante e ao final de todas as atividades, no mínimo com frequência semestral. Complementarmente, as avaliações de processo e de progresso são sintetizadas em um portifólio que acompanha a trajetória de cada estudante (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2007).
Portanto, a partir desta proposta diferenciada de currículo para a formação médica, torna-se necessário que o aluno apresente curiosidade científica e interesse permanente pela aprendizagem, caracterizando-se por um constante movimento crítico e reflexivo com relação às pressuposições teórico e práticas. É exigido também iniciativa criadora e responsabilidade, bem como interesse na exploração das dimensões subjetivas e sociais envolvidas no processo saúde-doença.
Esta pesquisa constitui-se em um estudo descritivo, do tipo transversal, com abordagem qualitativa, realizado com estudantes que frequentavam o último semestre do 3° ano do curso de graduação em medicina, de uma escola pública do interior do Estado de São Paulo. Para tanto, 10 estudantes foram selecionados aleatoriamente a partir de um total de 40 estudantes pertencentes a esta turma.
Como técnica para a coleta de dados utilizou-se um instrumento de complemento de frases e a realização de entrevistas individuais semiestruturadas. Segundo González Rey (2011), a proposta do complemento de frases é um importante instrumento para pesquisas que buscam acessar os sentidos ou concepções configuradas acerca de um determinado fenômeno, uma vez que apresenta a possibilidade do sujeito se expressar livremente (GONZALEZ REY; MITJANS MARTINEZ, 2011). Para tanto, foram formuladas sete situações relacionadas à experiência universitária (Quadro 1).
Após esta etapa, três estudantes foram convidados a participar das entrevistas, realizadas individualmente a partir de perguntas que visavam aprofundar as informações acessadas no complemento de frases. As entrevistas foram realizadas em local privado, gravadas e, posteriormente, transcritas para então serem analisadas.
Após sua transcrição, as entrevistas foram analisadas utilizando a análise de conteúdo, descrita anteriormente por Bardin (BARDIN, 2011). Para isso, prosseguiu-se à leitura e releitura de todos os transcritos, seguido do mapeamento das falas significativas e subsequente elaboração de indicadores. Após esta etapa, os dados foram transformados de forma a enquadrá-los em unidades, as quais permitiram a descrição exata das características do conteúdo. Posteriormente, as unidades foram agrupadas em categorias semânticas, para então serem analisadas.
Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Carlos (CAAE: 18399119.0.0000.5504) e todos os participantes assinaram a um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Este artigo teve como objetivo acessar, em discentes do 3° ano do curso de graduação em medicina, concepções sobre a formação universitária. Para tanto, as informações acessadas foram organizadas em categorias de análise intituladas: i) expectativas da entrada na universidade; ii) as vivências promotoras de transformação; e iii) os dilemas enfrentados no curso.
A entrada no ensino superior é acompanhada de inúmeras expectativas, anseios, desejos e investimentos de diferentes naturezas. Tais expectativas não remetem somente à figura do estudante, mas também de toda sua família e do contexto social no qual está inserido (DIAS et al., 2018). No que se refere à escolha pelo curso de medicina, muitas dificuldades e anseios são somados como, por exemplo, o alto custo da formação nas universidades privadas ou a alta concorrência nas universidades públicas.
Esta categoria foi marcada por ideias e concepções de que com a inserção no ensino superior muitos dos dilemas e dificuldades vividos na educação básica e durante os anos de curso preparatório seriam sanados, conforme demonstra-se a fala a seguir:
Quando entrei, pensei que seria a resolução de todos os meus problemas e o que eu mais queria (S1).
Ainda acreditavam que com a entrada no ensino superior poderiam se dedicar a outros aspectos de sua vida que não eram possíveis durante os anos preparatórios para a entrada no ensino superior, conforme observa-se na fala a seguir:
Tinha a expectativa de aprender medicina, praticar esportes (futebol, futsal), fazer amigos e aproveitar meu tempo livre (S3).
A partir de suas experiências durante os anos preparatórios para a entrada no ensino superior, a maioria dos sujeitos relatou que acreditavam que teriam um ensino tradicional,
muito similar com o que tiveram durante a educação básica e nos cursos preparatórios. Vejamos algumas falas a respeito deste aspecto:
Tinha expectativa de ser avaliado por muitas provas no semestre, do volume de estudos nunca ter fim. Achava que os professores sempre estariam em níveis inalcançáveis de conhecimento (S5).
Minha expectativa era de adentrar em um ambiente que proporcionasse diálogo entre várias áreas do conhecimento. Eu acreditava que a vida universitária seria mais difícil e densa do que realmente foi (S6).
Que deveria me dedicar bem mais do que no colégio e no cursinho (S7).
Com base nas falas apresentadas, nota-se que as expectativas em relação ao ensino superior voltam-se ao modelo tradicional, pautado na constante realização de avaliações, com o professor sendo a única figura detentora do saber acadêmico. Esta expectativa dos alunos é fruto de toda uma trajetória na educação básica e cursos preparatórios voltados a um modelo tradicional. Segundo Libâneo (1994), o ensino tradicional (ou a pedagogia tradicional) refere- se às concepções pedagógicas fundamentadas a partir da ideia de que o ensino ocorre pela ação de um agente externo (no caso o professor) sobre a formação do aluno, envolvendo a transmissão do saber constituído historicamente (LIBÂNEO, 1994).
Com a entrada no ensino superior, os alunos relataram a necessidade de se apropriar de uma nova proposta de ensino e aprendizagem, exigindo deles o envolvimento com o próprio processo de formação. Outro aspecto apresentado por S5, suas expectativas estavam relacionadas à figura do professor como “distante” do aluno e único detentor do saber, coadunando também a um modelo tradicional. Assim, por meio da proposta pedagógica desta universidade, os alunos conseguem perceber que o ensino tradicional não é a única forma de promover a aprendizagem e que existem outras formas do professor se posicionar no processo de construção do saber.
A partir das falas dos alunos participantes da pesquisa, é possível notar um certo questionamento e reflexão acerca dos modelos de ensino que vivenciaram até a entrada no ensino superior. Até este momento da análise, constata-se o confronto com um novo modelo de ensino, o que permitiu aos sujeitos deste estudo ampliar as formas de compreensão acerca do desenvolvimento humano e seu processo de formação. A transformação desses alunos não ocorreu somente com a aquisição de novos conhecimentos e saberes, mas também por meio da estratégia de ensino e aprendizagem.
Com isto, os alunos relataram inúmeros crescimentos, propiciados universidade, e que a metodologia apresentada se constituiu como um importante elemento, aspecto este que será
aprofundado na categoria a seguir.
A entrada no ensino superior é um marco importante na vida das pessoas que possuem esta oportunidade, uma vez que se defrontam com uma série de conhecimentos, concepções e afetos que impulsionam e promovem o desenvolvimento humano (MARINHO-ARAUJO; RABELO, 2015). Com relação aos relatos dos sujeitos da pesquisa, eles apontaram diversos aspectos que promoveram seu processo de mudança durante os anos na universidade, transcendendo a questão unicamente técnica, voltada para a apropriação do conhecimento técnico-científico, envolvendo também aspectos afetivos e cognitivos que os possibilitaram a apropriação da condição humana e desenvolver o autoconhecimento. Dentre os principais aspectos positivos que o curso lhes proporcionou, a metodologia foi citada pelos alunos como principal fator promotor de mudanças e transformações ao longo destes três anos de formação, conforme observa-se nas falas a seguir:
O que mais gosto é a metodologia (S6). Sou muito apaixonada pelo método (S7).
Eu acho que é o melhor jeito de você fixar as coisas. Eu não gosto de coisa decorada e repetitiva. Eu não consigo decorar coisas, então a metodologia desse jeito não te obrigada a saber coisas, mas a construir um caminho até aquela coisa. Eu acho que é o melhor método de estudo. Eu gosto dessa aprendizagem ativa (S6).
Aqui você tem o professor sentado com você no mesmo nível e vocês debatem. A gente tem que se preparar para vir para a aula, e o preparo é um ótimo jeito de estudar. Eu terminei o ensino médio, fiz cursinho e iniciei engenharia. Eu sempre achei que queria engenharia porque sempre fui muito próximo das matemáticas, mas é muito chato. Na universidade que iniciei engenharia, o ambiente era muito mais tenso do que aqui. Tinha a visão do professor como “Deus”. Aqui, temos uma aproximação muito grande com o professor. Na engenharia, o professor “vomitava” o conteúdo lá na frente e você não ousava questionar, pelo menos nos primeiros semestres era assim. Era um ambiente que não me sentia bem (S5).
Com base nas falas apresentadas, a metodologia do curso foi citada pelos alunos como aspecto fundamental em sua formação, associada ao crescimento pessoal e profissional que tiveram desde a entrada no ensino superior. Em especial na fala do sujeito S5, nota-se o contraponto entre a sua primeira formação (em engenharia) e a formação em medicina, chamando a atenção principalmente para o posicionamento do professor. Outro aspecto acessado nas falas dos sujeitos, é a humanização que o curso favorece, conforme observa-se a seguir:
Aprendi a valorizar mais minhas vivências, minha individualidade e como poderia ajudar do meu jeito. Muito da minha adaptação se concentrou na forma de estudo. Aqui, o curso valoriza muito a individualidade, então tive que descobrir o que era importante para o meu desenvolvimento. O que mais gosto na universidade é do quanto eu evoluo nos meus parâmetros de autoconhecimento e na valorização da minha própria consciência. Tive que aprender muito sobre mim para conseguir existir nesse curso (S5).
Ano passado eu me cobrava demais e não estava dando conta do curso, muito menos de me cobrar. Então isso foi importante para eu aprender como e até que ponto posso me cobrar (…) agora já sei limitar (...) isso vem muito do cursinho, porque era um direito que a gente não se dava. Não tinha essa opção de tirar um dia de folga. Um dia de folga era um absurdo (S6).
A gente vem de uma “pegada” de competição no cursinho. Eu tinha uma imagem que na faculdade a competição seria muito pior, só que por conta de todo mundo estar na mesma a gente acaba se ajudando. Então é um ponto bem positivo (S1).
Nas falas dos alunos, nota-se que eles apresentam uma cobrança individual bastante intensa com relação ao estudo, motivo este associado ao esforço que foi necessário para a entrada no ensino superior em uma universidade pública, com isso o sentimento de competição e compulsão pelo estudo parece uma demanda social que é imposta pelos sistemas de ensino pelos quais passaram até a entrada na universidade. Os alunos apropriados dessas características, relatam a dificuldade ou a contradição que viveram nos primeiros anos do ensino superior, com uma metodologia que não alimenta a competição, mas sim a cooperação entre os alunos e professores para que o processo de ensino e aprendizagem possa acontecer. Sendo assim, a cooperação é um elemento importante que aparece nas falas dos alunos e que ressalta a importância deste tipo de metodologia para a formação superior, uma vez que esta é uma competência importante para as ações e práticas multiprofissionais que caracterizam o fazer profissional na atual conjuntura (BRASIL, 2014).
Outro aspecto que se destacou nas falas foi que o tipo de metodologia aplicada no ensino favorece o processo de autoconhecimento dos estudantes, uma vez que precisam “aprender como aprendem”, conhecendo suas limitações, alcances e potencialidades para conseguir conduzir e realizar o curso. Porém, tal aspecto de busca pelo conhecimento e adaptação com relação às novas demandas impostas pelo curso e também pela metodologia não é tarefa fácil, pois provoca uma série de sentimentos que podem ser fonte de angústia, medo e dificuldades frente ao processo de formação. Neste sentido, muitos dilemas e dificuldades foram apontados pelos alunos em seu processo de formação, aspectos estes que serão aprofundados na análise da categoria a seguir.
A formação acadêmica é constituída por diferentes vivências e afetos, os quais, por vezes, constituem-se de modos contraditórios e polarizados no que se refere à experiência universitária. Com relação a metodologia do curso, se por um lado os alunos relataram aspectos positivos em relação aos desafios impostos neste tipo de forma de compreender o processo de ensino e aprendizagem, por outro relataram sentimentos de angústia e de muita dificuldade com o processo de adaptação. Vejamos alguns relatos:
A gente chega e não tem um professor que fala o que você vai estudar sobre um determinado tema. Como grupo, entramos em um acordo de que assunto vamos discutir, aí cada pessoa vai para sua casa, abre livros, e ali temos que se encontrar. Então a gente tem que desenvolver nossa forma de pensar em relação ao conteúdo. Precisamos aprender a aprender (S5).
Inicialmente bem conturbado, mas agora está mais fácil (S1).
Em relação ao curso, penso que faltam momentos para preparar o estudante para as dificuldades da prática (S9).
Eu tenho contato com os métodos tradicionais, e vejo amigos estudando algumas coisas que eu nunca vi. Começo a estudar, a “bitolar”, gera uma forte autocobrança, parece que a gente não está evoluindo. Mas isso faz parte da metodologia, tem um fundamento teórico para isso. O que a gente começou a ter esse ano foi um direcionamento. Porque aqui você é jogado e tem que aprender a estudar, você que determina o que é preciso estudar. Então sinto falta de ter alguém guiando, não precisa ter alguém para pegar no colo e levar, basta me ajudar fazendo um “cerquinho” direcionando. (S1)
Com base nas falas apresentadas, nota-se a dificuldade enfrentada pelos alunos no que se refere ao processo de estudo, relatando não possuir aulas expositivas e direcionadoras, revelando a necessidade de aprender a estudar por conta própria. A maioria dos alunos relatou os anos iniciais do curso com angústia, uma vez que por não existir um direcionamento do que e como estudar, acabam por se cobrar demais para conseguir compreender os aspectos observados na prática. Isto porque, o currículo insere os alunos em contextos práticos desde os primeiros anos, deparando-se com inúmeras situações problemas, fictícias ou reais, as quais são disparadoras das atividades de estudo. Outro elemento citado como fonte de angústia, é a inserção prática desde muito cedo no curso, muitas vezes os próprios alunos não se sentem preparados para lidar com as demandas apresentadas. Com relação a este aspecto, vejamos a seguir um trecho da fala do S5:
Meu primeiro ano foi conturbado porque eu tive alguns problemas em relação ao curso e precisei trancar. Eu tranquei o primeiro ano, porque na prática eu acompanhava um idoso e ele morreu, e eu fiquei muito mal. (...) O primeiro ano é muito difícil. Temos bastante prática e eu não estava
preparado mentalmente. No primeiro ano já vamos no postinho (…) temos estações de simulação com atores, o professor dá um guia e você vai lá colher as informações. E eu não estava preparado para isso. (...) Achei que iria sentar e assistir a aula mais tradicional possível. Estava bem despreparado (…) aí eu tranquei o curso, fiz terapia, e quando melhorei eu voltei. Não foi fácil, porque nosso curso exige muito. Saímos do ciclo básico para a clínica, atender mesmo. Esse ato de sair do protegido e entrar no mundo real é muito difícil. Então eu tive esses problemas por conta disso, todo dia que sabia que iria atender era um desespero para mim, ansiedade no primeiro semestre era muito alta. Eu tive um amadurecimento esse ano, duvidava de mim, achava que o que eu sabia não era suficiente para eu estar aqui. Aí você vai conversando, ouvindo as pessoas, recebendo feedback do paciente, do professor e você vê que a gente tem muito mais conhecimento do que pensa (S5).
Com base na fala apresentada, nota-se o quanto a inserção prática é conflituosa para o aluno, exigindo que ele lide com suas dificuldades e medos ressaltados no contexto prático e que, muitas vezes, o aluno recém-egresso não está preparado. Sendo assim, nota-se que os desafios envolvidos no processo de formação não se vinculam a apropriação dos conteúdos unicamente, mas em lidar com o paciente, compreender as demandas apresentadas, as dificuldades e vulnerabilidades nas situações de adoecimento, entre muitos aspectos que a formação pautada na constante interação com a prática profissional proporciona. Ainda, outro aspecto do curso é que a avaliação dos alunos também ocorre pelos feedbacks recebidos dos pacientes, sendo uma fonte importante para a formação do discente. No estudo de Hamamoto Filho et al. (2012) destacou-se a importância do feedback dos usuários de saúde como subsídio importante para o processo de avaliação dos alunos de medicina, podendo se configurar como uma relevante estratégia a ser utilizada pelos cursos de formação (HAMAMOTO FILHO et al., 2012).
Com relação ao processo de avaliação dos alunos, eles expressaram que as poucas avaliações não lhes permitem visualizar os resultados com relação ao desempenho individual a curto prazo. Vejamos algumas falas a respeito dessa questão:
A gente não tem muitas provas. Nossa avaliação é sempre a devolutiva do professor e o portifólio. Na outra universidade onde iniciei engenharia tinha prova a cada 2 semanas. A cabeça era um terror envolvido com as provas. Aqui não existe esse modo de pensar, não temos avaliação. Aí minha cabeça teve que se acostumar. A gente é avaliado por métodos subjetivos, e que as vezes nem sabemos no que os professores estão se baseando para nos avaliar. (...) Alguns professores não falam o que eles esperam no portifólio. Isso dificulta nosso entendimento do que precisa melhorar. (…) Se você recebe uma nota de que “precisa melhorar”, fica vago, eu gostaria de saber onde. Então, eu acho que sinto falta de mais avaliações. Porque a prova de residência é uma prova formal, aí eu acho que a gente está em desvantagem.
Nunca que eu gostaria de fazer aquelas provas conteudistas, mas eu gostaria de provas que demonstrassem a evolução do estudante (S5).
Não sei se uma prova. Mas alguma forma de mostrar que estou aprendendo o conteúdo, estou no caminho certo, além do subjetivo. Não precisaria ser uma avaliação exatamente com nota, mas uma prova para testar os conhecimentos. Alguma alternativa. No curso fazemos uma prova dissertativa no final do semestre e você não sabe como evoluiu ao longo do semestre. Fazemos uma vez por ano um teste de progresso com questões tipo ENEM, são 120 questões. Mas não vale nota, é para o aluno saber o quanto evoluiu ao longo do ano. Mas ao longo do semestre não sabemos como evoluímos (S6).
Nas falas dos alunos, é possível notar certo questionamento em relação ao processo de avaliação que sofrem ao longo do curso, avaliações que muitas vezes não correspondem às suas expectativas e formação. Os alunos relataram a necessidade de serem avaliados com maior frequência de modo que lhes permita perceber seu processo de desenvolvimento acadêmico.
Na formação de um currículo, ao propor mudanças na forma de compreender e realizar o processo de formação, também é necessário que o processo de avaliação acompanhe os fundamentos da prática pedagógica. Portanto, se o modo de compreender a educação médica evoluiu, rompendo com o ensino pautado em princípios considerados tradicionais, é imprescindível que o processo de avaliação discente também sofra mudanças. Neste sentido, segundo Marinho-Araujo e Rabelo (2015) a avaliação possui compromisso e função que estão além dos resultados da educação e da classificação meritocrática de discentes, cursos ou instituições, envolvendo um processo caracterizado por uma intencionalidade educativa, pedagógica e psicológica (MARINHO-ARAUJO; RABELO, 2015). Assim, com base nas concepções dos alunos acerca do processo avaliativo que sofrem, é importante encontrar estratégias e ferramentas para que eles se sintam avaliados permanentemente e possam acessar os resultados de seu crescimento profissional.
Segundo as concepções dos alunos, muitos aspectos de sua formação são positivos e propícios ao processo de desenvolvimento profissional e pessoal, mas também concorrem dilemas e aspectos que precisam ser repensados e discutidos, colocando como desafio a necessidade da permanente discussão da formação discente.
O presente artigo buscou investigar as concepções de alunos de um curso de medicina acerca de sua formação universitária, a partir de um currículo que busca quebrar os
paradigmas mais tradicionais de formação e aposta em uma aprendizagem ativa, reflexiva e contextualizada. Sendo assim, a relevância deste estudo é analisar os sujeitos que estão recebendo a formação médica a fim de ampliar e problematizar as inúmeras questões envolvidas nesse processo.
Com base na análise apresentada, constatou-se que os sujeitos participantes do estudo passaram por inúmeras e diferentes estratégias de ensino, seja durante os anos da educação básica ou nos cursos preparatórios para a entrada no ensino superior. Eles relataram que em todas as experiências de ensino foram expostos a um processo considerado mais tradicional, pautado na proposta conteudista e no professor como agente central de transmissão do conhecimento. A entrada no ensino superior foi marcada não somente pelas transformações que este espaço por si só proporciona (como por exemplo, mudança de cidade, estado, morar sozinho ou com colegas etc.), mas também pelos desafios que o método adotado pelo curso proporciona. A maioria dos alunos apontou expectativas com a entrada no ensino superior voltadas para o ensino médico tradicional, pautado em aulas expositivas, com constante realização de avaliações e com o professor sendo única figura de transmissão do conhecimento técnico-científico. Tais expectativas foram quebradas assim que entraram no curso, uma vez que não foram expostos ao que imaginavam e que tiveram em suas trajetórias escolares.
Ainda, diversos aspectos foram relatados como promotores de transformações durante os anos na universidade, os quais transcendem a questão unicamente técnica voltada para a apropriação do conhecimento técnico-científico, envolvendo também aspectos afetivos e cognitivos que os possibilitaram desenvolver o autoconhecimento. Durante os três anos cursando o ensino superior, tiveram que aprendem a estudar, a encontrar os aspectos mais relevantes sobre determinado problema prático, lidar com os desafios da prática profissional e a conhecer suas limitações e autocobrança. Relataram ainda que, com a metodologia do curso, tiveram que aprender a trabalhar em grupo, a exercer a cooperação ao invés da competição.
Frente aos inúmeros benefícios que os sujeitos apontaram em relação à formação universitária e à metodologia do curso, muitos dilemas e dificuldades também estiveram presentes durante o processo de formação. A maioria dos alunos relatou angústia nos anos iniciais do curso, a partir da concepção de que não existe um direcionamento do que e como estudar, acabando por se cobrarem demais para conseguir compreender os aspectos observados na prática. Com relação ao processo de avaliação, expressaram a concepção de que as poucas avaliações ao longo da formação não lhes permitem visualizar os resultados do
desempenho individual a curto prazo e, portanto, acreditam na necessidade de serem avaliados com maior frequência para que possam perceber seu processo de desenvolvimento acadêmico.
Com isso, segundo as concepções acessadas pelos alunos acerca da formação universitária, muitos aspectos são positivos e propícios ao processo de desenvolvimento, associando estes aspectos ao currículo e à metodologia adotada pelo curso, mas também há dilemas e aspectos que precisam ser melhor discutidos e planejados.
No que se refere às limitações deste estudo destaca-se o recorte realizado em acessar uma pequena amostra dos alunos em formação no curso. Reconhecemos que o estudo poderia envolver um número maior de participantes e ter contemplado outros anos de formação. Porém, nosso objetivo neste estudo foi apresentar um recorte acerca das concepções dos discentes durante a formação médica, o que nos coloca como desafio futuro contemplar um número amostral maior e informações.
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