EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL TRABAJO EN SALUD: CONEXIONES ENTRE FORMACIÓN Y PRÁCTICAS EN LOS SERVICIOS DE SALUD
EDUCATION THROUGH WORK IN HEALTH: CONNECTIONS BETWEEN FORMATION AND PRACTICES IN HEALTH SERVICES
Victória Ângela Adami BRAVO1
Tiago Rocha PINTO² Eliana Goldfarb CYRINO³
RESUMEN: El artículo busca reflexionar la educación por el trabajo en salud como un proceso político-educativo amplio y crítico ante la concreción del Sistema Único de Salud (SUS), además de discutir la centralidad del programa Educación por el trabajo para la salud (PET-Saúde) dentro del movimiento de reformulación de las titulaciones en salud en Brasil. Se trata de un estudio teórico-conceptual realizado a partir del análisis documental de la historia y fundamento de los programas ministeriales orientados a la educación a través del trabajo en salud y sus aportes aportados durante las dos últimas décadas.. Es posible reconocer que PET-Saúde ha impulsado la valorización de la formación a través del trabajo basado en su composición con los servicios de salud, estimulando alianzas y arreglos con departamentos y servicios de salud que trascienden
los muros de la universidad. potenciando una formación concatenada con los preceptos del SUS y con las necesidades de salud de la población brasileña.
PALABRAS CLAVE: Formación professional. Educación a través del trabajo en salud. Atención primaria de salud. Educación médica.
ABSTRACT: The article seeks to think the education through work in health as a broad and critical political-educational process in view of the concreteness of the Unified Health System (SUS), in addition to discussing the centrality of the Education through work for health program (PET-Saúde) within the movement for the reformulation of health degrees in Brazil. This is a theoretical-conceptual study carried out based on documentary analysis of the history and basis of ministerial programs aimed at education through health work and the contributions brought by them over the past two decades. It is possible to recognize that PET- Saúde has promoted the valorization of formation through work based on its composition with health services, stimulating partnerships and arrangements with health departments and services that go far beyond the walls of the university, potentializing a formation concatenated with SUS precepts and with the health needs of the Brazilian population.
KEYWORDS: Professional formation. Education through work in health. Primary health care. Medical education.
Desde a instituição do Sistema Único de Saúde (SUS) na Constituição Federal do Brasil, em 1988, um de seus grandes desafios têm sido a tarefa de reorganização da atenção à saúde, valorizando-se a integralidade do cuidado e a ruptura com a lógica curativa e a atenção fragmentada, ainda hegemônicas no sistema de saúde.
A oitava Conferência Nacional de Saúde (CNS) realizada em 1986 é considerada um marco para a saúde coletiva do país, com influência direta na instituição do SUS. Em seu relatório foram apresentadas inúmeras contribuições para a mudança do sistema de saúde brasileiro como um todo, inclusive no que se refere à necessidade de aproximação entre o processo formativo e o cotidiano dos serviços de saúde, catalisando mudanças nas práticas e na formação profissional em saúde ainda arraigadas no paradigma biomédico.
Entre outras questões, compreendeu-se que para construir um sistema público de saúde com qualidade, também era necessário realizar mudanças na formação dos profissionais de saúde. Nesta perspectiva, se apresentaram nas últimas décadas uma série de políticas e programas indutores de mudanças no perfil do profissional e do trabalho na saúde, que, fomentados pelo Ministério da Saúde (MS) em parceria com o Ministério da Educação
(MEC), vieram a afirmar sua tarefa de ordenar e regulamentar a formação dos profissionais de saúde em todo território nacional. (BRASIL, 2004; 2007)
A partir da criação da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SEGETS) no MS, em 2003, foi possível implementar a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) (BRASIL, 2004), chamando para si a responsabilidade institucional por uma formação condutora de transformações das práticas profissionais e das estratégias de organização da atenção à saúde, incluindo a compreensão de necessárias mudanças nas formações das graduações em saúde.
Cardoso et al.. (2017) trazem rica discussão sobre as bases conceituais da Educação Permanente em Saúde (EPS) na perspectiva da educação pelo trabalho, a qual consideram enquanto uma matriz qualificadora para a assistência à saúde da população. O referido estudo discute que com a expansão do sistema de saúde brasileiro, ocorrida a partir dos anos 1970, desencadeou-se a necessidade da formação de trabalhadores a partir de modelos político- pedagógicos comprometidos com uma formação contextualizada e comprometida com a assistência à saúde da população, em oposição aos modelos de capacitação fora do ambiente de trabalho e voltados a uma transmissão unilateral e descontextualizada do conhecimento que não produz mudanças na prática como seria requerido.
Deste modo, a EPS se fundamenta numa pedagogia reflexiva de prática social e intervenção crítica na realidade. Assume como eixo estruturante a categoria trabalho, uma vez que é neste espaço que as atividades práticas individuais e coletivas são realizadas, o que pressupõe a participação ativa dos trabalhadores em seu próprio processo de aprendizagem. Assim, o trabalho revela-se como foco de atenção da gestão e da estruturação dos serviços sintonizados com as transformações do mundo (SAVIANI, 2006; CARDOSO et al., 2017).
A EPS propõe uma formação com a capacidade de provocar mudanças nos processos de trabalho, adotando valores condizentes com os princípios do SUS, como universalidade, equidade e integralidade, de forma a qualificar o acesso e acolhimento no cuidado, expressa isso no reconhecimento dos problemas de saúde, na sua amplitude e complexidade e na busca de soluções criativas para as demandas da equipe de saúde e que respondam às necessidades de usuários e da comunidade, a partir da criação de espaços de enfrentamento e reflexão sobre o cotidiano no trabalho (CARDOSO et al.., 2017).
Ramos (2009) discute a EPS reportando-se à integralidade da atenção como princípio que tem condições de fundamentar uma aproximação mais orgânica entre o mundo do trabalho, educação e da saúde na vida das pessoas. “Por esse princípio, a saúde nos remete a
práticas e ações de sujeitos que cuidam das pessoas integralmente, onde os usuários dos serviços de saúde são seres humanos inteiros” (p. 52).
O desafio é possibilitar uma formação crítica, reflexiva e contextualizada, cuja práxis pedagógica supere o treinamento meramente técnico e tradicional, e passe a vislumbrar uma “formação de sujeitos éticos, críticos, reflexivos, colaborativos, históricos, transformadores, humanizados e com responsabilidade social” (CYRINO et al., 2015a p.5).
Contrapondo a visão tradicional do “conhecimento como produto, há hoje toda uma tendência de entendê-lo como processo que (...) exige do aprendiz capacidade de interpretação e ressignificação” (CUNHA, 1999, p.12). Para que este processo possa acontecer é preciso contar, também, com um profissional inquieto, que esteja disposto a fazer rupturas com a sua própria história profissional, normalmente marcada pela reprodução. Neste sentido, o profissional precisa “se expor no seu próprio processo de maturação, incluindo a dúvida epistemológica como ponto modal da sua concepção de conhecimento” (p.8).
Assumimos, como Ceccim e Feuerwerker (2004), que a política de educação em saúde deve ser capaz de impactar no ensino, na gestão, na atenção e no controle social, com implicações para formação de um profissional preparado e instrumentalizado para atuar na área da saúde. A formação pelo trabalho implica necessariamente na apropriação de conhecimentos que propiciem “ao sujeito conhecer e reconhecer a totalidade do processo do trabalho, ainda que ele venha a atuar em uma parte dessa totalidade” (RAMOS, 2009, p. 57).
Cabe ressaltar que são exemplos de protagonismo por reformas de ensino que dialogam com os movimentos de mudança na saúde e com o desenvolvimento do SUS, currículos e cursos de graduação integrados, bem como articulações ensino-serviço-trabalho e movimentos como a rede de Integração Docente Assistencial (IDA) e os projetos UNI, com envolvimento e participação de diversos países da América Latina, a Rede Unida, a CINAEM, o debate e a construção das Diretrizes Curriculares Nacionais, em 2001 e em 2014, o Programa Mais Médicos e a organização do Movimento Estudantil nas graduações da saúde (CYRINO et al., 2015b).
Neste processo, destaca-se o Programa Nacional de Reorientação Profissional em Saúde (Pró-Saúde) e o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (Pet-Saúde), como uma ação conjunta dos Ministério da Saúde (MS) e Ministério da Educação e Cultura (MEC), voltadas a provocar mudança na formação das profissões da saúde, com uma maior aposta em sua sustentabilidade ao longo dos anos (HADDAD et al., 2012). Tal cenário foi acompanhado pelo aumento de vagas de residências médicas em áreas prioritárias, as residências
multiprofissionais do MS, bem como a Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), através da abertura de novos cursos de graduação na saúde.
Num contexto em que a temática da formação profissional em saúde vem se estabelecendo como uma agenda expressiva, tanto na realização de pesquisas como da construção de processos para intervenção nessa área (PEREIRA et al., 2016) é que o presente artigo busca refletir, por meio de pesquisa teórico-conceitual e documental, sobre a educação pelo trabalho na saúde como um processo político-educacional amplo e crítico diante da concretude do SUS. Pretende ainda discutir a centralidade do PET-Saúde no interior do movimento pela reformulação das graduações da saúde no Brasil, trazendo à tona algumas raízes da Educação pelo trabalho na saúde em conformidade com a problemática abordada. O presente trabalho encontrou na obra “Fundamentos da escola do trabalho” de Pistrak (1924/1981) a base teórica para a discussão da educação pelo trabalho, que é o cerne deste artigo.
Este artigo é parte de uma pesquisa de doutorado desenvolvida no Projeto Pró-Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina de Botucatu, UNESP (2010-2018), com financiamento da CAPES (2237/2010). O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, da Faculdade de Medicina de Botucatu, FMB/UNESP, sob o parecer nº 2.648.649.
A obra “Fundamentos da escola do trabalho” (1924/1981), de Moisey Mikhaylovich Pistrak, é um importante marco conceitual em condições de sustentar um profícuo diálogo junto à temática educação pelo trabalho.
Educador socialista que viveu na Rússia pós-revolução de 1917. Pistrak influenciou as ideias pedagógicas em voga neste período. Questionou os conteúdos implícitos significativos da escola tradicional, indo além da discussão meramente metodológica para enfrentar os problemas de finalidade do ensino (TRAGTENBERG, 1981).
Considerado um dos mais influentes educadores russos pós-revolução, a obra de Pistrak é densa e extensa, embora poucas de suas obras tenham sido traduzidas para o português, como: A Escola-Comuna (2013) e Ensaios sobre a Escola Politécnica (2015), sendo o livro mais difundido no Brasil Fundamentos da escola do trabalho (1981) que, entre outros aspectos, trata da relação teoria e prática, da escola do trabalho, do trabalho na escola, do ensino e da auto-organização dos alunos (FREITAS, 1998).
Tendo a teoria Marxista como base capaz de garantir a transformação da escola, Pistrak orientou uma proposta de prática do trabalho escolar. Com isso, “A Escola do Trabalho” pode ser compreendida como o resultado da prática pedagógica a partir de uma experiência concreta, fundamentada no estudo das relações do homem com a concretude da realidade presente e no processo de auto-organização dos alunos (TRAGTENBERG, 1981).
O objetivo de Pistrak na escola do trabalho, não foi o de formular uma nova teoria, mas de analisar seu surgimento em decorrência da prática escolar guiada pelo método dialético. Além da auto-organização, encontram-se na base de seu pressuposto o princípio das relações com a realidade atual, a qual é conceituada como “tudo o que na vida social da nossa época, está destinado a viver e a se desenvolver, tudo o que se agrupa em torno da revolução social vitoriosa e que serve à organização da vida nova” (PISTRAK, 1981, p. 34).
A escola deve fundamentar-se no estudo da realidade atual, penetrá-la e vivenciá-la, reconhecendo o passado, revisitando-o à luz do presente, para que então, tal realidade presente possa ser transformada. Em sua concepção, é importante que exista um casamento entre teoria e prática, para que a educação tenha fundamento na realidade e que desta maneira se possa modificá-la.
Assim, a obra de Pistrak (1981) nos revela que sem teoria pedagógica revolucionária não é possível haver uma prática pedagógica revolucionária. Sem uma teoria de pedagogia social a prática levará a uma acrobacia sem finalidade social, utilizada para resolver os problemas pedagógicos de modo reducionista e não na base de concepções sociais bem determinadas.
Faz-se necessário ressaltar que a escola do trabalho foi concebida em um momento em que a Rússia passava por grandes e significativas mudanças. Momento este em que a classe proletária era oprimida pela burguesia, sendo a escola um dos principais instrumentos de dominação e manutenção do status quo. Por meio da escola do Trabalho, Pistrak propõe uma escola que deve viver no seio da realidade, adaptando-se a ela e reorganizando-se (PISTRAK, 1981). “A ideia básica de uma nova sociedade, que realizaria a fraternidade e a igualdade, o fim da alienação, era uma imensa esperança coletiva que tomou conta da sociedade soviética entre 1918 e 1929” (TRAGTENBERG, 1981, p. 8).
A chamada auto-organização dos estudantes tem importância fundamental nessa proposta de pedagogia social, com objetivos explícitos no sentido de não perder de vista que o estudante não está se preparando para ser membro da sociedade, ele já é e têm seus problemas, interesses, objetivos e ideais, já está ligado à vida dos adultos e à própria vida em sociedade (PISTRAK, 1981). “O trabalho na escola, enquanto base da educação, deve estar
ligado ao trabalho social, à produção real, a uma atividade concreta socialmente útil...” (p. 39). Nesta concepção, percebe-se que não é possível introduzir o trabalho na escola se este for considerado de uma forma abstrata, como uma disciplina isolada e separada do principal aspecto: a realidade atual.
Ao discutir currículo, didática e avaliação, Freitas (1998; 2009) nos apresenta autores russos do século passado e, especificamente com Pistrak, estabelece um rico debate sobre a educação, propondo uma comparação entre as mudanças da educação na implantação do socialismo pela Revolução Russa e no Brasil, na década de 1980, nas lutas pela democratização do ensino no país. A partir deste contexto, se discute um sistema didático em que os objetivos do ensino desempenham papel fundamental e estão calcados na experiência social, fundamentam-se nos seguintes componentes da educação: “a) o conhecimento (da natureza, da sociedade, da técnica, do homem e do pensamento); b) as habilidades para usar este conhecimento de maneira ativa; c) a atividade e d) as atitudes emocional-valorativas para com o mundo, as pessoas e para si mesmo” (p. 30).
De acordo com Freitas (2018) é a partir da integração destas quatro grandes áreas que se define o conteúdo da escola, conclui: “se conhecemos os objetivos do ensino, sabemos o que ensinar, isto é, o conteúdo” (p. 30). Nota-se que as duas categorias que abrem a abordagem didática, propriamente dita, são os objetivos e o conteúdo do ensino (calcados na experiência social). Estas áreas devem desempenhar certas funções na cultura e na formação da personalidade do aluno, a saber: a) o conhecimento possui função ontológica, orientadora e valorativa; b) as habilidades para usar o conhecimento representam funções ligadas à reprodução da cultura social; c) a atividade criativa tem funções de transformação e desenvolvimento da cultura social; e d) as atitudes emocional-valorativas estão ligadas a funções de escolha articuladas com as demandas e motivações.
Em que pese não ser possível trazer aqui toda riqueza dos estudos de Pistrak e seus contemporâneos, Freitas (1998) aponta que o ensinamento que se pode retirar refere-se a um possível estreitamento de relações entre as áreas do currículo e da didática, numa perspectiva de construção de um sistema enquanto teoria do processo de ensino. Deste modo, o campo que emerge desta junção é o da organização do trabalho pedagógico da escola, cuja maior beneficiária seria a didática, já que o currículo abre perspectivas mais amplas de atuação e retira a ação pedagógica do estrito limite da sala de aula, permitindo que se visualizem outras relações com a sociedade.
Ainda de acordo com este pensamento, Freitas (1998) reitera que esta proposta supera, em muito, a tradicional abordagem que divide o conteúdo escolar nas áreas cognitiva, afetiva
e psicomotora. De modo complementar, distingue as "formas de realização do ensino- aprendizagem" e "formas organizacionais" para não falar da amplitude da ação do currículo a partir da especificação de "formas de conteúdo" que incluem intencionalmente a dimensão da criatividade e das atitudes emocional-valorativas. (p. 32)
A concepção da Escola do Trabalho contribui para a contextualização e referencial teórico-conceitual do presente estudo, tendo em vista seu objetivo de apresentar algumas das bases da educação pelo trabalho, remetendo-a à saúde, trazendo proposições de uma ação pedagógica para além dos muros da escola, numa educação que visualiza e assume outras relações com a sociedade.
A educação pelo trabalho permite um processo formativo em saúde que toma como base a saúde como um bem de construção coletiva. Ou seja, favorece a autonomia dos sujeitos sob o processo de produção de saúde-doença-cuidado, valorizando as subjetividades nos processos do cuidado, com destaque aos “determinantes sociais, culturais e espirituais sobre as condições de vida e de saúde das pessoas, e reconhece a influência dos fatores socioeconômicos, políticos e ambientais na organização dos sistemas e serviços de saúde” (SILVA et al., 2015, p. 967).
Neste ideário, os autores compreendem que há necessidade de mudança no paradigma do processo formativo, essencialmente material, no trabalho, para o processo formativo no trabalho informal, que põe em pauta o processo de produção da subjetividade, se constitui ‘fora’ da relação de capital, no cerne dos processos constitutivos da intelectualidade de massa, isto é, na subjetivação do trabalho.
Deste modo, o trabalho no campo da saúde coletiva, para materialização do conceito ampliado de saúde, exige do trabalhador uma postura ética, crítica e política em defesa dos princípios do SUS, visando à superação do trabalho morto para o trabalho vivo em ato, com uso racional de tecnologias em saúde (SILVA et al., 2015). Nesse sentido, é na relação com o outro – baseando-se no conceito de integralidade que se conformam os espaços produtores de encontros permeados por subjetividades, abordagens e dimensões pedagógicas pelos atores envolvidos.
Entende-se que a formação no trabalho nos possibilita um plano de experimentação, plano onde o pensar, fazer, aprender, trabalhar e viver estão juntos. Assim, Silva et al. (2015) constatam que “não existe separação real entre trabalho em situação, em ato, e os processos de formação pelo trabalho, ou seja, durante o processo de trabalho em saúde ou educação pelo trabalho, institucionalizado ou não, existe uma produção pedagógica” (p. 967).
A partir deste contexto, compreende-se que o PET-Saúde também apresenta uma proposta de mudanças no ensino e na formação de estudantes, professores universitários e profissionais de saúde, no qual o cotidiano do trabalho é considerado eixo de aprendizado, investindo em processo que permite a “abertura para uma práxis em saúde que acredita na potência do cotidiano dos serviços de saúde enquanto instâncias para ação-reflexão-ação, que buscam construir uma formação, que prima pelo refletir, pensar e agir não para, e sim com o outro” (SILVA et al., 2015, p. 978).
Neste intuito, apresenta-se a seguir um breve histórico do Programa de Educação Tutorial (PET) do MEC, tendo em vista o seu caráter embrionário e de base para o que viria a ser constituído como o Programa PET-Saúde, em parceria do MEC e MS já em curso no país há cerca de duas décadas.
Em 1979, foi criado o Programa de Educação Tutorial (PET), inicialmente nomeado de Programa Especial de Treinamento pela Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (BRASIL, 2006). Com o objetivo de melhorar o ensino de graduação e a qualidade dos cursos de pós-graduação, a CAPES/MEC, implantou o PET no intuito de elevar a qualificação de grupos selecionados de alunos da graduação, mediante um intenso e avançado treinamento. Desta forma, direcionou seus esforços para à formação de profissionais de alto nível para todos os segmentos do mercado de trabalho, com destaque especial para a carreira universitária (TOSTA et al., 2006).
Em 1999, o Programa teve sua gestão transferida para a Secretaria de Educação Superior (SESu/MEC), ficando sob a responsabilidade do Departamento de Modernização e Programas de Educação Superior (DEPEM). O Programa foi organizado de forma que os alunos, a partir de grupos de aprendizagem, tivessem a possibilidade de desenvolver atividades extracurriculares, supervisionadas por um professor-tutor (NEVES, 2003; BRASIL, 2006).
O PET foi oficialmente instituído pela Lei 11.180/2005 (BRASIL, 2005) e regulamentado por diversas portarias que regularam o funcionamento do programa a partir de sua constituição administrativa e acadêmica, além de estabelecer normas e periodicidade no processo de avaliação nacional dos grupos. Por meio de uma nova portaria de 2010, foram trazidas inovações para a estrutura de seu funcionamento, como a flexibilização e
dinamização da estrutura dos grupos, a união do PET com o “Conexões de Saberes”, a definição de tempo máximo de exercício da tutoria, maior aproximação com a estrutura acadêmica da universidade e a definição de estruturas internas de gestão (BRASIL, 2010).
O modelo de ensino tutorial estimulava a proatividade dos integrantes do PET e, através de vivências, discussões e reflexões, permitia uma aprendizagem sólida para que desenvolvam capacidade de pensamento crítico e habilidade para resolução de problemas. As atividades extracurriculares dos grupos foram balizadas nos elementos do tripé ensino- pesquisa-extensão, favorecendo a entrada em programas de pós-graduação e no mercado de trabalho (LEITE et al., 2016).
O PET foi desenvolvido para o trabalho com pequenos grupos de estudantes, com tutoria de um docente, organizados a partir de cursos de graduação das Instituições de Ensino Superior (IES) do país. Neste arranjo, os grupos foram constituídos por cursos e orientados pelo princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Entre seus principais objetivos foram apontadas as necessidades de desenvolver: atividades acadêmicas em padrões de excelência, mediante grupos de aprendizagem tutorial de natureza coletiva e interdisciplinar; contribuir para a elevação da qualidade da formação dos alunos; promover a formação de profissionais e docentes de elevada qualificação técnica, científica, tecnológica e acadêmica; formular novas estratégias de desenvolvimento e modernização do ensino superior no país, além de estimular a atuação profissional pautada pela ética, cidadania e pela função social da educação superior” (BRASIL, 2009).
O PET representou muitos avanços para a formação, como podemos constatar em resultados significativos, como a experiência da Universidade do Rio Grande do Sul que, ao nos apresentar o conceito de educação tutorial, ressalta que “A lógica de compreensão é coletiva, se rompe do papel aluno-professor e se institui uma lógica de dois estudantes de papéis similares produzindo noções de igualdade e cidadania” (SILVA, 2010, p.118)
A tutoria proporciona aprendizagem em um ambiente menos formal que a sala de aula, aproximando tutor e aluno, desenvolvendo diferentes tipos de relações, sem que se percam as suas especificidades. Nesta oportunidade alguns grupos trabalhavam com o modelo de gestão e autogestão, outros, por sua vez, preferiam estabelecer, entre os bolsistas, coordenadorias e sub coordenadorias, para evitar a centralização de atividades (SILVA, 2010, p. 120). De acordo com esta experiência o PET potencializou a aprendizagem teórica a partir das vivências em grupo e das tutorias, propiciando autonomia aos alunos e contribuindo para a formação dos tutores.
Neste contexto, faz-se necessário destacar que em 2005, o PET passou a ser regido por uma nova legislação a partir de sua inclusão na lei 11.180 de 2005 (BRASIL, 2005), que entre outros aspectos instituiu no âmbito do MEC, o Programa de Educação Tutorial - PET, destinado a fomentar grupos de aprendizagem tutorial mediante a concessão de bolsas de iniciação científica a estudantes de graduação e bolsas de tutoria a professores tutores de grupos do PET.
Ressaltamos que o PET, instituído pelo MEC, o qual denominamos PET-MEC teve uma dotação orçamentária consignada ao MEC e ao Fundo Nacional de Educação (FNDE), o que significou uma certa segurança em relação a permanência e subsistência do programa, conforme a legislação atual. Neste cenário, sua experiência foi fundamental para estruturação e desenvolvimento do PET-Saúde, a seguir iremos apresentar alguns de seus principais aspectos.
A implantação da lei de diretrizes e bases da educação nacional de 1996 (LDB/1996) (BRASIL, 1996) e das diretrizes curriculares nacionais (DCN) para os cursos de graduação na saúde de 2001 e 2002, provocaram várias mudanças, dentre as quais se destaca a proposta de formação de profissionais preparados para responder às necessidades de saúde da população e do sistema de saúde público do país, o SUS, diversificando os cenários de ensino e aprendizagem, em direção à atenção primária em saúde (APS) e passaram progressivamente a integrar o cotidiano das unidades básicas de saúde (UBS).
Tanto o MS quanto o MEC, em ação conjunta, têm promovido nas últimas décadas várias iniciativas para estimular a aproximação das Instituições de Ensino Superior com os serviços de saúde no SUS, com ênfase na APS, como o Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares das Escolas Médicas (Promed), o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde) e o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde), entre outros.
A difusão da proposta de EPS no Brasil tem como marco o Decreto de 20 de junho de 2007, que instituiu, no âmbito do MEC e MS, a Comissão Interministerial de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, em seu Art. 1 afirma seu caráter de função consultiva em relação à ordenação da formação de recursos humanos na área da saúde, de acordo com as competências estabelecidas no art. 2o, em conformidade com as políticas nacionais de educação e saúde e os objetivos, princípios e diretrizes do SUS (BRASIL, 2007)
Neste contexto, uma das principais estratégias de reorientação da formação profissional induzidas pela SGTES/MS foi a implantação do Programa de Educação para o Trabalho em Saúde (PET-Saúde), em 2007. Impulsionado pelo Programa de Educação Tutorial, o PET-Saúde foi instituído pela Portaria Interministerial MS/MEC nº 1.802, de 26 de agosto de 2008. Constituiu parceria entre a SGTES, Secretaria de Atenção à Saúde (SAS) e Secretaria de Vigilância em Saúde (SVS) do MS; a Sesu do MEC e a Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas (Senad/GSI/PR) (BRASIL, 2013)
O PET-Saúde tem como fio condutor a integração ensino-serviço-comunidade e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. O programa tem por pressuposto a educação pelo trabalho na formação do profissional de saúde e a qualificação do SUS a partir da promoção e qualificação da integração ensino-serviço-comunidade, com envolvimento de docentes, estudantes de graduação e profissionais da saúde, de maneira que as necessidades dos serviços se tornem fonte de produção de conhecimento e pesquisa em temas e áreas estratégicas do SUS (BRASIL, 2018).
Neste intuito, compreende-se que o PET-Saúde também impulsiona mudanças no ensino e no serviço em saúde a partir do pagamento de bolsas para as seguintes atividades: a) iniciação ao trabalho: destinada a estudantes de graduação da área da saúde, regularmente matriculados em Instituições de Educação Superior (IES) públicas e privadas sem fins lucrativos; b) tutoria acadêmica: destinada a professores das IES integrantes do Programa; e
c) preceptoria: destinada a profissionais de saúde do SUS (BRASIL, 2018).
A partir deste programa, as IES passaram a se reorganizar e repensar o processo de formação em saúde, pois além de utilizar os serviços como cenários de prática para a formação, também se fizeram necessários arranjos e pactuações junto as secretarias de saúde, mobilizando e formalizando novas parcerias para que o programa pudesse funcionar adequadamente, aproximando ainda mais o ensino da realidade do SUS e da comunidade.
O Quadro 1 apresenta todos os editais PET-Saúde publicados até o presente momento, com destaque as suas diferentes versões publicadas nos distintos editais e seus respectivos objetivos.
PET-Saúde | Edital | Objetivo |
PET-Saúde/SF 2008/2010 | Nº 15, de 12 de novembro | Ter foco na estratégia Saúde da Família (PSF), como modelo da reorganização da Atenção Primária em Saúde e ordenadora |
de 2008 | das redes de atenção à saúde no Sistema Único de Saúde (SUS). | |
PET-Saúde/SF 2009/2012 | Nº 18, de 16 de setembro de 2009 | |
PET-Saúde/VS - 2010/2012 | Nº 07, de 03 de março de 2010 | Fomentar a formação de grupos de aprendizagem tutorial na área de Vigilância em Saúde. |
PET-Saúde/SM 2011/2012 | Nº 27, de 17 de setembro de 2010 | Fomentar grupos de aprendizagem tutorial no âmbito da Atenção em Saúde Mental: Crack, álcool e outras drogas, visando a qualificação da formação dos estudantes dos cursos da área da saúde e dos profissionais da Saúde Mental. |
Pró-Saúde/PET-Saúde 2011/2014 | Nº 24, de 15 de dezembro de 2011 | Mobilizar instituições de ensino superior do País, em parceria com as secretarias municipais e estaduais de Saúde e com a participação da comunidade, na maior integração ensino-serviço, a centralidade na produção de saúde e no cuidado humanizado na formação da graduação das profissões da área da Saúde. |
PET-Saúde/VS - 2012/ 2015 | Nº 28, de 22 de novembro de 2012 | Fomentar a formação de grupos de aprendizagem tutorial na área de Vigilância em Saúde. |
PET-Saúde/Redes 2013/2015 | Nº 14, de 8 de março de 2013 | Desenvolver intervenções na modelagem das redes de atenção à saúde visando a qualificação das ações e serviços de saúde oferecidos à população nos diversos pontos de atenção das redes e a inserção das necessidades dos serviços no contexto das redes como fonte de produção de conhecimento e pesquisa nas instituições de ensino. |
PET-Saúde/Gradua SUS 2015/2017 | No 13, de 28 de setembro de 2015 | Propor mudança curricular alinhada às Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação na área da saúde e a qualificação dos processos de integração ensino-serviço-comunidade articuladas entre o SUS e as instituições de ensino. |
PET- Saúde/Interprofissionalidade 2018/2021 | No 10, de 23 de julho 2018 | Fomentar trabalhos com foco na interprofissionalidade, interdisciplinaridade, intersetorialidade, em rede, integração ensino-serviço e diversificação dos cenários de práticas como prerrogativas para mudanças, na dinâmica do trabalho em saúde, fortalecendo o conceito de humanização do cuidado e o princípio da integralidade da assistência no contexto das redes |
colaborativas na formação para o SUS; |
A partir do exposto, é importante destacar que não há uma legislação própria que inclua o PET-Saúde, como a do PET-MEC, aqui descrita, o que, de certa maneira, significa uma fragilidade de sua sustentação, na medida que sempre existiu como um edital, em geral com duração de dois anos consecutivos. Consideramos essa uma diferença significativa em relação a valorização do PET-Saúde e a necessidade de sua institucionalização como um programa permanente nas IES.
De modo geral, podemos sintetizar várias das dimensões e aspectos envolvidos na proposta do PET-Saúde na definição apresentada pelo MS (2013), ao salientar que “é uma inovação pedagógica que agrega os cursos de graduação da área da Saúde e fortalece a prática acadêmica que integra a universidade, em atividades de ensino, pesquisa e extensão, com demandas sociais de forma compartilhada” (p. 4). Além disso, ressalta-se o foco na interprofissionalidade, em que estudantes de diferentes formações e que estão em diversos períodos, mediados por professores de várias formações e profissionais dos serviços de saúde, aprendendo e interagindo em conjunto no cuidado para como a saúde das pessoas, famílias e comunidades.
Tendo como principais objetivos a valorização do trabalho em equipe, a integração e as especificidades de cada profissão, o PET-Saúde, coopera, de modo técnico-financeiro, para a integração do ensinar com o trabalhar, em prol da aprendizagem e valorização da APS e da atuação em redes estratégicas, para a resolutividade das ações e serviços e a resolubilidade do sistema de atenção à saúde (GUSMAO.; CECCIM.; DRACHLER, 2015, p. 696)
Neste cenário, Oliveira (2010) afirma que o compromisso social das Instituições de Ensino Superior contribui para que projetos de extensão e pesquisa sejam construídos em ação intersetorial, envolvendo profissionais e acadêmicos em propostas que fortaleçam a formação e ações no serviço, com foco nas necessidades reais, favorecendo a promoção da saúde.
Do mesmo modo, Carvalho (2015) assume que o PET-Saúde emerge no discurso coletivo enquanto grande fomentador das ações de integração ensino e serviços, com potencial de promover a valorização do profissional e do processo de ensino. Destaca que, sob a forma de incentivo governamental, “passa a integrar o profissional de saúde ao universo do ensino-aprendizagem e proporciona valorização, conhecimento e troca de saberes, utilizando educação permanente e oportunidades de discussão dentro do ambiente da UBS” (p. 137).
Para conhecer e valorizar as experiências PET-Saúde, a revista Interface Comunicação, Educação e Saúde, em 2015, publicou um suplemento em parceria com o MS
e a OPAS para que as Instituições de Ensino Superior pudessem relatar suas experiências ao participar do programa. Foram submetidos 397 manuscritos e o número expressivo de submissões mostrou a importância que o programa tem para as instituições de ensino. (CECCIM; CYRINO, 2017)
Devido à grande quantidade de submissões e ao pouco espaço disponível para a publicação na revista, a Rede Unida criou uma Série de quatro livros sobre a temática da integração ensino e sistemas locais de saúde, com 53 experiências em trabalhos publicados. A abertura do espaço para as publicações mostrou o grande potencial para produção de conhecimento e para a potencialidade das ações e experiências impulsionadas pelo PET- Saúde.
Ao trazermos Pistrak e a escola do trabalho, buscamos encontrar uma base teórico- conceitual para discutir um programa federal que objetiva influenciar a mudança nas graduações da saúde na perspectiva da maior aproximação entre a formação universitária na saúde do SUS. Foi possível identificar que nas diferentes edições do PET-Saúde, em curso há quase duas décadas, que a base permanece a mesma, a educação pelo trabalho no SUS, são inúmeras possibilidades de avanços através do compartilhamento de saberes entre universidade e serviços de saúde com intuito de qualificar a formação e os serviços de saúde.
Apresentamos o PET-MEC como uma referência, no sentido de trazer um programa existente, com financiamento do MEC, há cerca de 40 anos e com sucesso, no sentido de aproximar as instituições de ensino superior, os professores e estudantes de ações de ensino articuladas à pesquisa e extensão. Também o trouxemos na medida em que há referência do programa ter sido uma base para a construção do PET-Saúde e assim pudemos conhecer um pouco mais sobre suas bases conceituais.
O PET-Saúde é reconhecido como um projeto com dimensão ampla, buscando a possibilidade da educação pelo trabalho e a educação permanente dos profissionais que estão atuando no SUS, com certa ênfase na formação na APS articulada às redes de atenção. Todavia, para que a mudança nas graduações ocorra com o apoio no desenvolvimento do PET-Saúde, seus objetivos político-pedagógicos devem se concretizar nos processos educativos, dentro e fora das universidades, com a interdisciplinaridade, a interprofissionalidade, a integração de conhecimentos no currículo, a produção do
conhecimento, e influenciar o ensino das disciplinas, módulos e atividades de formação de estudantes, população, professores e profissionais de saúde.
Os dois Programas, PET-MEC e PET-Saúde, nas suas diferentes versões, persistem e buscam fortalecer a tríade ensino, pesquisa e extensão, assim como vem favorecendo uma formação mais comprometida e preocupada com a realidade atual, concatenando teoria e prática em compromisso com a práxis social.
Vimos que a partir do PET-MEC foi possível ampliar a qualificação da graduação na área da saúde através de experiências interdisciplinares, extracurriculares, com o foco no mercado de trabalho e a formação de professores/pesquisadores para a carreira universitária. O PET-Saúde por sua vez, amplia o escopo ao voltar-se à valorização da formação pelo trabalho a partir da qualificação dos serviços de saúde, preocupando-se com a realidade local no intuito de transformá-la. Além disso, estimula parcerias e arranjos com secretarias e serviços de saúde que vão muito além dos muros da universidade.
Devemos citar que há uma dimensão essencial que diferencia os dois programas, a forma de financiamento. Por tudo que conseguimos analisar nos documentos estudados, o PET-MEC tem um recurso pré-estabelecido no MEC e assim tem uma garantia de continuidade e permanência muito superior ao PET-Saúde, que depende de editais para sua sobrevivência, o que lhe confere maior fragilidade e dificuldade de sustentabilidade ao longo do tempo.
O PET-Saúde avança em relação a uma formação mais engajada, voltada para a realidade atual e que favorece a auto-organização dos alunos, que são os princípios básicos da escola do trabalho apresentada por Pistrak. O autor valoriza exatamente esta questão: uma educação que está articulada ao trabalho e a realidade, uma formação que se fundamenta no estudo da realidade atual, busca adentrar e viver nela, não deve ignorar o passado, que deve ser estudado à luz do presente, para transformar a realidade. Uma educação que se fundamenta na realidade e que desta maneira possa modificá-la.
Refletir sobre políticas públicas de saúde que valorizem a educação pelo trabalho, para e no SUS, nos direciona ao compromisso da integralidade do cuidado mediado por um processo de educação para a formação de sujeitos responsáveis, conscientes, críticos e que tenham maior autonomia, que sejam capazes de contribuir para a transformação de relações sociais baseadas em explorações, injustiças e iniquidades.
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https://doi.org/10.26673/tes.v17i00.15039
A EDUCAÇÃO PELO TRABALHO NA SAÚDE: CONEXÕES ENTRE FORMAÇÃO E PRÁTICAS NOS SERVIÇOS DE SAÚDE
EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL TRABAJO EN SALUD: CONEXIONES ENTRE FORMACIÓN Y PRÁCTICAS EN LOS SERVICIOS DE SALUD
Victória Ângela Adami BRAVO1
Tiago Rocha PINTO² Eliana Goldfarb CYRINO³
RESUMO: O artigo busca refletir sobre a educação pelo trabalho em saúde como um processo político-educacional amplo e crítico diante da concretude do Sistema Único de Saúde (SUS), além de discutir a centralidade do Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde) no interior do movimento pela reformulação das graduações da saúde no Brasil. Trata-se de estudo de natureza teórico-conceitual realizado a partir de análise documental sobre a história e bases dos programas ministeriais voltados à educação pelo trabalho na saúde e suas contribuições trazidas ao longo das últimas duas décadas. É possível reconhecer que o PET-Saúde tem fomentado a valorização da formação pelo trabalho a partir da sua composição junto aos serviços de saúde, estimulando parcerias e arranjos com secretarias e serviços que vão muito além dos muros da universidade,
potencializando uma formação concatenada aos preceitos do SUS e com as necessidades de saúde da população brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Formação profissional. Educação pelo trabalho na saúde. Atenção primária à saúde. Educação médica.
RESUMEN: El artículo busca reflexionar la educación por el trabajo en salud como un proceso político-educativo amplio y crítico ante la concreción del Sistema Único de Salud (SUS), además de discutir la centralidad del programa Educación por el trabajo para la salud (PET-Saúde) dentro del movimiento de reformulación de las titulaciones en salud en Brasil. Se trata de un estudio teórico-conceptual realizado a partir del análisis documental de la historia y fundamento de los programas ministeriales orientados a la educación a través del trabajo en salud y sus aportes aportados durante las dos últimas décadas.. Es posible reconocer que PET-Saúde ha impulsado la valorización de la formación a través del trabajo basado en su composición con los servicios de salud, estimulando alianzas y arreglos con departamentos y servicios de salud que trascienden los muros de la universidad. potenciando una formación concatenada con los preceptos del SUS y con las necesidades de salud de la población brasileña.
PALABRAS CLAVE: Formación professional. Educación a través del trabajo en salud. Atención primaria de salud. Educación médica.
Since the institution of the Unified Health System (SUS) in the Federal Constitution of Brazil, in 1988, one of its greatest challenges has been the task of reorganizing health care, valuing integral care and a split with the curative logic and fragmented care, still hegemonic in the health system.
The eighth National Health Conference (CNS) held in 1986 is considered a milestone for public health in the country, with direct influence on the institution of the SUS. In his report, numerous contributions to change the Brazilian health system as a whole were presented, including the need to bring the formative process closer to the daily life of health services, catalyzing changes in practices and professional formation in health that were still rooted in the biomedical paradigm.
Among other issues, it was understood that to build a public health system with quality, it was also necessary to make changes in the formation of health professionals. In this perspective, a series of policies and programs that induce changes in the profile of professionals and work in health have been presented in recent decades, which, promoted by
the Ministry of Health (MS) in partnership with the Ministry of Education (MEC), came to affirm its task of ordering and regulating the formation of health professionals throughout the national territory (BRASIL, 2004; 2007).
After the creation of the Department of Labor Management and Health Education (SEGETS) in Ministry of Health, in 2003, it was possible to implement the National Policy on Permanent Health Education (PNEPS, Portuguese initials) (BRASIL, 2004), calling upon institutional responsibility for a training that leads to transformations in professional practices and in health care organization strategies, including the understanding of necessary changes in the formation of health graduation courses.
Cardoso et al. (2017) bring a rich discussion on the conceptual bases of Permanent Health Education (PHE) from the perspective of education through work, which they consider as a qualifying matrix for the population's health care. This study argues that with the expansion of the Brazilian health system, which took place from the 1970s onwards, the need for formation of workers was unleashed from political-pedagogical models committed to a contextualized formation and committed to health care in the population, as opposed to formative models outside the work environment and aimed at a unilateral and decontextualized transmission of knowledge that does not produce changes in practice as would be required.
Thus, PHE is based on a reflexive pedagogy of social practice and critical intervention in reality. It assumes the work category as a structuring axis, since it is in this space that individual and collective practical activities are carried out, which presupposes the active participation of workers in their own learning process. Thus, the work reveals itself as the focus of attention for the management and structuring of services in tune with the transformations in the world (SAVIANI, 2006; CARDOSO et al., 2017).
PHE proposes formation with the ability to bring about changes in work processes, adopting values consistent with the principles of the SUS, such as universality, equity and integrality, in order to qualify access and reception in care, expressing this in the recognition of the problems of health, in its breadth and complexity and in the search for creative solutions to the demands of the health team and that respond to the needs of users and the community, through the creation of spaces for confrontation and reflection on daily life at work (CARDOSO et al., 2017).
Ramos (2009) discusses PHE referring to integral care as a principle that is able to support a more organic approach between the world of work, education and health in people's lives. “By this principle, health refers us to the practices and actions of subjects who take fully
care of people, where users of health services are entire human beings” (p. 52, our translation).
The challenge is to enable a critical, reflective and contextualized formation, whose pedagogical praxis surpasses merely technical and traditional formation, and begins to envision a "formation of ethical, critical, reflective, collaborative, historical, transforming, humanized and socially responsible subjects" (CYRINO et al., 2015a p. 5, our translation).
Opposing the traditional view of “knowledge as a product, today there is a whole tendency to understand it as a process that (...) requires from the learner the ability to interpret and give new meaning” (CUNHA, 1999, p. 12, our translation). For this process to happen, it is also necessary to have a restless professional, who is willing to make splits with their own professional history, usually marked by reproduction. In this sense, the professional needs “to expose themselves in their own maturation process, including epistemological doubt as a modal point of their conception of knowledge” (p. 8, our translation).
We assume, like Ceccim and Feuerwerker (2004), that the health education policy must be able to impact on teaching, management, care and social control, with implications for the formation of a professional prepared and equipped to work in the area of health. Formation through work necessarily implies the appropriation of knowledge that allows "the subject to know and recognize the totality of the work process, even if he will act in a part of this totality" (RAMOS, 2009, p. 57, our translation).
It should be noted that these are examples of leading role in education reforms that dialogue with the movements for change in health and with the development of the SUS, integrated curricula and undergraduate courses, as well as teaching-service-work articulations and movements such as the Teacher Integration network Assistance and UNI projects, with the involvement and participation of several Latin American countries, Rede Unida, CINAEM, the debate and construction of the National Curriculum Guidelines, in 2001 and 2014, the Mais Médicos Program and the organization of the Student Movement in health graduations (CYRINO et al., 2015b).
In this process, the National Program for Professional Reorientation in Health (Pró- Saúde) and the Education Program for Work for Health (Pet-Saúde) stand out, as a joint action of the Ministry of Health and the Ministry of Education and Culture (MEC), aimed at causing changes in the formation of health professions, with a greater focus on their sustainability over the years (HADDAD et al., 2012). This scenario was accompanied by an increase in the number of medical residencies in priority areas, the multidisciplinary
residencies of the Ministry of Health, as well as the Restructuring and Expansion of Federal Universities (Reuni), through the opening of new undergraduate courses in health.
In a context in which the theme of professional formation in health has been established as an expressive agenda, both in conducting research and in the construction of processes for intervention in this area (PEREIRA et al., 2016) this article seeks to reflect, through theoretical-conceptual and documentary research, about education through work in health as a broad and critical political-educational process in view of the concreteness of the SUS. It also intends to discuss the centrality of PET-Saúde within the movement for the reformulation of health graduations in Brazil, bringing to light some of the roots of Education through work in health in accordance with the problem addressed. The present work found in the work “Fundamentals of the School of Work” by Pistrak (1924/1981) the theoretical basis for the discussion of education through work, which is the core of this article.
This article is part of a doctoral research developed in the Pro-Education in Health Project of the Faculty of Medicine of Botucatu, UNESP (2010-2018), with funding from CAPES (2237/2010). The study was approved by the Research Ethics Committee, of the College of Medicine of Botucatu, FMB/UNESP, under protocol number 2,648,649.
The work “Fundamentals of the School of Work” (1924/1981), by Moisey Mikhaylovich Pistrak, is an important conceptual framework capable of sustaining a fruitful dialogue with the theme education through work.
Socialist educator who lived in post-revolution 1917 Russia. Pistrak influenced the pedagogical ideas in vogue during this period. He questioned the significant implicit contents of the traditional school, going beyond the merely methodological discussion to face the problems of the purpose of teaching (TRAGTENBERG, 1981).
Considered one of the most influential post-revolution Russian educators, Pistrak's work is dense and extensive, although few of his works have been translated into Portuguese, such as: The Commune School (2013) and Essays on the Polytechnic School (2015), being Fundamentals of the school of work the most widespread book in Brazil (1981), which, among other aspects, deals with the relationship between theory and practice, the labor school, school work, teaching and students' self-organization (FREITAS , 1998).
Having Marxist theory as a basis capable of guaranteeing the transformation of the school, Pistrak guided a proposal for the practice of school work. Thus, "The School of
Work" can be understood as the result of pedagogical practice based on a concrete experience, based on the study of man's relations with the concreteness of the present reality and on the students' self-organization process (TRAGTENBERG, 1981).
Pistrak's objective in the labor school was not to formulate a new theory, but to analyze its emergence as a result of school practice guided by the dialectical method. In addition to self-organization, its presupposition is based on the principle of relations with current reality, which is conceptualized as "everything that in the social life of our time is destined to live and develop, everything which is grouped around the victorious social revolution and which serves to organize the new life” (PISTRAK, 1981, p. 34, our translation).
The school must be based on the study of the current reality, penetrate it and experience it, recognizing the past, revisiting it in the light of the present, so that this present reality can then be transformed. In his view, it is important that there is a marriage between theory and practice, so that education is grounded in reality and that it can be modified in this way.
Thus, the work of Pistrak (1981) reveals to us that without revolutionary pedagogical theory it is not possible to have a revolutionary pedagogical practice. Without a theory of social pedagogy, practice will lead to acrobatics with no social purpose, used to solve pedagogical problems in a reductionist way and not on the basis of well-defined social conceptions.
It is necessary to emphasize that the school of work was conceived at a time when Russia was going through great and significant changes. This was a moment when the proletarian class was oppressed by the bourgeoisie, with the school being one of the main instruments of domination and maintenance of the status quo. Through the School of Work, Pistrak proposes a school that must live within reality, adapting to it and reorganizing itself (PISTRAK, 1981). "The basic idea of a new society, which would realize fraternity and equality, the end of alienation, was an immense collective hope that took hold of Soviet society between 1918 and 1929" (TRAGTENBERG, 1981, p. 8, our translation).
The so-called self-organization of students is of fundamental importance in this proposal of social pedagogy, with explicit goals in the sense of not losing sight of the fact that the student is not preparing to be a member of society, he already is and he has his problems, interests, goals and ideals, is already linked to the lives of adults and to life in society (PISTRAK, 1981). “Work at school, as the basis of education, must be linked to social work, to real production, to a concrete socially useful activity...” (p. 39, our translation). In this
conception, it is clear that it is not possible to introduce work at school if it is considered in an abstract way, as an isolated discipline, separated from the main aspect: the current reality.
When discussing curriculum, didactics and assessment, Freitas (1998; 2009) introduces us to Russian authors from the last century and, specifically with Pistrak, establishes a rich debate on education, proposing a comparison between the changes in education in the implantation of socialism by the Russian Revolution and in Brazil, in the 1980s, in the struggles for the democratization of education in the country. From this context, a didactic system is discussed in which the teaching objectives play a fundamental role and are based on social experience, based on the following components of education: “a) knowledge (of nature, society, technique, of man and thought); b) the skills to use this knowledge actively; c) the activity and d) the emotional-evaluative attitudes towards the world, people and towards oneself” (p. 30, our translation).
According to Freitas (2018) it is from the integration of these four major areas that the content of the school is defined, he concludes: “if we know the objectives of teaching, we know what to teach, that is, the content” (p. 30, our translation). Note that the two categories that open the didactic approach itself are the objectives and the content of teaching (based on social experience). These areas must perform certain functions in the culture and in the formation of the student's personality, namely: a) knowledge has an ontological, guiding and evaluative function; b) the skills to use knowledge represent functions linked to the reproduction of social culture; c) creative activity has functions of transformation and development of social culture; and d) emotional-evaluative attitudes are linked to choice functions articulated with demands and motivations.
Although it is not possible to bring here all the richness of the studies of Pistrak and his contemporaries, Freitas (1998) points out that the teaching that can be drawn refers to a possible closer relationship between the areas of curriculum and didactics, in a perspective of building a system as a theory of the teaching process. Thus, the field that emerges from this junction is the organization of the school's pedagogical work, whose greatest beneficiary would be didactics, as the curriculum opens broader perspectives of action and removes the pedagogical action from the strict limits of the classroom, allowing to visualize other relationships with society.
Also in line with this thought, Freitas (1998) reiterates that this proposal goes far beyond the traditional approach that divides school content into cognitive, affective and psychomotor areas. Complementarily, he distinguishes between "forms of teaching-learning achievement" and "organizational forms" not to mention the breadth of curriculum action by
specifying "content forms" that intentionally include the dimension of creativity and emotional-evaluative attitudes (p. 32).
The concept of the School of Work contributes to the contextualization and theoretical-conceptual framework of this study, in view of its objective to present some of the bases of education through work, referring it to health, bringing proposals for a pedagogical action beyond the walls school, in an education that visualizes and assumes other relationships with society.
Education through work allows for a formative process in health that takes health as a basis for collective construction. That is, it favors the autonomy of subjects under the health- disease-care production process, valuing subjectivities in the care processes, with emphasis on "social, cultural and spiritual determinants of people's living and health conditions, and recognizes the influence of socioeconomic, political and environmental factors in the organization of health systems and services" (SILVA et al., 2015, p. 967, our translation).
In this ideology, the authors understand that there is a need for a change in the paradigm of the formation process, essentially material, at work, for the formation process in informal work, which puts the subjectivity production process on the agenda, and it is constituted 'outside' the relationship of capital, at the heart of the constitutive processes of mass intellectuality, that is, in the subjectivation of work.
Thus, work in the field of collective health, to materialize the expanded concept of health, requires from the worker an ethical, critical and political posture in defense of the principles of the SUS, aiming to overcome dead work to live work in action, with rational use of health technologies (SILVA et al., 2015). In this sense, it is in the relationship with the other – based on the concept of integrality, that spaces producing encounters permeated by subjectivities, approaches and pedagogical dimensions by the actors involved are formed.
It is understood that on-the-job formation provides us with an experimentation plan, a plan where thinking, doing, learning, working and living are together. Thus, Silva et al. (2015) find that "there is no real separation between work in situation, in action, and the processes of formation through work, that is, during the work process in health or education through work, institutionalized or not, there is a pedagogical production" (p. 967, our translation).
From this context, it is understood that the PET-Saúde also presents a proposal for changes in the teaching and formation of students, university professors and health professionals, in which the daily work is considered a learning axis, investing in a process that allows the “openness to a health praxis that believes in the power of the daily life of health
services as instances for action-reflection-action, which seek to build a formation that strives to reflect, think and act not for, but with the other” (SILVA et al., 2015, p. 978, our translation).
For this purpose, a brief history of the MEC's Tutorial Education Program (PET) is presented below, in view of its embryonic character and the basis for what would come to be constituted as the PET-Saúde Program, in partnership with the MEC and Ministry of Health already underway in the country for about two decades.
In 1979, the Tutorial Education Program (PET) was created, initially named Special Training Program by the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) (BRASIL, 2006). Aiming to improve undergraduate teaching and the quality of postgraduate courses, CAPES/MEC implemented PET in order to raise the qualifications of selected groups of undergraduate students, through intense and advanced training. In this way, it directed its efforts towards the training of high-level professionals for all segments of the labor market, with special emphasis on the university career (TOSTA et al., 2006).
In 1999, the Program had its management transferred to the Secretariat of Higher Education (SESu/MEC), being under the responsibility of the Department of Modernization and Higher Education Programs (DEPEM). The Program was organized so that students, from learning groups, had the possibility of developing extracurricular activities, supervised by a tutor-teacher (NEVES, 2003; BRASIL, 2006).
The PET was officially instituted by Law 11,180/2005 (BRASIL, 2005) and regulated by several ordinances that regulated the operation of the program from its administrative and academic constitution, in addition to establishing norms and periodicity in the process of national evaluation of the groups. Through a new 2010 ordinance, innovations were brought to the structure of its operation, such as the flexibilization and dynamization of the structure of the groups, the union of PET with "Knowledge Connections", the definition of maximum time for the exercise of tutoring, closer approximation with the academic structure of the university and the definition of internal management structures (BRASIL, 2010).
The tutorial teaching model encouraged the PET members to be proactive and, through experiences, discussions and reflections, allowed them to solidly learn to develop critical thinking skills and problem-solving skills. The extracurricular activities of the groups
were based on the elements of the teaching-research-extension tripod, favoring entry into postgraduate programs and the labor market (LEITE et al., 2016).
The PET was developed to work with small groups of students, tutored by a professor, organized from undergraduate courses at the Higher Education Institutions (HEI) in the country. In this arrangement, the groups were constituted by courses and guided by the principle of inseparability between teaching, research and extension. Among its main objectives were pointed out the needs to develop: academic activities at standards of excellence, through tutorial learning groups of a collective and interdisciplinary nature; contribute to raising the quality of student education; promote the formation of professionals and teachers with high technical, scientific, technological and academic qualifications; formulate new strategies for the development and modernization of higher education in the country, in addition to stimulating professional performance based on ethics, citizenship and the social function of higher education (BRASIL, 2009).
PET represented many advances for formation, as we can see in significant results, such as the experience of the University of Rio Grande do Sul, which, by introducing us to the concept of tutorial education, emphasizes that “The logic of understanding is collective, it breaks from the student-teacher role and a logic of two students with similar roles is instituted, producing notions of equality and citizenship” (SILVA, 2010, p. 118, our translation).
Tutoring provides learning in a less formal environment than the classroom, bringing tutor and student closer together, developing different types of relationships, without losing their specificities. On this occasion, some groups worked with the management and self- management model, others, in turn, preferred to establish, among the scholarship holders, coordinators and sub coordinators, to avoid the centralization of activities (SILVA, 2010, p. 120). According to this experience, PET boosted theoretical learning from group experiences and tutoring, providing autonomy to students and contributing to the formation of tutors.
In this context, it is necessary to highlight that in 2005, the PET became governed by new legislation after its inclusion in law 11,180 of 2005 (BRASIL, 2005), which, among other aspects, established the Program within the scope of the MEC. Tutorial Education - PET, aimed at fostering tutorial learning groups by granting scientific initiation scholarships to undergraduate students and tutoring scholarships to tutor teachers of PET groups.
We emphasize that the PET, established by the MEC, which we call PET-MEC, had a budget allocated to the MEC and the National Education Fund (FNDE), which meant a certain security regarding the permanence and subsistence of the program, in accordance with the
current legislation. In this scenario, its experience was fundamental for the structuring and development of PET-Saúde, below we will present some of its main aspects.
The implementation of the 1996 Law of Guidelines and Bases of National Education (LDB/1996) (BRASIL, 1996) and the National Curriculum Guidelines (DCN) for undergraduate health courses in 2001 and 2002 caused several changes, among which the proposal for the formation of professionals prepared to respond to the health needs of the population and the country's public health system, the SUS, stands out, diversifying the teaching and learning scenarios, towards primary health care (PHC) and progressively passed to integrate the daily life of basic health units (BHU).
Both the Ministry of Health and the MEC, in joint action, have promoted in recent decades several initiatives to encourage the approximation of Higher Education Institutions with the health services in the SUS, with an emphasis on PHC, such as the Program for Incentive to Curricular Changes in Schools Doctors (Promed), the National Program for the Reorientation of Professional Formation in Health (Pró-Saúde) and the Education Program for Work for Health (PET-Saúde), among others.
The dissemination of the PHE proposal in Brazil is based on the Decree of 20 June 2007, which instituted, within the scope of the MEC and Ministry of Health, the Interministerial Commission for Labor Management and Health Education, in its Article 1 states its character of advisory function in relation to the ordering of formation of human resources in the health area, in accordance with the competences established in art. 2nd, in accordance with the national education and health policies and the objectives, principles and guidelines of the SUS (BRASIL, 2007).
In this context, one of the main strategies for reorienting professional formation induced by SGTES/MS was the implementation of the Education Program for Work in Health (PET-Saúde) in 2007. Driven by the Tutorial Education Program, PET-Saúde was established by Interministerial Ordinance MS/MEC n. 1,802, of 26 August 2008. It formed a partnership between SGTES, Health Care Secretariat and Health Surveillance Secretariat of the Ministry of Health; Sesu of the MEC and the National Secretariat for Drug Policies (Senad/GSI/PR) (BRASIL, 2013).
PET-Saúde is based on the teaching-service-community integration and the inseparability between teaching, research and extension. The program presupposes education
through work in the formation of health professionals and the qualification of the SUS from the promotion and qualification of the teaching-service-community integration, with the involvement of professors, undergraduate students and health professionals, so that the needs of the services become a source of knowledge production and research in themes and strategic areas of the SUS (BRASIL, 2018).
With this in mind, it is understood that PET-Saúde also drives changes in education and health services through the payment of grants for the following activities: a) work initiation: aimed at regularly enrolled undergraduate students in the health area in non-profit public and private Higher Education Institutions (HEIs); b) academic tutoring: aimed at professors from the HEI that are part of the Program; and c) preceptorship: aimed at SUS health professionals (BRASIL, 2018).
From this program onwards, the HEIs began to reorganize and rethink the health formation process, as in addition to using the services as practice scenarios for formation, arrangements and pacts with the health departments were also necessary, mobilizing and formalizing new partnerships so that the program could work properly, bringing education even closer to the reality of the SUS and the community.
Table 1 presents all PET-Saúde public notices published to date, highlighting their different versions published in the different public notices and their respective objectives.
PET-Saúde | Notice | Objective |
PET-Saúde/SF 2008/2010 | n. 15, 12 November 2008 | Focus on the Family Health Strategy (FHS), as a model for the reorganization of Primary Health Care and organizer of health care networks in the Unified Health System (SUS). |
PET-Saúde/SF 2009/2012 | n. 18, 16 September 2009 | |
PET-Saúde/VS - 2010/2012 | n. 07, 03 March 2010 | Foster the formation of tutorial learning groups in the area of Health Surveillance. |
PET-Saúde/SM 2011/2012 | n. 27, 17 September 2010 | Foster tutorial learning groups within the scope of Mental Health Care: Crack, alcohol and other drugs, aiming at qualifying the formation of students in courses in the health area and Mental Health professionals. |
Pró-Saúde/PET-Saúde 2011/2014 | n. 24, 15 December | Mobilize higher education institutions in the country, in partnership with the |
2011 | municipal and state health secretariats and with the participation of the community, in greater teaching-service integration, the centrality in health production and humanized care in the formation of graduation in the professions in health. | |
PET-Saúde/VS - 2012/ 2015 | n. 28, 22 November 2012 | Foster the formation of tutorial learning groups in the area of Health Surveillance. |
PET-Saúde/Redes 2013/2015 | n. 14, 8 March 2013 | Develop interventions in the modeling of health care networks aiming at the qualification of health actions and services offered to the population in the different points of care of the networks and the insertion of the needs of services in the context of networks as a source of knowledge production and research in institutions education. |
PET-Saúde/Gradua SUS 2015/2017 | n. 13, 28 September 2015 | Propose curriculum change in line with the National Curriculum Guidelines for undergraduate courses in the health area and the qualification of the teaching- service-community integration processes articulated between the SUS and educational institutions. |
PET- Saúde/Interprofissionalidade 2018/2021 | n. 10, 23 July 2018 | Foster work focused on interprofessionality, interdisciplinarity, intersectorality, networking, teaching-service integration and diversification of practice scenarios as prerogatives for change in the dynamics of health work, strengthening the concept of humanization of care and the principle of comprehensive care in the context of collaborative networks in formation for SUS; |
From the foregoing, it is important to highlight that there is no legislation of its own that includes PET-Health, such as the PET-MEC, described here, which, in a way, means a weakness in its support, as it has always existed as a public notice, usually lasting two consecutive years. We consider this a significant difference in relation to the appreciation of PET-Saúde and the need for its institutionalization as a permanent program in HEIs.
In general, we can summarize several of the dimensions and aspects involved in the PET-Saúde proposal in the definition presented by the MS (2013), stressing that “it is a pedagogical innovation that brings together undergraduate courses in the area of Health and strengthens academic practice that integrates the university, in teaching, research and
extension activities, with shared social demands” (p. 4, our translation). In addition, the focus on interprofessionalism is highlighted, in which students from different backgrounds and who are in different periods, mediated by teachers from different backgrounds and health service professionals, learning and interacting together in the care for people's health, families and communities.
With the main objectives of valuing teamwork, integration and the specificities of each profession, PET-Saúde cooperates, in a technical and financial way, for the integration of teaching with work, in favor of learning and valuing PHC and acting in strategic networks, for the resoluteness of actions and services and the resolvability of the health care system (GUSMAO; CECCIM; DRACHLER, 2015, p. 696)
In this scenario, Oliveira (2010) states that the social commitment of Higher Education Institutions contributes to extension and research projects being built in intersectoral action, involving professionals and academics in proposals that strengthen formation and actions in the service, focusing on needs real, favoring health promotion.
Likewise, Carvalho (2015) assumes that PET-Saúde emerges in the collective discourse as a great promoter of actions for the integration of teaching and services, with the potential to promote the appreciation of the professional and the teaching process. He points out that, in the form of government incentive, "it starts to integrate the health professional into the teaching-learning universe and provides appreciation, knowledge and knowledge exchange, using permanent education and opportunities for discussion within the BHU environment" (p. 137, our translation).
To learn about and value the PET-Saúde experiences, the Interface Comunicação, Educação e Saúde journal, in 2015, published a supplement in partnership with the Ministry of Health and OPAS so that Higher Education Institutions could report their experiences by participating in the program. 397 manuscripts were submitted and the expressive number of submissions showed the importance that the program has for educational institutions (CECCIM; CYRINO, 2017).
Due to the large number of submissions and the limited space available for publication in the journal, Rede Unida created a series of four books on the theme of the integration of education and local health systems, with 53 experiences in published works. The opening of space for publications showed the great potential for knowledge production and the potential of actions and experiences driven by PET-Saúde.
By bringing Pistrak and the school of work, we seek to find a theoretical-conceptual basis to discuss a federal program that aims to influence change in health graduations from the perspective of a closer relationship between university education in SUS health. It was possible to identify that in the different editions of PET-Saúde, in progress for almost two decades, that the base remains the same, education through work in the SUS, there are countless possibilities for advances through the sharing of knowledge between universities and health services with in order to qualify formation and health services.
We present the PET-MEC as a reference, in order to bring an existing program, financed by the MEC, for about 40 years and successfully, in order to bring higher education institutions, teachers and students closer to articulated teaching actions to research and extension. We also brought it to the extent that there is reference to the program having been a basis for the construction of PET-Saúde and thus we were able to learn a little more about its conceptual bases.
PET-Saúde is recognized as a project with a broad dimension, seeking the possibility of education through work and permanent education for professionals working in the SUS, with a certain emphasis on formation in PHC articulated with care networks. However, for the change in graduations to occur with support in the development of PET-Saúde, its political- pedagogical objectives must be materialized in educational processes, inside and outside universities, with interdisciplinarity, interprofessionalism, the integration of knowledge in the curriculum, the production of knowledge, and influence the teaching of disciplines, modules and activities to train students, population, teachers and health professionals.
The two programs, PET-MEC and PET-Saúde, in their different versions, persist and seek to strengthen the triad of teaching, research and extension, as well as favoring a more committed formation that is concerned with the current reality, linking theory and practice in compromise with social praxis.
We saw that from the PET-MEC it was possible to expand the qualification of undergraduate courses in the health area through interdisciplinary, extracurricular experiences, with a focus on the job market and the formation of professors/researchers for the university career. The PET-Saúde, in turn, expands the scope by valuing the formation through work based on the qualification of health services, being concerned with the local reality in order to transform it. In addition, it encourages partnerships and arrangements with secretariats and health services that go far beyond the university walls.
We must mention that there is an essential dimension that differentiates the two programs, the form of financing. For all that we were able to analyze in the studied documents, the PET-MEC has a pre-established resource in the MEC and thus has a guarantee of continuity and permanence much higher than the PET-Saúde, which depends on public notices for its survival, thus it has greater fragility and difficulty of sustainability over time.
PET-Saúde advances towards a more engaged formation, focused on the current reality and which favors the students' self-organization, which are the basic principles of the school of work presented by Pistrak. The author values exactly this issue: an education that is articulated to work and reality, a formation that is based on the study of current reality, seeks to enter and live in it, must not ignore the past, which must be studied in the light of the present, to transform reality. An education that is based on reality and that in this way can change it.
Reflecting on public health policies that value education through work, for and in the SUS, directs us to a commitment to comprehensive care mediated by an education process for the formation of responsible, aware, critical and more autonomous subjects, who are capable of contributing to the transformation of social relations based on exploitation, injustices and inequities.
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