O ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NAS REPRESENTAÇÕES DE ESTUDANTES DE SAÚDE COLETIVA
LA PASANTÍA DOCENTE EN LAS REPRESENTACIONES DE ESTUDIANTES DE SALUD COLECTIVA
Elci Nilma BASTOS FREITAS1 Marinalva LOPES RIBEIRO2
RESUMO: Este artigo traz achados de uma pesquisa descritiva de abordagem qualitativa, cujo objetivo foi desvelar as representações de estudantes do mestrado de Saúde Coletiva de uma universidade pública da Bahia sobre estágio de docência. Os dados produzidos mediante entrevistas semiestruturadas contaram com a participação de doze pós-graduandos, sendo analisados com inspiração na técnica Análise de Conteúdo, na modalidade temática. Os resultados sinalizam que os mestrandos de Saúde Coletiva consideram o estágio de docência uma atividade curricular imprescindível para a formação de professores universitários. Notou-se certa identidade no referido grupo, a qual foi entendida pela interação, coerência interna e pelo consenso, o que possibilita a existência de representações variadas do citado estágio. Sugerimos que, nos programas stricto sensu, seja discutido o
verdadeiro lugar do estágio de docência na pós-graduação que, a nosso ver, transcende a formação de pesquisadores.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio docência. Formação docente. Mestrado de saúde coletiva. Representações sociais.
RESUMEN: Este artículo presenta algunos hallazgos de una investigación descriptiva con un enfoque cualitativo, que tuvo como objetivo: Revelar las representaciones de los estudiantes del Máster de Salud Pública en una universidad pública de Bahía. Los datos fueron producidos a través de entrevistas relativamente estructuradas con la participación de doce estudiantes de posgrado. Los datos producidos se analizaron utilizando enfoques de análisis de contenido, en su versión temática. Los resultados de la investigación indican que los estudiantes de Maestría en Salud Colectiva consideran la Pasantía de Enseñanza como una actividad curricular esencial para la formación del maestro de Educación Superior. Notamos una cierta identidad en el grupo de estudiantes de maestría, que se entendió por la interacción, la coherencia interna y el consenso en términos de representaciones, lo que no excluye la existencia de concepciones variadas de la etapa de enseñanza. Dicho esto, sugerimos que los Programas discutan el verdadero lugar de la Práctica de Enseñanza en el Postgrado, ya que, en nuestra opinión, trasciende el lugar de la capacitación de investigadores.
PALABRAS CLAVE: Prácticas de enseñanza. Formación de profesores. Máster en Salud Pública. Representaciones sociales.
Most masters and doctors complete their studies in the stricto sensu postgraduate program without discussing the philosophical-epistemological content related to education. Sometimes, specific themes related to the intentional educational actions for which graduates will have a diploma are not analyzed, whether they are related to adult learning, the motivation of students, teaching strategies and learning assessment, the relationship between teachers and students, among other pedagogical and didactic aspects that directly influence the way of teaching and learning.
If the stricto sensu postgraduate programs, which would be the instance destined for the formation of teachers and researchers, are almost exclusively organized according to the formation of those, master's and doctoral students are not obliged to carry out the teaching internship, having in view that the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) made this activity mandatory only for masters and doctoral fellows under its tutelage. In our view, this movement seems to contradict the idea of making it possible to “improve the teaching and research conditions of Brazilian university centers, aiming at better
formation of the country's higher education professionals” (GOUVÊA, 2012, p. 379, our translation).
The teaching internship, also known as supervised curricular internship, has been a matter of concern for several scholars, object of several discussion forums on the formation of higher education teachers and, in this specific case, the subject of this work.
For Bianchini, Erram and Pinheiro (2016), the teaching internship allows theoretical- practical reflection and the improvement of the experience of graduate students who intend to pursue a teaching career. Souza (2019) clarifies that the fact that the graduate student is accompanied by a teacher with more experience provides different reflections for the exercise of teaching practice and other academic actions developed by him in the future.
Costa (2014), when addressing this issue, concludes that the internship is a space for breaking the concept of teacher formation, as an accumulation of specific knowledge in the areas of study of graduate students and shows teaching as a complex activity that requires the mastery of varied knowledge, in addition to specific ones.
Despite the risk of generalization, Oliveira and Vasconcellos (2016) guarantee that teaching formation is not a consolidated priority, nor is it theoretical and pedagogical support in postgraduate programs, which corroborates the arguments presented.
In our understanding, formation is a continuous process from graduation to the end of the teaching career. In addition to valuing experiences, theoretical and practical studies, research on the teaching practice itself as the professional development of the teacher (NÓVOA, 1995), implies the socio-political commitment and self-discipline that involves values, such as ethics, solidarity and affection. Given the little reflection on pedagogy and didactics during postgraduate studies, we focus on the period of the teaching internship with a view to filling part of this gap, as it is a set of activities capable of assisting teacher formation at the University.
After analyzing the pedagogical projects of all stricto sensu programs, existing at the time in the institution investigated about the teaching internship, we found that, among the 17 courses, only the Public Health Program offered a mandatory curricular component. This Program discussed themes of a philosophical-epistemological nature concerning education and related to specific actions of teaching practice. Although only 30 hours are dedicated to the aforementioned practice, this makes a difference in the training of teachers for Higher Education. This Program had a coordinator whose function was to assist postgraduate students in this activity, generating a more robust teacher formation proposal by providing articulation between postgraduate and undergraduate courses. Certainly, this scenario
prompted us to formulate the following research question: what are the representations of postgraduate students in Public Health at the State University of Feira de Santana on the teaching internship? To answer this question, we carried out an investigation whose objective was to unveil the representations of students of the Master's Degree in Collective Health at a public university in Bahia on a teaching internship.
This article is divided into six parts, namely: introduction; methodological path; teaching internship in postgraduate school; notes on the Theory of Social Representations (TRS); teaching internship in the voices of the master's students in Public Health and Final Considerations.
To meet the proposed objective, the study is based, methodologically, on qualitative- descriptive research, as it contemplates “the set of human expressions contained in structures, processes, relationships, subjects, meanings and representations” (MINAYO, 2006, p. 43, our translation). In these terms, the advantages are intertwined with the TRS for helping the researcher to understand the studied phenomena. These are presented through the subjectivities and meanings attributed by the research participants, reducing the distance between the theory and the real context of the object in question, establishing a closer relationship between the researchers and the subjects of this study.
The collaborators of this investigation were students who completed the teaching internship. The orientation of this study took place in the perspective of the content of the representations of the Master's students, hence the need to focus on the cognitive mechanisms present in the discursive activity of such subjects. We privilege the semi-structured interview as a methodological strategy, as it allows greater interaction between the subjects and the researchers and their subjectivities. Out of a universe of 15 students, 12 participated in the semi-structured interview. For that, we take all ethical precautions in the research carried out with human beings, including with approval of the Opinion by the CAAE Research Ethics Council 42759015.7.0000.0053. In addition, to ensure anonymity we use fictitious names.
In order to do a critical analysis of the data and perceiving the senses and meanings about the narratives of the research subjects, both expressly and implicitly, we approach the technique of Content Analysis (BARDIN, 2011).
After the transcription of the interviews, we performed readings of the corpus, in order to search for portions of meaning that were articulated and indicators that made inferences
possible, based on the messages produced. This process enabled the organization of five categories presented and analyzed in the discussion of this article.
The appearance of the internship at the university occurred in the 1960s, based on Opinion no. 292/1962 of the Federal Council of Education (CFE) when establishing, for the first time, a mandatory curricular activity aimed at teaching practice, in the format of supervised internship to be performed by students in all teacher formation courses at that time (BRASIL, 1962).
Regarding the internship in stricto sensu postgraduate courses, the object of study of this work, its genesis dates back to 1999. Through Circular Letter no. 28 (BRASIL, 1999), CAPES demands that the internship activity is mandatory of teaching for all fellows participating in the Social Demand Program (DS), with the premise of forming high-quality human resources essential to the country. This measure was approved by Ordinance no. 52/2000, requiring curricular adjustments and pedagogical projects for all programs at this level of education, having undergone some modifications to better orientate postgraduate programs towards the implementation of the teaching internship. Currently, however, the legal provision that regulates the DS Program is Ordinance No. 76/2010. In its Art. 18 it states:
The teaching internship is an integral part of the postgraduate student's formation, aiming at the preparation for teaching, and the qualification of undergraduate education being mandatory for all scholarship holders of the Social Demand Program [...] (BRASIL, 2010, our translation).
In this sense, the teaching internship integrates the formation of postgraduate students as a mandatory activity for scholarship students, which, in our view, represents a paradox, since only students with a scholarship will be contemplated with this formative experience. In addition, all the developments in this caput still follow some criteria and, in programs with master's and doctorate degrees, the obligation is exclusively on doctoral students (02 semesters), while in programs with only a master's degree, the obligation is transferred to Master's students (01 semester). However, the aforementioned Ordinance does not make it clear at what level the internship needs to be carried out.
According to Feitosa (2002), this policy of implementing the teaching internship activity established by CAPES originated from a controversial debate within higher
institutions, given that, in the late 1990s, the number of retirements of university professors was very large, denoting the scarcity of this professional in graduation. In this scenario, Ristoff (1999) clarifies that CAPES, together with the Ministry of Education (MEC), sought to alleviate the shortage of teachers in undergraduate courses, through the fulfillment of the teaching internship by postgraduate scholarship students, which, was a skimpy compensation policy, distorting the primary meaning of this curricular activity.
Even so, even if there is a limitation on the requirement for scholarship holders and, in view of this compensatory policy, the teaching internship is characterized as “one of the few institutional attempts to contribute to the insertion of changes in the formation scenario of teachers for the exercise of teaching in higher education” (LIMA; LEITE, 2019, p. 757, our translation).
In the same line of reasoning, Oliveira and DeLuca (2017) point out that the internship is one of the few moments in which the postgraduate student approaches the challenge of teaching and learning to be a teacher. Under this view, Freire (2002) also states that, in practice, the teacher becomes a teacher.
As for the concept, the internship is polysemic. Sometimes it means internship, training time or apprenticeship of certain professions, sometimes temporary exercise of a given professional activity. In this study, the teaching internship is understood as a curricular component of the postgraduate program, assisting in the professional training of the student for the exercise of teaching, at a higher level. That is, the internship is part of the initial teacher formation.
Given the various internship conceptions, in this text we opted for the perspective of Pimenta and Lima (2012) when considering that it has three models, namely:
schemes and flowcharts, without criticism, without mastery of the contents related to the area in which the teacher works. It is an internship seen only as the practical part of teaching, free of theory that underlies teaching practice, with distance from the context where teaching takes place.
In addition to the teaching internship providing reflection and theoretical-practical articulation (PIMENTA; LIMA, 2012), it will add the teaching experience as a potent knowledge (NÓVOA, 1995) for the postgraduate student interested in the teaching career (BIANCHINI; ERRAM; PINHEIRO, 2016).
We also emphasize the importance of exchanging experiences through an internship with activities developed, collectively, between the interns themselves, with the perspective of expanding the learning with questioning and critical analysis of the situations experienced, including debating the theoretical currents that subsidize the practices.
Ghedin, Oliveira and Almeida (2015) relate the alignment of the internship to a research process or to research in the internship. That is, the trainee can research his teaching practices, self-analyzes and self-assessments, about his teaching/learning process and, if his teaching practice has provided mutual learning, in order to stimulate an investigative stance among peers: internship, intern, conducting teacher and students.
We corroborate the thought of Costa (2014), when defending the internship as a space that breaks with the vision of a teacher education based on the accumulation of knowledge in the field of studies of postgraduate students and demonstrating that teaching is a complex activity which demands the acquisition and mastery of broad knowledge, in addition to those specific to the area of activity of these subjects.
From this angle, it is up to the postgraduation to assume, in fact, the place of teacher formation for who will work in Higher Education, establishing an institutional commitment between the stricto sensu program and the undergraduate program, in a way that involves the teachers of both courses in the formation of the postgraduate student. Furthermore, it is incumbent on the latter to promote moments in which the articulation of all curricular components occurs with the activity of the internship, enhancing the professional
development of the subject. For such a situation to happen, it is essential that the internship activities go through planning, guidance and joint monitoring between postgraduate teachers and more experienced professors of the undergraduate course.
In addition, it is essential to incorporate evaluative activities in the internship activities, including institutional and program evaluations, with the objective of improving this formative curricular component even more.
The TRS, developed by the psychologist Serge Moscovici, is defined by Jodelet as “a form of knowledge, socially elaborated and shared, with a practical objective, and that contributes to the construction of a reality common to a social group” (2001, p. 22, our translation).
When thinking about TRS, a theory engendered in common sense comes to mind, as expressed in the words of Arruda (2014, p. 39, our translation), namely: “The perspective of transforming specialized knowledge into everyday knowledge, everyday tools circulating in society”. This look brings to light the relevance of the principles of the TRS for this study when it seeks to understand and describe the worldviews, beliefs, values, meanings, that is, the representations of bachelors, Master's students in Public Health on a specialized, erudite knowledge - the teaching internship -, built on a daily basis, a practical knowledge, built in the social context in which they participate. Thus, TRS made it possible for us to find out what they think, why they think and how these postgraduate students think about the teaching internship experience, as well as the relationships between what they do and what they think.
We are aware that there are three main perspectives focused on the domain of TRS, namely: the socio-genetic model (MOSCOVICI, 2005; JODELET, 2001), the structural model (ABRIC, 1997) and the socio-dynamic model (DOISE, 1989). In this study, we adopted the socio-genetic model that conceives representations as the product of a mental activity, with a view to knowing how “groups build reality and integrate it into their system of values” (ANADÓN; MACHADO, 2003, p. 31, our translation). In this case, we strive to analyze norms, attitudes, assumptions and meanings attributed by the group of students to the teaching stage, given that social representations are cognitive phenomena. Consequently, they imply both the social belonging of individuals, as well as the affective and normative aspects, in addition to the subjects' experiences.
For Moscovici (2005), there are two processes that generate social representations: anchoring and objectification. The first means “anchoring strange ideas, reducing them to common categories and images, placing them in a familiar context” (MOSCOVICI, 2005, p. 61, our translation). If something seems strange to us, as evidenced by the author, we resort to the resource of evaluating it and then placing the thing or person in some known category, naming it and taking it to our known world, in order to imagine it and represent it in a positive or negative way. In the second process, objectification is like materializing an abstraction, that is, in the words of Moscovici (2005, p. 71, our translation), “objectifying is to discover the iconic quality of an idea, or to be inaccurate; it is to reduce a concept in an image [...] to fill what is, naturally, empty, with substance”. As the author himself shows, although we have a large stock of words circulating in society, we feel the need to fill them with concrete, more palpable meanings, so that “the concept image ceases to be a sign and becomes the replica of reality [...] instead of elements of thought” (MOSCOVICI, 2005, p. 74, our translation).
For Alves-Mazzotti (2008), the application of the TRS in the field of education helps the investigative process by identifying the development of teacher formation and the systems used by the subjects in order to “classify people and groups and to interpret the events of everyday reality” (p. 20-21, our translation). This theory guides social conducts and practices based on relationships with language, ideology and social imagery, elements that are considered crucial for reflection and analysis of the devices that influence the efficiency of the educational fabric.
In this section, we present and discuss the research findings. In our analysis, the teaching internship was represented in five different ways, being objectified as “the place of practice”. This perspective is associated with the practice model as technical instrumentation, in which the course is divided into two moments (the first deals with the acquisition of specific knowledge in your area of expertise and the second is related to the application of this knowledge through internships). This meaning leads to the historical mistake of seeing the internship as a practical aspect, distancing itself from the theorists (PIMENTA; LIMA, 2012), that is, a vision of dichotomized teacher education that no longer meets the demands of the current context. Pimenta (2012) argues that the teaching internship is a theoretical-practical unit and will resonate with the action-reflection throughout the teaching action. Next, we highlight the idea of fragmenting theory with practice in the following representations:
[...] It is time for us to put into practice what we are seeing (ALICE, our translation).
[...] We are going to the classroom and I will be a teacher at that moment. So, I'm practicing as a teacher. It is as if I were an artist and, at that moment, I am a teacher in that discipline, in that classroom (MARIA CLARA, authors’ highlights, our translation).
It is pertinent to realize that, in addition to this thought of internship as a practice, Maria Clara aims at the teacher as an artist, that is, that professional who gives classes as if on stage, while the spectators could watch their presentations. According to Serge Moscovici, objectification consists of the subjects' need to transform an abstract idea into something concrete. When resuming Maria Clara's understanding, it appears that the internship is an activity that aims to “rehearse”, “train” the postgraduate student for university teaching.
Regarding the narratives of the study participants, the teaching internship is seen as a space for interpersonal interaction in which they can have the opportunity to learn about the reality of the future field of work in higher education teaching. And, thus, approaching undergraduate students, making sure of the teacher-student relationship, in addition to checking how the experience in the classroom takes place. Castro (2000) corroborates this idea, by declaring that the internship makes possible, through the approximation of interns with other students and experienced teachers, the acquisition of multiple knowledge that, possibly, will guide them to the teaching exercise.
Zabalza (2014) confirms the necessity of a well-planned, oriented and supervised internship so that the experience in the classroom is positive. This thought can be seen in the following statements:
The internship is the moment when we really get closer to undergraduate students (ARAMIS, authors’ highlights, our translation).
[...] My inexperience with my internship would be my inexperience with my professional activity if I hadn't done the internship. So, today, if I'm invited to teach somewhere, I don't get there with my inexperience, I get there with baggage, I already know this relationship between student and teacher (MARÍLIA, authors’ highlights, our translation).
It is worth noting the fact that the internship is linked to the continuous formation process, both as human beings and as professional development, which develops in interpersonal relationships and interactions (ZABALZA, 2014). In this sense, we reaffirm the importance of knowledge shared and apprehended among people (JODELET, 2001). We also reiterate how much interpersonal interaction contributes to teacher formation, since it allows
the exchange of experiences and knowledge between subjects in these relationships; in this case, the postgraduate student will be in the condition of teacher, also an apprentice (FREIRE, 2002). We understand that, in relating to other subjects, we leave our marks on people and these on us.
Third, we show that the research subjects aim at teaching as an experience. The internship appears as an activity that will add experiences to the beginning teachers, since this experience will contribute for the postgraduate student, when assuming the role of teacher, to act with safety and competence.
In this perspective, the teaching internship provides postgraduate students with teaching practice. CAPES Ordinance no. 76/2010 states that the support of experienced teachers is of fundamental importance in order to achieve the objectives of this activity, formation of competent teachers to work in Higher Education, in addition to bringing postgraduate and undergraduate students closer together. Therefore, the internship is responsible for providing a solid teaching-learning process. In this regard, Zabalza (2014) draws attention to the multiple functions of this activity and, among them, the need to acquire knowledge on the spot, enriching the interns' experiences and assisting in the construction of their professional identities.
We find this dimension of experience in the testimonies of Joana and Athos, respectively, as follows:
[...] I think that because we are with a group of colleagues, interns, and other teachers, we have this opportunity to be exchanging experiences (JOANA, authors’ highlights, our translation).
[...] Knowing the classroom, meeting the team of teachers that make up a discipline, a curricular unit, being able to live the experience together with them (the teachers) which range from planning, from the pedagogical proposal, from the construction of classes. From the evaluation process and the experience in the classroom or in the internship field. [...] it is a space, it is a component of my formation in which I will experience the routine of a teacher. [...] it would be a laboratory, it would be a school (ATHOS, authors’ highlights, our translation).
Students in the health field, accustomed to experiments in laboratories, end up objectifying the internship as the laboratory for experimentation of teaching practice and routine, in short, what is familiar to them, as expressed by the participant Athos in the excerpt above.
Fourthly, for the research participants, the teaching internship is aimed at learning. This way of representing gains strength when it is considered an opportunity for the trainee to
acquire apprenticeships to work in this profession. The internship in question takes on a dual role: initial (for postgraduate students without teaching experience) and continued (for postgraduate students with experience in university teaching).
From this angle, we identified that teaching learning is a process that needs to be prioritized in postgraduate school, since it still resents the lack of institutional spaces, aimed at the collective construction of the teaching identity. In this place, the interns, as well as the teacher, will be able to share experiences, difficulties, doubts and cooperation among peers, with a view to building pedagogical knowledge and developing a teaching profile. In our view, the teaching internship component can be configured in this privileged locus, given the need to ensure a formative environment for higher education teachers.
This representation is revealed in the following excerpts:
[...] the initial learning process based on the practice of doing. [...] I would define an internship as a rehearsal to make you a teacher. [...] The teaching internship would be the place to learn to be a teacher (LUCAS, authors’ highlights, our translation).
[...] a space of constant learning, of the relationship between teacher and student and where, at the same time, that I am there as a teacher, I am also as an apprentice, as a student because I am learning to be a teacher (LICA, author’s highlights, our translation).
[...] It would be like an apprenticeship, in quotes a ‘training’. [...] I would be training, let's say, to be a teacher (MARIA CLARA, authors’ highlights, our translation).
It was evident that participant Lucas ‘objective’ stage as ‘rehearsal’, like a play or other presentation in which the artist prepares for the show. Although he has ‘a bit of art’ in the role of the teacher, he does not make the class happen ‘alone’, as it can happen on a show. In addition, the class is shared with students. In the health field, many of them relate learning to teach to experimenting with the entire internship procedure (planning, development and evaluation). In this logic, the internship ends up becoming a construction of knowledge in which one learns at each stage with the observation and practice of teaching.
The internship representation focused on by Lucas is anchored in his previous relationships, either in undergraduate studies, in the environment of his professional activities or in the Stricto Sensu Postgraduate Program itself, where he talks with his peers about the possibilities of teaching during the internship. In his report, both the objectification and anchoring mechanisms of the socio-genetic approach to the theory of social representations are clear (MOSCOVICI, 2005).
As for Maria Clara, although she considers the internship a space for learning, she still relates that learning to the technical instrumentalization revealed by Pimenta and Lima (2012), fragmenting the theory of practice.
We understand that every practice presupposes skills with the techniques, but having only this skill is not enough to face the challenges found in the professional trajectory of the teacher (PIMENTA; LIMA, 2005). In this sense, the internship seen as training vehemently mischaracterizes the epistemic and reflexive dimension of this activity for the formative space.
The fifth stage representation highlighted in the interviews of the subjects of this research was entitled ‘teaching simplicity’, based on the following excerpts:
[...] I changed my chair. Now, I stand as a teacher. [...] Teaching internship is teaching students. [...] You will teach the students at the university (MARÍLIA, our translation).
[...] the challenge is less than I imagined (JOANA, our translation).
In the excerpts of Joana and Marília's discourse, we find one of the principles of the TRS when showing that subjects from the same social group may have similar or contradictory representations. In Marília's account, there is even a metaphor used to exemplify the objectification of the idea of hierarchy of teacher and student roles. Possibly, she must have built this representation during her school and academic trajectory with the social groups, in which the representations are formed. These examples show the plasticity of social representations. However, we question this idea since the demands of the university professor are multiple today. Teaching is complex, and not mere 'changing chairs'.
This understanding of teaching as something simple was also reported by Joana when reiterating that the challenge would have been less than she imagined. University students, in their diversity of culture, age, gender, social status, previous knowledge, among others, have presented challenges to teaching practice. This, in turn, must be reflected every day in the search for confrontation with the collective of teachers, in order to ensure that students learn in a meaningful way.
In this regard, Tardif (2006) reiterates that the teacher needs to have diverse knowledge, from those specific to his area, to the pedagogical knowledge and the experiences lived in the context of the classroom. In this light, being a teacher is not a simple thing.
We recall that the objective of this research was to unveil the representations of students of the Master's Program in Public Health at a public university in Bahia about the teaching internship. From the findings, we deduce that this was represented as an important preparatory activity for university teaching, especially for those who have a bachelor's degree. These did not have curricular components focused on issues, such as: understanding how students' learning process takes place; creating a climate conducive to learning; production of strategies aimed at the cognitive and affective development of future students, assessment of learning, among other knowledge necessary for teaching. The results also showed the representations of internship present in the narratives of the Master's students, as mentioned below.
The teaching internship as a practical activity of the professor of the investigated postgraduate course. This perception fragments the theory of practice and does not correspond to the current demands of the professional teaching practice, since, in an emerging perspective, the internship constitutes the theoretical and practical unit, which will sustain the referred profession.
The second internship representation is aligned with the idea of a space for interpersonal interaction in which the intern, when interacting with undergraduate students and experienced teachers, approaches the future field of professional performance; in this way, it exchanges experiences, acquires knowledge for a more solid teacher education.
The third representation of the teaching internship implies the experience in which the intern will acquire knowledge in the experience of the internship and, in the future, such knowledge corroborates so that he assumes competently and safely the university teaching.
The fourth representation envisions the internship as teaching learning. The postgraduate student, in addition to acting as a teacher, will position himself as an apprentice, since the activity will provide trainees with the acquisition of knowledge through the exchange of ideas, collective cooperation, in addition to learning from difficulties and uncertainties.
The fifth representation shows that teaching is a simple activity, which does not correspond to reality, since the teaching activity is complex. It requires didactic-pedagogical experience and knowledge, in addition to specific knowledge to face the challenges imposed by the current context.
In view of these results, we perceive a certain identity in the group of Master's students. This was understood through interaction, internal coherence and consensus in terms of representations, which does not preclude the existence of varied representations in the teaching stage.
That said, we suggest that the programs make possible the discussion about the true place of the teaching internship in the Post-Graduation. In other words, what position does teaching occupy in such programs, given that it transcends the place of formation of researchers? It is possible that the representations of the coordinators and members of the collegiate bodies of these Programs may remain aligned, in an equitable manner, with teaching, research, as well as extension. Thus, it is assumed that this tripod supports the university.
In view of the results revealed, we conclude that all research collaborators consider the teaching stage crucial in the formation of university teachers. Since they start from the assumption that it can add knowledge, mainly, to those who have a bachelor's degree, which demonstrates that the pedagogical and didactic aspects are just as relevant, as research formation, since they aim to assist in the formation of postgraduate students, as future university professors.
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LA PASANTÍA DOCENTE EN LAS REPRESENTACIONES DE ESTUDIANTES
DE SALUD COLECTIVA
THE TEACHING INTERNSHIP IN THE REPRESENTATIONS OF PUBLIC
HEALTH STUDENTS
Elci Nilma BASTOS FREITAS1 Marinalva LOPES RIBEIRO2
RESUMO: Este artigo traz achados de uma pesquisa descritiva de abordagem qualitativa, cujo objetivo foi desvelar as representações de estudantes do mestrado de Saúde Coletiva de uma universidade pública da Bahia sobre estágio de docência. Os dados produzidos mediante entrevistas semiestruturadas contaram com a participação de doze pós-graduandos, sendo analisados com inspiração na técnica Análise de Conteúdo, na modalidade temática. Os resultados sinalizam que os mestrandos de Saúde Coletiva consideram o estágio de docência uma atividade curricular imprescindível para a formação de professores universitários. Notou- se certa identidade no referido grupo, a qual foi entendida pela interação, coerência interna e pelo consenso, o que possibilita a existência de representações variadas do citado estágio. Sugerimos que, nos programas stricto sensu, seja discutido o verdadeiro lugar do estágio de docência na pós-graduação que, a nosso ver, transcende a formação de pesquisadores.
RESUMEN: Este artículo presenta algunos hallazgos de una investigación descriptiva con un enfoque cualitativo, que tuvo como objetivo: Revelar las representaciones de los estudiantes del Máster de Salud Pública en una universidad pública de Bahía. Los datos fueron producidos a través de entrevistas relativamente estructuradas con la participación de doce estudiantes de posgrado. Los datos producidos se analizaron utilizando enfoques de análisis de contenido, en su versión temática. Los resultados de la investigación indican que los estudiantes de Maestría en Salud Colectiva consideran la Pasantía de Enseñanza como una actividad curricular esencial para la formación del maestro de Educación Superior. Notamos una cierta identidad en el grupo de estudiantes de maestría, que se entendió por la interacción, la coherencia interna y el consenso en términos de representaciones, lo que no excluye la existencia de concepciones variadas de la etapa de enseñanza. Dicho esto, sugerimos que los Programas discutan el verdadero lugar de la Práctica de Enseñanza en el
Postgrado, ya que, en nuestra opinión, trasciende el lugar de la capacitación de investigadores.
PALABRAS CLAVE: Prácticas de enseñanza. Formación de profesores. Máster en salud pública. Representaciones sociales.
ABSTRACT: This article brings findings from a descriptive research with a qualitative approach, which aimed to unveil representations of students from the Master of Public Health of a public university in Bahia. The data were generated through semi-structured interviews with the participation of twelve graduate students. These data generated were analyzed with approximations of Content Analysis in its thematic version. The results of the research indicate that the master’s students in Public Health consider the Teaching Internship experience as an essential curricular activity for the teacher training process of the Higher Education professor. It is noticed a certain identity in the group of master's students, which was understood by the interaction, internal coherence, and consensus in terms of representations, which does not preclude the existence of varied conceptions of the Teaching Internship experience. That said it is suggested that the Programs discuss the true place of Teaching Internship in Graduate School, since, in our perspective, it transcends the place of just training researchers.
KEYWORDS: Teaching internship. Teacher education. Public health master's degree. Social representations.
Grande parte dos mestres e doutores conclui seus estudos na pós-graduação stricto sensu sem discutir os conteúdos de natureza filosófico-epistemológica relacionados à educação. Às vezes, sequer são analisadas temáticas específicas atinentes às ações educativas intencionais para as quais sairão diplomados, sejam elas relativas à aprendizagem dos adultos, à motivação dos graduandos, às estratégias de ensino e de avaliação da aprendizagem, à relação entre professores e estudantes, entre outros aspectos pedagógicos e didáticos que influenciam diretamente o modo de ensinar e de aprender.
Se os programas de pós-graduação stricto sensu, que seriam a instância destinada à formação dos professores e pesquisadores, estão quase, exclusivamente, organizados em função da formação destes últimos, os mestrandos e doutorandos não são obrigados a realizar o estágio de docência, tendo em vista que a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) tornou tal atividade obrigatória apenas aos bolsistas de mestrado e doutorado sob sua tutela. A nosso ver, esse movimento parece contradizer a ideia de se possibilitar a “melhoria das condições de ensino e pesquisas dos centros universitários
brasileiros, visando a uma melhor formação dos quadros profissionais de nível superior do país” (GOUVÊA, 2012, p. 379).
O estágio de docência, também conhecido como estágio docência e estágio supervisionado curricular, tem sido motivo de preocupação por vários estudiosos, objeto de diversos foros de discussão sobre a formação de professores da Educação Superior e, neste caso específico, tema deste trabalho.
Para Bianchini, Erram e Pinheiro (2016), o estágio de docência possibilita a reflexão teórico-prática e o aprimoramento da experiência dos pós-graduandos que pretendem seguir a carreira de professor. Souza (2019) esclarece que o fato de o pós-graduando ser acompanhado por um docente com maior experiência faculta diferentes reflexões para o exercício da prática docente e das demais ações acadêmicas desenvolvidas por ele no futuro.
Costa (2014), ao abordar essa questão, conclui que o estágio é um espaço de ruptura da concepção de formação docente, enquanto acúmulo de conhecimentos específicos das áreas de estudo dos pós-graduandos e mostra a docência como atividade complexa que exige o domínio de variados saberes, além dos específicos.
Em que pese o risco da generalização, Oliveira e Vasconcellos (2016) garantem que a formação para a docência não constitui prioridade consolidada, tampouco sustentação teórico- pedagógica nos programas de pós-graduação, o que corrobora os argumentos apresentados.
Em nosso entendimento, a formação constitui processo contínuo desde a graduação até o final da carreira docente. Além de valorizar as experiências, os estudos teóricos e práticos, a pesquisa sobre a própria prática de ensino como desenvolvimento profissional do professor (NÓVOA, 1995), implica o compromisso sociopolítico e da autodisciplina que envolve valores, tais como, ética, solidariedade e afetividade. Dada a pouca reflexão sobre a pedagogia e a didática durante a pós-graduação, centramo-nos no período do estágio da docência com vistas a suprir parte dessa lacuna, na medida em que se trata de um conjunto de atividades capaz de auxiliar a formação docente na universidade.
Após análise dos projetos pedagógicos de todos os programas stricto sensu, existentes à época na instituição investigada sobre o estágio de docência, verificamos que, entre os 17 cursos, somente o Programa de Saúde Coletiva ofertava um componente curricular obrigatório. Esse Programa discutia temas de natureza filosófico-epistemológica concernentes à educação e atinentes às ações específicas da prática docente. Embora sejam destinadas apenas 30h à citada prática, isto faz a diferença na formação de docentes para a Educação Superior. O referido Programa possuía um coordenador cuja função era auxiliar os pós- graduandos nessa atividade gerando uma proposta de formação docente mais robusta ao
propiciar a articulação entre a pós-graduação e a graduação. Por certo, esse cenário nos instigou a formular a seguinte questão de pesquisa: quais as representações dos pós- graduandos em Saúde Coletiva da Universidade Estadual de Feira de Santana sobre o estágio de docência? Para responder esse quesito, realizamos uma investigação cujo objetivo consistiu em desvelar as representações de estudantes do mestrado de Saúde Coletiva de uma universidade pública da Bahia sobre estágio de docência.
Este artigo está dividido em seis partes, a saber: introdução; percurso metodológico; estágio de docência na pós-graduação; apontamentos sobre a Teoria das Representações Sociais (TRS); estágio de docência nas vozes dos mestrandos em Saúde Coletiva e Considerações finais.
Para atender ao objetivo proposto, o estudo assenta-se, metodologicamente, na pesquisa de tipo qualitativo-descritiva, por contemplar “o conjunto das expressões humanas constantes nas estruturas, nos processos, nas relações, nos sujeitos, nos significados e nas representações” (MINAYO, 2006, p. 43). Nesses termos, as vantagens estão entrecruzadas com a TRS por auxiliar o pesquisador na compreensão dos fenômenos estudados. Estes são apresentados por meio das subjetividades e sentidos atribuídos pelos participantes da pesquisa, reduzindo o distanciamento da teoria com o contexto real do objeto em questão, estabelecendo-se maior aproximação entre as pesquisadoras e os sujeitos deste estudo.
Os colaboradores desta investigação foram estudantes concluintes do estágio de docência. A orientação deste estudo se deu na perspectiva do conteúdo das representações dos mestrandos, daí a necessidade de nos determos nos mecanismos cognitivos presentes na atividade discursiva de tais sujeitos. Privilegiamos como estratégia metodológica a entrevista semiestruturada por possibilitar maior interação entre os sujeitos e as pesquisadoras e suas subjetividades. De um universo de 15 estudantes, 12 participaram da entrevista semiestruturada. Para tanto, tomamos todos os cuidados éticos na investigação realizada com seres humanos, inclusive com aprovação do Parecer pelo Conselho de Ética em Pesquisa CAAE 42759015.7.0000.0053. Ademais, para garantir o anonimato usamos nomes fictícios.
De forma a objetivar uma análise crítica dos dados e percebendo os sentidos e as significações sobre as narrativas dos sujeitos da pesquisa, tanto de forma expressa, quanto implícita, aproximamo-nos da técnica Análise de Conteúdos (BARDIN, 2011).
Após a transcrição das entrevistas, realizamos leituras do corpus, de modo a buscar porções de sentido que se articulavam e indicadores que possibilitassem inferências, a partir das mensagens produzidas. Esse processo possibilitou a organização de cinco categorias apresentadas e analisadas na discussão deste artigo.
O surgimento do estágio na universidade ocorre na década de 1960, com base no Parecer nº 292/1962 do Conselho Federal de Educação (CFE) ao estabelecer, pela primeira vez, uma atividade curricular obrigatória voltada à prática de ensino, no formato de estágio supervisionado a ser desempenhado pelos estudantes em todos os cursos de formação docente dessa época (BRASIL, 1962).
No que concerne ao estágio em cursos de pós-graduação stricto sensu, objeto de estudo deste trabalho, sua gênese remonta ao ano de 1999. Por meio do Ofício Circular nº 28 (BRASIL, 1999), a CAPES exige a obrigatoriedade da atividade do estágio de docência para todos os bolsistas integrantes do Programa de Demanda Social (DS), tendo por premissa a formação de recursos humanos de alto padrão essenciais ao país. Essa medida veio a ser aprovada pela da Portaria nº 52/2000, requisitando-se os ajustes curriculares e dos projetos pedagógicos de todos os programas desse nível de ensino, tendo passado por algumas modificações na tentativa de melhor orientar os programas de pós-graduação para a implantação do estágio de docência. Atualmente, porém, o dispositivo legal que regulamenta o Programa de DS é a Portaria nº 76/2010. Em seu Art. 18 assim afirma:
O estágio de docência é parte integrante da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência, e a qualificação do ensino de graduação sendo obrigatório para todos os bolsistas do Programa de Demanda Social [...] (BRASIL, 2010).
Nessa acepção, o estágio de docência integra a formação do pós-graduando como atividade obrigatória para os bolsistas o que, a nosso ver, representa um paradoxo, pois, apenas os estudantes com bolsa serão contemplados com essa experiência formativa. Além disso, todos os desdobramentos desse caput ainda seguem alguns critérios sendo que, em programas com mestrado e doutorado, a obrigatoriedade incide, exclusivamente, sobre os doutorandos (02 semestres), enquanto nos programas com apenas curso de mestrado, a obrigatoriedade é transferida para os mestrandos (01 semestre). Contudo, a Portaria mencionada não deixa evidente em qual nível o estágio precisa ser realizado.
De acordo com Feitosa (2002), essa política de implantação da atividade do estágio de docência estabelecida pela CAPES originou-se de um debate polêmico dentro das instituições superiores, dado que, no final da década de 1990, o número de aposentadorias de docentes universitários foi muito grande, denotando a escassez desse profissional na graduação. Nesse cenário, Ristoff (1999) esclarece que a CAPES, juntamente, com o Ministério da Educação (MEC) buscou atenuar a carência de docentes na graduação, por meio do cumprimento do estágio de docência pelos estudantes bolsistas da pós-graduação, o que, em se tratando de uma acanhada política de compensação, desvirtua o sentido primordial dessa atividade curricular. Ainda assim, mesmo que se constate a limitação da obrigatoriedade para bolsistas e, frente a essa política compensatória, o estágio de docência caracteriza-se “como uma das poucas tentativas institucionais de contribuir para a inserção de mudanças no cenário formativo de docentes para o magistério no ensino superior” (LIMA; LEITE, 2019, p. 757).
Nessa mesma linha de raciocínio, Oliveira e DeLuca (2017) assinalam que o estágio é um dos poucos momentos em que o pós-graduando se aproxima do desafio de ensinar e aprender a ser professor. Sob esse olhar, Freire (2002) também afirma que, na prática, o professor forma-se docente.
Quanto ao conceito, o estágio é polissêmico. Ora significa residência, tempo de tirocínio ou aprendizado de certas profissões, ora exercício temporário de dada atividade profissional. Neste estudo, o estágio de docência é entendido como componente curricular da pós-graduação, auxiliar na formação profissional do estudante para o exercício da docência, em nível superior. Isto é, o estágio faz parte da formação inicial do professor.
Dadas as várias concepções de estágio, neste texto optamos pela ótica de Pimenta e Lima (2012) ao considerarem que ele possui três modelos, a saber:
característica de aplicação de técnicas e estratégias de ensino, preenchimento de formulários de observação, esquemas e fluxogramas, sem criticidade, sem domínio dos conteúdos relativos à área que o professor atua. É um estágio visto apenas como a parte prática da docência, livre de teoria que embase a prática de ensino, com distanciamento do contexto onde o ensino ocorre.
Além de o estágio de docência proporcionar reflexão e articulação teórico-prática (PIMENTA; LIMA, 2012), vai agregar a experiência docente como potente saber (NÓVOA, 1995) para o pós-graduando interessado na carreira docente (BIANCHINI; ERRAM; PINHEIRO, 2016).
Realçamos também a importância de trocas de experiências por meio de um estágio com atividades desenvolvidas, coletivamente, entre os próprios estagiários, na perspectiva de ampliar as aprendizagens com questionamentos e análises críticas das situações vivenciadas, debatendo, inclusive, as correntes teóricas que subsidiam as práticas.
Ghedin, Oliveira e Almeida (2015) relacionam o alinhamento do estágio a um processo de pesquisa ou à pesquisa no estágio. Isto é, o estagiário pode fazer pesquisas de suas práticas docentes, autoanálises e autoavaliações, sobre o seu processo de ensino/aprendizagem e, se o seu exercício docente tem propiciado aprendizagens mútuas, de maneira a estimular uma postura investigativa entre os pares: orientador de estágio, estagiário, professor regente e estudantes.
Corroboramos o pensamento de Costa (2014), ao defender o estágio como espaço que rompe com a visão de uma formação docente pautada no acúmulo de conhecimentos do campo de estudos dos pós-graduandos e demonstrar que a docência é uma atividade complexa a qual demanda a aquisição e o domínio de amplos saberes, além dos específicos da área de atuação desses sujeitos.
Sob esse ângulo, cabe à pós-graduação assumir, de fato, o lugar da formação do professor que vai atuar na Educação Superior, firmando um compromisso institucional entre o programa stricto sensu e a graduação, de maneira que envolva os docentes de ambos os cursos na formação do pós-graduando. Ademais, compete a esta fomentar momentos em que ocorra a
articulação de todos os componentes curriculares com a atividade do estágio, potencializando o desenvolvimento profissional do sujeito. Para que tal situação aconteça, é indispensável que as atividades de estágio perpassem pelo planejamento, orientação e acompanhamento conjunto entre docentes da pós-graduação e professores mais experientes da graduação.
Além disso, torna-se imprescindível a incorporação de atividades avaliativas nas atividades de estágio, inclusive avaliações institucionais e do programa, com o objetivo de aperfeiçoar cada vez mais esse componente curricular formativo.
A TRS, desenvolvida pelo psicólogo Serge Moscovici, é definida por Jodelet como “forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (2001, p. 22).
Ao pensar sobre a TRS, vem à mente uma teoria engendrada no senso comum, como expressa nas palavras de Arruda (2014, p. 39), qual seja: “A perspectiva de transformação dos saberes especializados em saberes corriqueiros, ferramentas do dia a dia circulantes na sociedade”. Esse olhar traz à baila a relevância dos princípios da TRS para este estudo ao buscar compreender e descrever as visões de mundo, crenças, valores, sentidos, isto é, as representações de bacharéis, estudantes de mestrado em Saúde Coletiva sobre um saber especializado, erudito - o estágio de docência -, construído no dia a dia, um saber prático, erguido no contexto social de que participam. Assim, a TRS possibilitou-nos averiguar o que pensam, por que pensam e como pensam tais pós-graduandos sobre a experiência do estágio de docência, bem como as relações entre o que fazem e o que pensam.
Temos ciência de que existem três perspectivas principais voltadas ao domínio das TRS, a saber: o modelo sociogenético (MOSCOVICI, 2005; JODELET, 2001), o modelo estrutural (ABRIC, 1997) e o modelo sociodinâmico (DOISE, 1989). Neste estudo adotamos o modelo sociogenético que concebe as representações como produto de uma atividade mental, com vistas a saber como “os grupos constroem a realidade e a integram a seu sistema de valores” (ANADÓN; MACHADO, 2003, p. 31). Neste caso, esforçamo-nos para analisar normas, atitudes, pressupostos e sentidos atribuídos pelo grupo de estudantes ao estágio de docência, dado que as representações sociais são fenômenos cognitivos. Por conseguinte, implicam tanto a pertença social dos indivíduos, quanto os aspectos afetivos e normativos, além das experiências dos sujeitos.
Para Moscovici (2005), existem dois processos que geram representações sociais: a ancoragem e a objetivação. O primeiro significa “ancorar ideias estranhas, reduzi-las a categorias e a imagens comuns, colocá-las em um contexto familiar” (MOSCOVICI, 2005, p. 61). Se algo nos parece estranho, como evidencia o autor, recorremos ao recurso de avaliá-lo e, em seguida, colocar a coisa ou pessoa em alguma categoria conhecida, atribuindo-lhe nome e levando-a ao nosso mundo familiar, a fim de imaginá-la e representá-la de forma positiva ou negativa. No segundo processo, a objetivação é como materializar uma abstração, ou seja, nas palavras de Moscovici (2005, p. 71), “objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma ideia, ou ser impreciso; é reduzir um conceito em uma imagem [...] encher o que está, naturalmente, vazio, com substância”. Como o próprio autor evidencia, apesar de termos grande estoque de vocábulos circulando na sociedade, sentimos a necessidade de preenchê-los com sentidos concretos, mais palpáveis, de modo que “a imagem do conceito deixa de ser um signo e torna- se a réplica da realidade [...] em vez de elementos do pensamento” (MOSCOVICI, 2005, p. 74).
Para Alves-Mazzotti (2008), a aplicação da TRS no campo da educação auxilia o processo investigativo por identificar o desenvolvimento da formação de docentes e os sistemas utilizados pelos sujeitos com vistas a “classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana” (p. 20-21). Essa teoria orienta condutas e práticas sociais embasadas nas relações com a linguagem, ideologia e imaginário social, elementos estes considerados cruciais para reflexão e análises dos dispositivos que influenciam a eficiência da tessitura educativa.
Nesta secção, apresentamos e discutimos os achados da pesquisa. Em nossa análise, o estágio de docência foi representado de cinco maneiras diferenciadas, sendo objetivado como “o lugar da prática”. Essa perspectiva está associada ao modelo de prática como instrumentação técnica, em que o curso é dividido em dois momentos (o primeiro trata da aquisição de saberes específicos da sua área de atuação e o segundo está relacionado à aplicação desses saberes mediante os estágios). Essa acepção acarreta o equívoco histórico de vislumbrar o estágio como aspecto prático, distanciando-se dos teóricos (PIMENTA; LIMA, 2012), ou seja, uma visão de formação docente dicotomizada que não mais atende às demandas do contexto atual. Pimenta (2012) argumenta que o estágio de docência é uma
unidade teórico-prática e vai repercutir a ação-reflexão durante toda a ação docente. A seguir, destacamos a ideia de fragmentação da teoria com a prática nas seguintes representações:
[...] É o momento da gente se colocar em prática o que a gente está vendo
(ALICE).
[...] Nós vamos para a sala de aula e eu vou ser professor naquele momento. Então, eu estou praticando como professor. É como se eu fosse um artista e, naquele momento, eu sou um professor naquela disciplina, naquela sala de aula (MARIA CLARA, grifo nosso).
Pertinente se faz perceber que, além desse pensamento de estágio como prática, Maria Clara objetiva o professor como artista, isto é, aquele profissional que dá aulas como se estivesse no palco, enquanto os espectadores poderiam assistir a suas apresentações. Segundo Serge Moscovici, a objetivação consiste na necessidade dos sujeitos de transformar uma ideia abstrata em algo concreto. Ao retomar o entendimento de Maria Clara, infere-se que o estágio constitui uma atividade que visa a “ensaiar”, “treinar” o pós-graduando para a docência universitária.
No que consiste às narrativas dos participantes do estudo, o estágio de docência é tido como espaço de interação interpessoal em que eles possam ter a oportunidade de conhecer a realidade do futuro campo de atuação na docência da Educação Superior. E, assim ocorrendo, aproximarem-se de estudantes da graduação, certificarem-se da relação professor-estudante, além de verificarem como se dá a vivência em sala de aula. Castro (2000) corrobora essa ideia, ao declarar que o estágio viabiliza, por meio da aproximação dos estagiários com outros estudantes e professores experientes, a aquisição de múltiplos saberes que, possivelmente, irão orientá-los para o exercício docente.
Zabalza (2014) ratifica a imprescindibilidade de um estágio bem planejado, orientado e com acompanhamento para que a experiência em sala de aula seja positiva. Esse pensamento pode ser vislumbrado nos seguintes depoimentos:
O estágio é o momento em que a gente se aproxima realmente dos alunos da Graduação (ARAMIS, grifo nosso).
[...] A minha inexperiência com o meu estágio seria a minha inexperiência com a minha atividade profissional se eu não tivesse feito o estágio. Então, hoje, se eu for convidada para dar aula em algum lugar, eu não chego lá com a minha inexperiência, eu chego com bagagem, já sei essa relação de aluno x professor (MARÍLIA, grifo nosso).
Cabe salientar o fato de o estágio estar vinculado ao processo contínuo de formação, tanto como seres humanos, quanto como aperfeiçoamento profissional, que se desenvolve nas
relações e interações interpessoais (ZABALZA, 2014). Nesse sentido, reafirmamos a importância dos conhecimentos partilhados e apreendidos entre as pessoas (JODELET, 2001). Reiteramos, outrossim, o quanto a interação interpessoal contribui para a formação do docente, uma vez que propicia a troca de experiências e saberes nessas relações entre os sujeitos; neste caso, o pós-graduando vai estar na condição de professor, também aprendiz (FREIRE, 2002). Compreendemos que, ao nos relacionar com outros sujeitos, deixamos nossas marcas nas pessoas e estas em nós.
Em terceiro evidenciamos que os sujeitos da pesquisa objetivam o estágio de docência como experiência. O estágio aparece como atividade que vai agregar experiências aos docentes iniciantes, visto que essa vivência contribuirá para que o pós-graduando, ao assumir a função de professor, atue com segurança e competência.
Nesse ângulo, o estágio de docência proporciona aos estudantes da pós-graduação a prática de ensino. A Portaria da CAPES nº 76/2010 referenda que o apoio do professor experiente é de fundamental importância para que se atinjam os objetivos dessa atividade, formando professores competentes para atuarem na Educação Superior, além de aproximar os estudantes da pós-graduação com os da Graduação. Para tanto, compete ao estágio proporcionar um processo de ensino-aprendizagem sólido. A esse respeito, Zabalza (2014) chama a atenção para as múltiplas funções dessa atividade e, entre elas, a necessidade de adquirir saberes in loco, enriquecendo as experiências dos estagiários e auxiliando na construção de suas identidades profissionais.
Encontramos essa dimensão da experiência nos depoimentos de Joana e Athos, respectivamente, como se segue:
[...] Eu acho que por estarmos com um grupo de colegas, estagiários, e outros professores, a gente tem essa oportunidade de estar trocando experiências (JOANA, grifo nosso).
[...] Conhecer a sala de aula, conhecer a equipe de docentes que compõem uma disciplina, uma unidade curricular, poder vivenciar a experiência junto com eles (os professores) que vão desde o planejamento, desde a proposta pedagógica, desde a construção de aulas. Desde o processo avaliativo e a vivência na sala de aula ou no campo de estágio. [...] é um espaço, é um componente da minha formação em que eu vou experimentar a rotina de um docente. [...] que seria um laboratório, seria uma escola (ATHOS, grifo nosso).
Os estudantes da área de saúde, acostumados com experimentos em laboratórios, acabam por objetivar o estágio como o laboratório de experimentações da prática e da rotina
docente, enfim, aquilo que lhe é familiar, como expressa o participante Athos no excerto acima.
Em quarto lugar, para os participantes da pesquisa, o estágio de docência é objetivado como aprendizagem. Esse modo de representar ganha força ao ser considerado uma oportunidade de o estagiário adquirir aprendizagens para atuar nessa profissão. O estágio em questão assume duplo papel: inicial (para o pós-graduando sem experiência na docência) e continuada (para o pós-graduando com experiência na docência universitária).
Sob esse ângulo, identificamos que a aprendizagem da docência é um processo que necessita ser priorizado na pós-graduação, uma vez que ainda se ressente da falta de espaços institucionais, voltados à construção coletiva da identidade docente. Nesse lugar, os estagiários, bem como o professor, poderão compartilhar experiências, dificuldades, dúvidas e cooperação entre os pares, na perspectiva de construírem saberes pedagógicos e de desenvolver um perfil docente. A nosso ver o componente estágio de docência pode se configurar nesse lócus privilegiado, dada a necessidade de se garantir um ambiente de formação ao professor da Educação Superior.
Essa representação é revelada nos seguintes excertos:
[...] o processo inicial de aprendizagem a partir da prática mesmo do fazer. [...] Eu definiria estágio como um ensaio para o fazer docente. [...] O estágio de docência seria o local de aprender a ser professor (LUCAS, grifo nosso).
[...] um espaço de constante aprendizado, das relações entre professor e aluno e onde, ao mesmo tempo, que eu estou ali como professora, eu também estou como aprendiz, como aluna porque eu estou aprendendo a ser professora (LICA, grifo nosso).
[...] Seria tipo um aprendizado, entre aspas um ‘treino’. [...] Eu estaria treinando, digamos assim, para ser professor (MARIA CLARA, grifo nosso).
Ficou evidente que o participante Lucas ‘objetiva’ estágio como ‘ensaio’, como uma peça de teatro ou outra apresentação na qual o artista prepara-se para o espetáculo. Ainda que tenha ‘um tanto de arte’ na função do professor, ele não faz a aula acontecer ‘sozinho’, como pode acontecer em um show. Ademais, a aula é partilhada com os estudantes. No campo da saúde, muitos deles relacionam a aprendizagem da docência à experimentação de todo o procedimento do estágio (planejamento, desenvolvimento e avaliação). Nessa lógica, o estágio acaba se tornando uma construção de saberes em que se vai aprendendo a cada etapa com a observação e a prática da docência.
A representação de estágio enfocada por Lucas está ancorada em suas relações anteriores, seja na graduação, no ambiente de suas atividades profissionais ou na própria Pós- Graduação stricto sensu onde ele conversa com os pares sobre as possibilidades de aprendizagem da docência durante o estágio. Em seu relato, ficam claros tanto os mecanismos de objetivação quanto os de ancoragem da abordagem sociogenética da teoria das representações sociais (MOSCOVICI, 2005).
Quanto à Maria Clara, apesar de ela considerar o estágio um espaço da aprendizagem, ainda relaciona essa aprendizagem à instrumentalização técnica revelada por Pimenta e Lima (2012), fragmentando a teoria da prática.
Compreendemos que toda prática pressupõe habilidades com as técnicas, mas ter apenas essa habilidade não é suficiente para o enfrentamento dos desafios encontrados na trajetória profissional do docente (PIMENTA; LIMA, 2005). Nessa acepção, o estágio visto como treino descaracteriza, veementemente, a dimensão epistêmica e reflexiva dessa atividade para o espaço formativo.
A quinta representação de estágio destacada nas entrevistas dos sujeitos desta pesquisa foi intitulada ‘simplicidade da docência’, com base nos excertos a seguir:
[...] eu mudei de cadeira. Agora, eu fico em pé como professora. [...] Estágio Docência é ensinar aos alunos. [...] Você vai dar aula para os alunos na universidade (MARÍLIA, grifo nosso).
[...] o desafio é menor do que eu imaginava (JOANA, grifo nosso).
Nos excertos do discurso de Joana e Marília, encontramos um dos princípios da TRS ao mostrar que sujeitos de um mesmo grupo social podem ter representações afins ou contraditórias. Inclusive, no relato de Marília, há uma metáfora utilizada para exemplificar a objetivação da ideia de hierarquia dos papéis de professor e estudante. Possivelmente, ela deve ter construído essa representação durante sua trajetória escolar e acadêmica com os grupos de convivência, em que as representações são formadas. Esses exemplos dão mostras da plasticidade das representações sociais. Porém, questionamos essa ideia, uma vez que são múltiplas as demandas do professor universitário, na atualidade. A docência é complexa, e não mera ‘troca de cadeiras’.
Esse entendimento de docência como algo simples foi relatado também por Joana ao reiterar que o desafio teria sido menor do que imaginava. Os estudantes universitários, na sua diversidade de cultura, idade, gêneros, condição social, conhecimentos prévios, entre outros, têm apresentado desafios à prática docente. Esta, por sua vez, deve ser refletida a cada dia na
busca de enfrentamento com o coletivo de professores, a fim de se conseguir que os estudantes aprendam de forma significativa.
A esse respeito, Tardif (2006) reitera que o professor precisa ter diversos saberes desde aqueles específicos de sua área, até os saberes pedagógicos e das experiências vividas no contexto da sala de aula. Nesse prisma, ser professor não é algo simples.
Lembramos que o objetivo desta pesquisa foi desvelar as representações de estudantes do mestrado de Saúde Coletiva de uma universidade pública da Bahia sobre o estágio de docência. Pelos achados, deduzimos que este foi representado como importante atividade preparatória para a docência universitária, principalmente para aqueles que possuem formação em bacharelado. Estes não tiveram componentes curriculares voltados a questões, tais como: compreensão de como se dá o processo de aprendizagem dos estudantes; criação de um clima propício à aprendizagem; produção de estratégias voltadas ao desenvolvimento cognitivo e afetivo dos futuros alunos, avaliação das aprendizagens, entre outros conhecimentos necessários à docência. Os resultados mostraram também as representações de estágio presentes nas narrativas dos mestrandos, como citado a seguir.
O estágio de docência como atividade prática do professor do curso da pós-graduação investigada. Essa percepção fragmenta a teoria da prática e não corresponde às demandas atuais do exercício profissional docente, visto que, em uma perspectiva emergente, o estágio se constitui na unidade teórica e prática, que vai sustentar a referida profissão.
A segunda representação de estágio está alinhada à ideia de espaço de interação interpessoal em que o estagiário, ao interagir com estudantes da graduação e professores experientes, aproxima-se do futuro campo de atuação profissional; desse modo, troca experiências, adquire saberes para uma formação docente mais sólida.
A terceira representação de estágio de docência implica a experiência em que o estagiário vai adquirir conhecimentos na vivência do estágio e, no futuro, tais saberes corroborem para que ele assuma com competência e segurança a docência universitária.
A quarta representação vislumbra o estágio como aprendizagem da docência. O pós- graduando, além de atuar como docente, irá se posicionar como aprendiz, visto que a atividade irá proporcionar aos estagiários a aquisição de conhecimentos por meio da troca de ideias, da cooperação coletiva, além do aprendizado com as dificuldades e incertezas.
A quinta representação deixa transparecer que a docência é uma atividade simples, o que não corresponde à realidade, já que a atividade docente é complexa. Ela requer experiência e conhecimentos didático-pedagógicos, além do conhecimento específico para o enfrentamento dos desafios impostos pelo contexto vigente.
Ante tais resultados, percebemos certa identidade no grupo de mestrandos. Isto foi entendido pela interação, pela coerência interna e pelo consenso em termos de representações, o que não impossibilita a existência de representações variadas em estágio de docência.
Isto posto, sugerimos que os programas viabilizem a discussão acerca do verdadeiro lugar do estágio de docência na Pós-Graduação. Em outras palavras, que posição a docência ocupa em tais programas, dado que ela transcende o lugar de formação de pesquisadores? É possível que as representações dos coordenadores e membros dos colegiados desses Programas possam se manter alinhadas, de forma equitativa, à docência, à pesquisa, bem como à extensão. Assim ocorrendo, pressupõe-se que esse tripé dê sustentação à universidade.
Em se considerando os resultados revelados, concluímos que todos os colaboradores da pesquisa consideram o estágio de docência crucial na formação da docência universitária. Posto que partem do pressuposto de que possa agregar conhecimentos, principalmente, àqueles que possuem bacharelado, o que demonstra que os aspectos pedagógicos e didáticos são tão relevantes, quanto a formação em pesquisa, uma vez que visam a auxiliar na formação dos pós-graduandos, como futuros professores universitários.
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