EDUCACIÓN, FORMACIÓN DOCENTE, TDIC Y SALUD EM TIEMPOS DE PANDEMIA POR COVID-19: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA
EDUCATION, TEACHER FORMATION, DICT, AND HEALTH IN TIMES OF COVID- 19 PANDEMIC: A LITERATURE REVIEW
Ronaldo Julio BAGANHA1 Ana Carolina Brasil e BERNARDES2 Lucas Gambogi ANTUNES3
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo revisar, através de la literatura, los desafíos y transformaciones que la pandemia del COVID-19 impone a la educación, los principales aportes de la formación docente a la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje con el uso de TDIC y las posibles consecuencias para la salud del aumento. en tiempo de pantalla y alto comportamiento sedentario. Los resultados muestran que, dados los desafíos de la educación por la pandemia, el dominio y comprensión del conocimiento sobre el TDIC utilizado en el ámbito escolar son fundamentales para los docentes, lo que implica la necesidad de cursos de formación de docentes que apoyen la integración. de estas tecnologías en los planes de estudio y las prácticas pedagógica. Es de destacar que el largo
tiempo de exposición a la "pantalla" puede perjudicar la salud, por lo que es necesario orientar a profesores y alumnos, en el sentido de prevenir daños a la salud mental.
PALABRAS CLAVE: Educación. Pandemia. TDIC. Tiempo de pantalla.
ABSTRACT: This article aimed to review, through the literature, the challenges and transformations imposed by the COVID-19 pandemic education, the main contributions of teacher education to innovation in the teaching and learning processes with the use of DICT and the possible health consequences of increased time of screen and high sedentary behavior. The results show that, given the challenges of education due to the pandemic, the domain and understanding of knowledge about the DICT used in the school environment are essential for teachers, which implies the need for training courses of teachers who support the integration of these technologies in curriculum and pedagogical practices. It is noteworthy that the long exposure "screen" time can harm health, and thus, it is necessary to provide guidance to teachers and students, in the sense of preventing damage to mental health.
KEYWORDS: Education. Pandemic. DICT. Time of screen.
Em dezembro de 2019 na província Hubei em Wuhan, China foi identificada uma gripe responsável por causar uma síndrome denominada Síndrome Aguda Respiratória Severa (SARS), como consequência da doença causada pelo vírus corona (COVID), denominado assim como COVID-19 (ISER et al., 2020). Em janeiro de 2020, a Organização Mundial de Saúde declarou estado de Emergência em Saúde Pública de importância internacional, instalava-se neste momento a pandemia da COVID-19 (WHO, 2020).
Todas as pandemias são geradoras de forte impacto social, econômico e políticos e nesta não foi diferente. Com a pandemia declarada e a adoção de medidas de prevenção para conter seu avanço, os alunos foram impedidos de frequentar as aulas de forma presencial e em atendimento à portaria do Ministério da Educação (MEC), 343 de 17 de março de 2020, a educação foi direcionada do ensino tradicional presencial para o remoto (BRASIL, 2020).
A manutenção das atividades escolares só foi e continua sendo possível pelo uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), assim, o uso das TDIC foi ampliada e ganhou status em todos os segmentos da sociedade, incluindo o educacional (BRASIL, 2020). Nas instituições de ensino, os professores e os alunos tiveram que se adaptar aos novos recursos, como o uso das plataformas virtuais de ensino e aprendizagem, até então utilizados prioritariamente pelo Ensino a Distância (EaD), entretanto essa situação gerou grandes desafios e tensões para o segmento educacional (SANTANA; SALES, 2020, p.
77), pois, a grande maioria das escolas, professores e alunos não estavam preparados para utilizar as TDIC e transformar o ambiente familiar em espaço de trabalho e estudo.
O uso dos ambientes virtuais de aprendizagem foi uma das alternativas que possibilitou a continuidade da educação em todo o mundo, porém, como consequência deste, observou-se um aumento no “tempo de tela” (time screen) (BOERS et al., 2019) e comportamento sedentário, com possíveis repercussões negativas à saúde, o que enaltece a necessidade de discussões nesta área.
Essas considerações iniciais enaltecem a necessidade de discussão sobre qual caminho a Educação e a formação de professores deve trilhar para favorecer a inserção dos futuros profissionais da Educação neste processo de inovação das práticas pedagógicas e a inserção das TDIC no ambiente escolar, e ainda qual o possível impacto do uso das novas tecnologias, do tempo de tela e do elevado comportamento sedentário sobre à saúde.
Assim, o objetivo do presente estudo foi revisar na literatura os desafios e as transformações impostas pela pandemia da COVID-19 sobre à educação, as principais contribuições da formação de professores para inovação no processo de ensino-aprendizagem com a utilização das TDIC e as possíveis consequências à saúde do aumento do tempo de tela e elevado comportamento sedentário.
Para responder o objetivo proposto, o presente estudo apropriou-se metodologicamente na pesquisa de revisão bibliográfica, que segundo Severino (2016, p. 102), define por:
[...] aquela que realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc.
As bases de dados consultadas foram Scielo, PubMed, Google Acadêmico e Bireme. As palavras chaves utilizadas em língua portuguesa, foram: formação docente; Educação; Educação a Distância; COVID-19 e TDIC, e na língua inglesa Education, Distance Education, COVID-19 e DICT. Para a pesquisa as palavras chaves foram utilizadas de forma isolada e/ou em expressões com o uso das conjunções “e/ou”. O período de busca, leitura e seleção dos materiais foi de maio de 2020 a junho de 2021. Foram selecionados artigos que tratavam da formação de professores, do uso das TDIC na escola e os que apresentavam os efeitos do aumento do tempo de exposição a tela e elevado comportamento sedentário à saúde. Foram
excluídos artigos que após a leitura do resumo não contemplavam a relação com o processo formativo de futuros profissionais da Educação, a inserção das TDIC e discussão sobre as consequências do tempo de tela e elevado comportamento sedentário à saúde.
Nos últimos anos tem-se presenciado significativas alterações nos diferentes segmentos da sociedade, sendo estas impulsionadas pela ampliação do acesso às TDIC. A popularização das tecnologias e a evolução do uso das TDIC favoreceram a incorporação das redes digitais nos sistemas de comunicação e ações cotidianas (KENSKI, 2015).
Valente (2014, p. 79) afirma que John Dewey em seu livro “A democracia da Educação”, publicado nos Estados Unidos da América há mais de um século, criticou o ensino-aprendizagem baseados apenas na transmissão de conhecimento e informação. O autor propôs uma educação baseada no interesse e experiências que os alunos traziam para a sala de aula, tornando-os protagonistas de sua aprendizagem. Segundo Borges e Oliveira (2020) em 1932 os educadores no Brasil influenciados pela teoria de Dewey, formaram um movimento conhecido como Escola Nova, ao qual pretendia que a formação do aluno fosse humanizada e que esses participassem de forma ativa nas atividades, consolidando sua aprendizagem.
Além de Dewey, outros estudiosos e educadores, como os norte-americanos Carl Ransom Rogers e Joseph Donald Novack, e o brasileiro Paulo Freire, reforçavam o quão relevante seria substituir a educação tradicional por uma onde o aluno fosse o protagonista de seu aprendizado, com o professor apenas envolvendo-o e motivando-o, sendo para isso necessário:
[...] a criação de desafios, atividades, jogos que realmente trazem as competências necessárias para cada etapa, que solicitam informações pertinentes, que oferecem recompensas estimulantes, que combinam percursos pessoais com participação significativa em grupos, que se inserem em plataformas adaptativas, que reconhecem cada aluno e ao mesmo tempo aprendem com a interação, tudo isso utilizando as tecnologias adequadas (MORAN, 2015, p. 18).
Quando se trata de tecnologias na educação, Valente (2013) cita ser necessário fazer integração das TDIC no currículo escolar, pois, o professor terá o papel de agente da aprendizagem, atuando como mediador entre a tecnologia e o conteúdo, assim, este necessita conhecer a funcionalidade educativa dos computadores, celulares e da internet, como também,
ter domínio das ferramentas que podem ser utilizadas durante as aulas, interagindo com os alunos e atuando como mediador da aprendizagem.
Segundo Costa (2013), para que exista a integração entre as tecnologias e os conteúdos escolares é necessário a presença das TDIC na formação dos professores, pois, estas capacitam os mesmos para atuar com as tecnologias e enfrentar os desafios escolares, como os impostos pela pandemia da COVID-19. De acordo com Alonso et. al (20140 para ensinar com tecnologias é preciso aprender com as tecnologias, discutir coletivamente estratégias de reconstrução da ação do professor em um movimento permanente, onde todos se beneficiam.
O acesso às tecnologias e a utilização delas pode alterar a dinâmica da aula, e provocar mudanças pedagógicas. Desta forma, Valente (2013, p. 42) declara ser evidente os “aspectos inovadores relacionados ao uso das TDIC na educação”. Para que a inovação na escola ocorra é essencial que as práticas pedagógicas, assim como a ação docente, alcancem novas dimensões no que diz respeito a criar um ambiente propício para comunicação, interação, resolução de problemas, de maneira interdisciplinar, com o intuito de estimular o raciocínio e o desenvolvimento dos alunos (ANDRADE, 2013). Nesse cenário, com a ajuda do professor, os alunos poderão desenvolver suas potencialidades por meio da interação e compartilhamento na construção do conhecimento, construindo novas competências para conseguirem alcançar a autonomia individual e coletiva.
O ensino e a aprendizagem ocorrem “numa interligação simbiótica constante” entre o “mundo físico e mundo digital”, onde não se trata de “dois mundos ou espaços, mas sim de um espaço estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla e se hibridiza constantemente”. Dessa forma, a educação está se tornando “cada vez mais híbrida, porque não acontece só no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos espaços do cotidiano, que incluem os digitais” (MORAN, 2015, p. 16). Os professores, além do contato presencial, continuarão comunicando-se com seus alunos por meio de espaços digitais, estendendo a sala de aula para outros ambientes e espaços, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais amplo, profundo e perceptível, com mobilidade e conectividade (BACICH; MORAN, 2015).
Ao analisar o papel do professor em relação ao processo de ensino, percebe-se que sua atuação vai além do ensinar (BERALDO; MACIEL, 2016), envolve uma função social, dialética, construtiva e transformadora. Segundo Moore (2019), faz-se necessário olhar o “professor” como um profissional que necessita de constante atualização e vivência, haja vista
que o ato de ensinar é capaz de transferir muito mais do que conhecimento, mas também experiências.
No Brasil, a formação de profissionais da “Educação” segue normativas e orientações do Estado. A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), estabelece em seu Art. 62 que os cursos de formação de professores para atuarem na educação podem ser presenciais ou a distância (BRASIL, 1996). Nos parágrafos 2 e 3, deste mesmo artigo é apresentado sobre o uso dos recursos tecnológicos:
A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009) (BRASIL, 1996).
A Resolução CNE/CP, nº 2, de 20 de dezembro de 2019, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), e em seu anexo são apresentadas as competências gerais docentes e a necessidade pela busca de “soluções tecnológicas para uma evolução das práticas pedagógicas” (BRASIL, 2019, p. 13). As TDIC estão também presentes na ação de planejamento e ensino, as quais devem subsidiar a aprendizagem, e ao docente cabe incorporar seu uso em sua prática pedagógica, com o objetivo de favorecer a aprendizagem e transformar a educação (BRASIL, 2020).
Dentre os modelos de formação de professores, descritos por Jacobucci (2006), incluem-se o modelo clássico, que consiste em atualizações concebidas pelo modelo ensino- aprendizagem; o modelo prático reflexivo, que contempla as práticas e experiências dos professores e o modelo emancipatório-político, no qual a pesquisa-ação é utilizada como uma estratégia de aprendizagem. E além destes modelos, destaca-se outro movimento utilizado para a formação do professor, com o uso das TDIC, que tem se mostrado necessário, porém desafiador (SIQUEIRA; MOLON; FRANCO, 2021).
Strycer (2021) apresenta que o professor para estar apto a usar as TDIC como uma ferramenta, precisa de cursos de integração com estas tecnologias. Em relação aos cursos de formação de professores em instituições de Ensino Superior (IES) segundo Valente, Almeida e Geraldini (2017), necessitam proporcionar situações de aprendizagem que integrem as
TDIC as suas atividades práticas para que esses futuros professores possam experienciar situações de ensino e de aprendizagem fundamentados nessas tecnologias.
Na contemporaneidade, os professores precisam ter competências e habilidades para conduzir suas práticas pedagógicas por meio das TDIC (BRASIL, 2019), pois o uso das TDIC na educação, principalmente pelo uso de celulares, smartphones e notebooks possibilitam uma transformação dos conceitos de espaço e tempo (BERALDO; MACIEL, 2016).
Misha e Koehler (2006) ao perceberem a necessidade de uma teoria que auxiliasse na formação de professores para o uso das TDIC, criaram a Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), traduzida em português como “Conhecimento do conteúdo, pedagógico e tecnológico”. Essa teoria tem por objetivo auxiliar os professores na compreensão de suas aulas, ao reconhecer os contextos e interações que estão envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem, sendo a representação da integração entre o conhecimento de conteúdo, pedagógico e tecnológico.
A introdução das TDIC nas aulas é um processo complexo (ALMEIDA, 2018) e dessa forma estas não devem ser utilizadas de forma isolada, mas sim associadas ao conhecimento pedagógico do professor e aos conteúdos curriculares, favorecendo a dinamicidade e a interação entre professores e alunos. Nessa direção, a descrição de práticas incorporadas às TDIC tem sido crescente e a inserção do contexto tecnológico tem contribuído para o desenvolvimento da competência digital (CERVERA; MARTÍNEZ; MON, 2016), onde se observa um aumento no número de professores utilizando computadores, softwares e da internet em sua prática pedagógica (COSTA, 2020). Assim, a integração das TDIC nas práticas dos professores tem sido tema de grande interesse nas pesquisas, pois, as tendências tecnológicas apontam para uma influência destas na forma de educar (SIQUEIRA; MOLON; FRANCO, 2021).
Pode-se assim observar que a integração das TDIC alcançou as mais diversas áreas da educação (GUZE, 2015). Mas como preparar os futuros e atuais professores para integrar as TDIC as aulas? Alelamait, Ihmeideh e Alkhawaldeh (2021) descrevem que a oferta de cursos para professores na área de tecnologias tende a ser eficiente, pois, favorecem o aprendizado e permitem colocar o conhecimento e as habilidades em prática.
Avaliando o cenário educativo por essa vertente, acredita-se que o conhecimento sobre recursos tecnológicos passou a ser uma obrigação e emergente nos cursos de formação docente, pois cada dia mais o aluno chega “mais” digital.
Entre os impactos da pandemia da COVID-19 no âmbito educacional no Brasil, estão a suspensão das atividades presenciais e a utilização de alternativas para manutenção do processo de ensino-aprendizagem, em sua maioria com o uso das TDIC, que tem o objetivo de preservar o direito de todos à educação e reduzir o prejuízo educacional associado a pandemia (FCC, 2020).
Dentro desse contexto, conforme uma pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas (FCC) com a participação do Itaú social e da Unesco, em 2020, desde que as medidas de isolamento foram implantadas no Brasil, cerca de 39 milhões de alunos (81,9%) que frequentavam a educação básica foram afastados das cadeiras escolares (FCC, 2020). Além disso, dados da Unesco (2020) apontam que inúmeras instituições de ensino foram prejudicadas pelo contexto da pandemia, resultante do fechamento, deixando sem aulas, milhares de alunos.
Segundo, Aguiar, Paniago e Cunha (2020), os professores tiveram em pouco tempo, uma grande mudança em seu cotidiano escolar, com dificuldades e poucos recursos, foram impulsionados a se adaptar ao uso das TDIC para continuidade de suas atividades profissionais e interações com os alunos, e o que antes era utilizado apenas para complementação de material pedagógico, tornou-se uma ferramenta necessária em tempos de pandemia da COVID-19, e com os alunos as dificuldades não foram diferentes.
Entretanto, sabe-se que a dificuldade ao acesso destas tecnologias, impactou a educação de forma abrupta, trazendo prejuízo ao ensino, devido a desigualdade social. O impacto pandêmico também assolou aos estudantes, que muitos, por sua vez, não tinham acesso à internet e as tecnologias como computadores ou celulares, recursos esses, imprescindíveis para o acesso as aulas, dificultando o seu aprendizado. Alguns dependiam, prioritariamente, das redes educacionais, para que pudessem acompanhar as aulas (GATTI, 2020).
Frente a essa situação pandêmica, as escolas públicas e privadas, criam expectativas quanto ao trabalho do professor, para que este mantenha a qualidade de suas atividades pedagógicas durante o período de isolamento, entretanto, muitas famílias não conseguem atender a este contexto, haja vista que muitos pais não conseguem acompanhar e estimular o ensino de seus filhos, seja pela falta de recursos tecnológicos ou também pelo desnivelamento na educação dos próprios pais (DIAS; PINTO, 2020).
Uma prática que se tornou comum neste momento vivido, foi a adoção de aulas em sistema híbrido, sistema esse, que compõe uma mistura de aulas remotas com aulas presenciais, mantendo a interação por meio das tecnologias (MEDEIROS, et al, 2020). Uma pesquisa realizada no estado de São Paulo, pela Universidade de São Paulo, com 19.221 professores da rede estadual, aponta que 70% responderam sentir-se aptos no desempenho do seu trabalho utilizando essas tecnologias, e destes, 51% responderam sentir-se inseguros para utilizá-las em suas aulas (GRANDISOLI; JACOBI; MARCHINI, 2020).
Segundo Silva (2020), existe um desejo dos professores em aprender a utilizar os recursos digitais, com uma determinada urgência, para que haja a adaptação ao momento, como um aspecto essencial e importante para a formação continuada. Entretanto, só esse desejo não basta, é necessário reconhecer que ainda se tem obstáculos a serem vencidos, por ambos os lados, de um, os centros educacionais, que sofrem com a falta de recursos tecnológicos e deixam de oferecer componentes curriculares, como as aulas de laboratórios, estágios, entre outros, e os alunos, que também enfrentam a falta de acesso aos recursos tecnológicos e vivenciam a dificuldade em aprender sozinhos, principalmente para aqueles que os pais ou responsáveis não podem acompanhá-los nas aulas ou no fazer das atividades remotas (GATTI, 2020; DIAS; PINTO, 2020)
Com a declaração da pandemia pela Organização Mundial da Saúde (WHO, 2020), governantes do mundo todo publicaram decretos para o fechamento do comércio, escolas, academias e orientaram a população a permanecer em casa. As atividades do cotidiano como ir as compras, à escola, participar de reuniões, passaram de uma condição prática para on line, com impactos sem precedentes ao comportamento humano (VARGO et al., 2021).
O aumento das atividades on line como consequência da pandemia da COVID-19, favoreceu a elevação do tempo de tela, e aqui destaca-se as atividades escolares. Com o aumento no tempo de tela, foi observado aumento nos episódios de stress, ansiedade (LEE SMITH et al., 2020), depressão, diminuição dos níveis de atividades físicas e aumento do comportamento sedentário (GIUNTELLA et al., 2021), sendo cada um destes responsáveis por prejuízos à saúde.
Segundo a WHO (2017) os transtornos mentais são comuns em todas as idades, no entanto, durante a adolescência associa-se ao comprometimento acadêmico (VERBOOM et
al., 2014) e cognitivo (ROCK, 2014), o que pode comprometer a saúde mental não só de crianças e adolescentes, mas também de adultos.
No estudo Wang et al. (2020), realizado com 1.210 participantes de 21 a 30 anos, em 194 cidades na China, 53,8% relataram impacto psicológico da COVID-19 como moderado ou severo, relatando sintomas moderados ou severos de ansiedade (28,8%), depressão (16,5%) e estresse (8,1%). Em outro trabalho foi demonstrado aumento significativo de perturbação psicológica (ansiedade, depressão e estresse) entre os estudantes universitários no período pandêmico comparativamente a períodos não pandêmicos (MAIA; DIAS, 2020).
O tempo de tela e o elevado comportamento sedentário associam-se a uma série prejuízos à saúde mental e física (ALLEN; WATTER; SWANN, 2019; HUANG et al., 2020). A prática regular de atividades físicas é fundamental para saúde (SEVERINSEN; PERDERSEN, 2020) e prevenção de doenças (FEALY et al., 2018), sendo a inatividade física relacionada ao desenvolvimento de várias doenças crônicas não transmissíveis (MCGEE; HARGREAVES, 2020), e considerada como um dos maiores problemas modificáveis (BOOTH; ROBERTS; LAYE, 2012) de saúde pública do século XXI (BLAIR, 2009).
O Colégio Americano de Medicina Esportiva (ACSM, 2020) sugeriu que durante a pandemia da COVID-19, as pessoas continuassem com a prática regular de atividades físicas, reconhecendo a mesma como essencial à saúde. Pesquisadores brasileiros fizeram a mesma colocação, e chamaram atenção sobre a importância da prática regular da atividade em casa ou ao ar livre, enfatizando, também, a importância da redução dos episódios de comportamentos sedentários (PITANGA; BECK; PITANGA, 2020).
Para a prevenção das perturbações psicológicas e seus sintomas têm sido recomendado redução do tempo de tela (BOERS et al., 2019) e aumento nos níveis de atividades físicas, mas nos parece que a ausência de informações sobre estas questões ainda prevalece, o que torna difícil, a curto prazo, a reversão destes problemas.
O objetivo do presente estudo foi revisar por meio da literatura os desafios e as transformações impostas pela pandemia da COVID-19 à educação, as principais contribuições da formação docente para inovação nos processos de ensino e aprendizagem com a utilização das TDIC e as possíveis consequências à saúde do aumento do tempo de tela e elevado comportamento sedentário.
Considerando os desafios impostos a educação pela pandemia da COVID-19, como a utilização das TDIC, a necessidade de manutenção da qualidade do processo de ensino e aprendizagem no formato remoto, entre outros, considera-se ser necessário por parte dos professores o domínio das TDIC, e para tanto, é necessário que os cursos de formação adicionem em suas práticas e conteúdos pedagógicos o uso das TDIC. Destaca-se ainda que o elevado tempo de exposição à tela e os elevados episódios de comportamento sedentário, como os observados neste momento de pandemia podem prejudicar a saúde física e mental, sendo necessário e importante que o Ministério da Saúde, da Educação e de maneira geral de todos os profissionais da saúde se posicionem sobre estas situações.
ACSM. American College of Sport Medicine. Staying Physically Active During the COVID-19 Pandemic. Disponível em: https://www.acsm.org/read-research/newsroom/news- releases/news-detail/2020/03/16/staying-physically-active-during-covid-19-pandemic. Acesso em: 20 maio 2021.
AGUIAR, L.; PANIAGO, R. N.; CUNHA, F. S. R. Os impactos do coronavírus no saber fazer docente dos professores do ensino médio integral. Itinerarius Reflectionis, v. 16, n. 1,
p. 01-22, 2020. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/rir/article/view/65352. Acesso em: 20 maio 2021.
ALELAMAIT, A. M.; IHMEIDEH, F. M.; ALKHAWALDEH, M. F. Preparing preservice
teachers for technology and digital media integration: implications for early childhood teacher education programs. International Journal of Early Childhood, v. 52, n.3, p. 299-317, jan. 2021. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7811685/pdf/13158_2020_Article_276.pdf. Acesso em: 20 maio 2021.
ALLEN, M. S.; WALTER, E. E.; SWANN, C. Sedentary behaviour and risk of anxiety: a systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, v. 242, p. 5-13, 2019. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0165032718305299. Acesso em: 20 maio 2021.
ALMEIDA, P. Tecnologias digitais em sala de aula: o professor e a reconfiguração do processo educativo. Da Investigação às Práticas, v. 8, n.1, p. 4-21, 2018. Disponível em: http://www.scielo.mec.pt/pdf/inp/v8n1/v8n1a02.pdf. Acesso em: 20 maio 2021.
ALONSO, K. M. et al. Aprender e ensinar em tempos de cultura digital. Em Rede Revista de Educação a Distância, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 152-168, 2014. Disponível em: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/16. Acesso em: 20 maio 2021.
ANDRADE, P. F. Inovação em TIC na educação no Brasil: sustentabilidade e mudança pedagógica. In: ALMEIDA, M. E. B.; DIAS, P.; SILVA, B. D. (org.). Cenários educativos
BACICH, L.; MORAN, J. Aprender e ensinar com foco na educação. Revista Pátio, n. 25, p. 45-47, jun. 2015.
BASSOLI, F.; LOPES, J. G. S.; SILVA, E. T. C. Reflexões sobre experiências de formação continuada de professores em um centro de ciências: trajetória, concepções e práticas formativas. Ciência & Educação, Bauru, v. 23, n. 4, p. 817-834, 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/5pfQLg6FWgQ7SXc5rhNJv4y/?lang=pt. Acesso em: 20 maio 2021.
BERALDO, R. M. F.; MACIEL, D. A. Competência do professor no uso das TDIC e de ambientes virtuais. Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 20, n. 2, p. 209-217, maio/ago. 2016.
BLAIR, S. N. Physical inactivity: the biggest public health problem of the 21st century. British journal of sports medicine, v. 43, n. 1, p. 1-2, 2009. Disponível em: https://bjsm.bmj.com/content/43/1/1.short. Acesso em: 20 maio 2021.
BOERS, E. et al. Association of screen time and depression in adolescence. JAMA Pediatrics, v. 173, n. 9, p. 853-859, 2019. Disponível em: https://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/fullarticle/2737909. Acesso em: 20 maio 2021.
BOOTH, F. W.; ROBERTS, C. B. K.; LAYE, M. J. Lack of exercise is a major cause of chronic diseases. Comprehensive Physiology, v. 2, n. 2, p. 1143-1211, 2012. Disponível em:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4241367/. Acesso em: 20 maio 2021.
BORGES, R. A. S.; OLIVEIRA, A. L. M. O. Tecnologias digitais no ensino superior: inovação com a TPACK. Curitiba: Appris, 2020. 143 p.
BRASIL. Lei n. 9.396, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 20 maio 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 343 de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Brasília, DF: MEC, 18 mar. 2020. Disponível em https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/3017/portaria-mec-n-343. Acesso em: 20 maio 2021.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF, 10 fev. 2020. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file. Acesso em: 20 maio 2021.
CERVERA, M. G.; MARTÍNEZ, J. G.; MON, F. M. E. Competencia digital y competencia digital docente: una panorámica sobre el estado de la cuestión. RIITE: Revista
COSTA, F. A. O potencial transformador das TIC e a formação de professores e educadores. In: ALMEIDA, M. E. B. de; DIAS, P.; SILVA, B. D. (org.). Cenários de inovação para a educação na sociedade digital. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
COSTA, R. T. O. Formação docente: inovar é preciso. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS | ENCONTRO DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 2020, São Carlos. Anais [...]. São Carlos, SP: UFSCAR, 2020.
ISSN 2316-8722. Disponível em: https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2020/article/view/1760. Acesso em: 20 maio 2021.
DIAS, E.; PINTO, F. C. A Educação e a COVID-19. Ensaio: Aval. Pol. Publi. Educ., Rio de Janeiro, v. 28, n. 108, p. 545-554, jul./set. 2020.
FCC. FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Pesquisa: educação escolar em tempos de pandemia na visão de professoras/es da Educação Básica: informe 1. 2020. Disponível em: https://www.fcc.org.br/fcc/wp-content/uploads/2020/06/educacao-pandemia-a4_16- 06_final.pdf. Acesso em: 20 maio 2021.
FEALY, C. E. et al. Functional high‐intensity exercise training ameliorates insulin resistance and cardiometabolic risk factors in type 2 diabetes. Experimental Physiology, v. 103, n. 7, p. 985-994, 2018. Disponível em: https://physoc.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1113/EP086844. Acesso em: 20 maio 2021.
GATTI, B.A. Possível Reconfiguração dos Modelos Educacionais pós pandemia. Estudos Avançados, v. 34, n. 100, set./dez. 2020 Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/7M6bwtNMyv7BqzDfKHFqxfh/?lang=pt Acesso em: 20 maio 2021.
GIUNTELLA, O. et al. Lifestyle and mental health disruptions during COVID-19. Proceedings of the National Academy of Sciences, v. 118, n. 9, 2021. Disponível em: https://www.pnas.org/content/118/9/e2016632118.short. Acesso em: 20 maio 2021.
GRANDISOLI, E.; JACOBI, P. R; MARCHINI, S. Pesquisa Educação, Docencia e a COVID-19. Programa USP Cidades Globais, São Paulo, 2020. Disponível em: http://www.iea.usp.br/pesquisa/projetos-institucionais/usp-cidades-globais/pesquisa- educacao-docencia-e-a-covid-19. Acesso em: 20 maio 2021.
GUZE, P. A. Using technology to meet the challenges of medical education. Transactions of the American Clinical and Climatological Association, v. 126, p. 260-270, 2015.
Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4530721/. Acesso em: 20 maio 2021.
HUANG, Y. et al. Sedentary behaviors and risk of depression: a meta-analysis of prospective studies. Translational psychiatry, v. 10, n. 1, p. 1-10, 2020. Disponível em:
https://www.nature.com/articles/s41398-020-0715-z. Acesso em: 20 maio 2021.
ISER, B. P. M. et al. Definição de caso suspeito da COVID-19: uma revisão narrativa dos sinais e sintomas mais frequentes entre os casos confirmados. Revista Epidemiologia e Serviços de Saúde, Brasília, v. 29, n. 3, p. 1-11, 2020. Disponível em:
https://www.scielosp.org/article/ress/2020.v29n3/e2020233/. Acesso em: 20 maio 2021.
JACOBUCCI, D. F. C. A formação continuada de professores em centros e museus de ciências no Brasil. 2006. 302 f. Tese (Doutorado em educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006. Disponível em: http://www.museudavidahomolog.fiocruz.br/brasiliana/media/Tese_Jacobucci.pdf. Acesso em: 20 maio 2021.
KENSKI, V. M. A urgência de propostas inovadoras para a formação de professores para todos os níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, v. 15, n. 45, p. 423-441, 2015. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/1963. Acesso em: 20 maio 2021.
LEE SMITH, L. J. et al. The association between screen time and mental health during COVID-19: a cross sectional study. Psychiatry research, v. 292, p. 1-2, 2020. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7382341/. Acesso em: 20 maio 2021.
LEITE, E. P. et al. Alguns desafios e demandas da formação inicial de professores na contemporaneidade. Educação e Sociedade, Campinas, v. 39, n. 144, p. 721-737, jul./set. 2018.
MAIA, B. R.; DIAS, P. C. Ansiedade, depressão e estresse em estudantes universitários: o impacto da COVID-19. Estudos de Psicologia, Campinas, v. 37, e200067, 2020.
MCGEE, S. L.; HARGREAVES, M. Exercise adaptations: molecular mechanisms and potential targets for therapeutic benefit. Nature Reviews Endocrinology, v. 16, n. 9, p. 495- 505, 2020. Disponível em: https://www.nature.com/articles/s41574-020-0377-1. Acesso em: 20 maio 2021.
MEDEIROS, M. C. L. et al. Tecnologias Digiatsi em Aulas do Ensino Fundamental, Tecnia, Goiânia, v. 5, n. 2, p. 52-71, jul./dez. 2020.
MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological pedagogical content knowledge: a framework for teacher knowledge. Teachers College Record, v. 108, n. 6, p. 1017-1054, 2006.
MOORE, S. Language and identity in an Indigenous teacher education program. International Journal of Circumpolar Health, v. 78, n. 2, p. 1-8, 2019. Disponível em https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/22423982.2018.1506213. Acesso em: 20 maio 2021.
MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A.; MORALES,
O. E. T. (org.). Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG, 2015. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp- content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso em: 20 maio 2021.
PITANGA F. J. G.; CARMEM, C. C.; PITANGA, C. P. S. Atividade física e redução do comportamento sedentário durante a pandemia do Coronavírus. Arquivos Brasileiros de Cardiologia, v. 114, n. 6, p. 1058-1060, 2020.
ROCK, P. L. et al. Cognitive impairment in depression: a systematic review and meta- analysis. Psychological medicine, v. 44, n. 10, p. 2029-2040, 2014.
SANTANA, C. L. S.; SALES, K. M. B. Aula em casa: educação, tecnologias digitais e pandemia Covid-19. Interfaces Científicas-Educação, v. 10, n. 1, p. 75-92, 2020. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9181. Acesso em: 20 maio 2021.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2016.
SEVERINSEN, M. C. K.; PEDERSEN, B. K. Muscle–organ crosstalk: the emerging roles of myokines. Endocrine reviews, v. 41, n. 4, p. 594-609, 2020. Disponível em: https://academic.oup.com/edrv/article/41/4/594/5835999?login=true. Acesso em: 20 maio 2021.
SILVA, S. O que você e sua escola aprenderam nesta quarentena? Petrópolis: Vozes, 2020.
SIQUEIRA, C. F. R.; MOLON, J.; FRANCO, R. K. Professores de TDIC em um curso de licenciatura em matemática: desafios frente às tecnologias educacionais digitais. Ensino da Matemática em Debate, v. 8, p. 42-60, 2021. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/emd/article/download/49147/pdf. Acesso em: 20 maio 2021.
SOARES, A. B. et al. Metodologias ativas: potencializando a aprendizagem na educação profissional e tecnológica. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO NO MERCOSUL, 18., 2018, Cruz Alta. Anais [...]. Cruz Alta, RS: Casa da Cultura Justino Martins, 2018.
STRYCKER, J. K-12 art teacher technology use and preparation. Heliyon, v. 6 n. 7, p. 1-12, 2020 em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7338783/. Acesso em: 20 maio 2021.
UNESCO. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Impactos da COVID-19 na Educação. 2020.
VALENTE, J. A. As tecnologias e as verdadeiras inovações na educação. In: ALMEIDA, M.
E. B.; DIAS, P.; SILVA, B. D. (org.). Cenários de inovação para a educação na sociedade digital. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, v. 30, n. 4, p. 79-97, 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/nspe4/0101-4358-er-esp-04-00079.pdf. Acesso em: 20 maio 2021.
VALENTE, J. A.; ALMEIDA, M. E. B.; GERALDINI, A. F. S. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, v. 17, n. 52, p. 455-478, 2017. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/1891/189154955008.pdf.
Acesso em: 20 maio 2021.
VARGO, D. et al. Digital technology use during COVID‐19 pandemic: a rapid review. Human Behavior and Emerging Technologies, v. 3, n. 1, p. 13-24, 2021. Disponível em: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/hbe2.242. Acesso em: 20 maio 2021.
VERBOOM, C. E. et al. Longitudinal associations between depressive problems, academic performance, and social functioning in adolescent boys and girls. Developmental Psychology, v. 50, n. 1, p. 247-257, 2014. Disponível em:
https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Fa0032547. Acesso em: 20 maio 2021.
WANG, C. et al. Immediate psychological responses and associated factors during the initial stage of the 2019 coronavirus disease (COVID-19) epidemic among the general population in China. International Journal of Environmental Research and Public Health, v. 17, n. 5, p. 1-25, 2020. Disponível em: https://www.mdpi.com/1660-4601/17/5/1729. Acesso em: 20
maio 2021.
WHO. World Health Organization. Depression and Other Common Mental Health Disorders. Geneva, Switzerland, 2017. p. 1-17. Disponível em: https://apps.who.int./iris/bitstrean/hndle/10665/254610/WHO-MSD-MER-2017.2- eng.pdf;sequence=1. Acesso em: 20 maio 2021.
WHO. World Health Organization. Guidelines on physical activity and sedentary behaviour. Geneva, Switzerland, 2020. Disponível em: http://www.WHO guidelines on physical activity and sedentary behaviour. Acesso em: 20 maio 2021.
WHO. World Health Organization. Novel Corona Vírus (2019-nCoV). Situation report: 1. Geneva, Switzerland, 21 jan. 2020.
WHO. World Health Organization. WHO Director-General’s remarks at the media briefing on 2019-nCoV on 11 February 2020. Geneva, Switzerland, 11 fev. 2020.
Disponível em: https://www.who.int/dg/speeches/ detail/whodirector-general-s-remarks-at- the-media-briefing-on-2019-ncov-on-11-february-2020. Acesso em: 20 maio 2021.
BAGANHA, R. J.; BERNARDES, A. C. B.; ANTUNES, L. G. Educação, formação docente, TDIC e saúde em tempos de pandemia pela COVID-19: uma revisão de literatura. Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 17, n. 00, e021017, 2021. e-ISSN 2526-3471. DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v17i00.15261
EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO DOCENTE, TDIC E SAÚDE EM TEMPOS DE PANDEMIA PELA COVID-19: UMA REVISÃO DE LITERATURA
EDUCACIÓN, FORMACIÓN DOCENTE, TDIC Y SALUD EM TIEMPOS DE PANDEMIA POR COVID-19: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA
Ronaldo Julio BAGANHA1 Ana Carolina Brasil e BERNARDES2 Lucas Gambogi ANTUNES3
RESUMO: Este artigo teve como objetivo revisar por meio da literatura os desafios e as transformações impostas pela pandemia da COVID-19 à educação, as principais contribuições da formação docente para inovação nos processos de ensino e de aprendizagem com a utilização das TDIC e as possíveis consequências à saúde do aumento do tempo de tela e elevado comportamento sedentário. Os resultados mostram que diante dos desafios da educação em virtude da pandemia, o domínio e o entendimento dos conhecimentos sobre as TDIC utilizadas no ambiente escolar, são essenciais para os docentes, o que implica na necessidade de cursos de formação de professores que subsidiem a integração dessas tecnologias nos currículos e práticas pedagógicas. Destaca-se ainda que o elevado tempo de exposição à “tela” pode prejudicar a saúde, e assim, faz-se necessária uma orientação aos professores e alunos, no sentido preventivo de danos à saúde mental.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Pandemia. TDIC. Tempo de tela.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo revisar, através de la literatura, los desafíos y transformaciones que la pandemia del COVID-19 impone a la educación, los principales aportes de la formación docente a la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje con el uso de TDIC y las posibles consecuencias para la salud del aumento. en tiempo de pantalla y alto comportamiento sedentario. Los resultados muestran que, dados los desafíos de la educación por la pandemia, el dominio y comprensión del conocimiento sobre el TDIC utilizado en el ámbito escolar son fundamentales para los docentes, lo que implica la necesidad de cursos de formación de docentes que apoyen la integración. de estas tecnologías en los planes de estudio y las prácticas pedagógica. Es de destacar que el largo tiempo de exposición a la "pantalla" puede perjudicar la salud, por lo que es necesario orientar a profesores y alumnos, en el sentido de prevenir daños a la salud mental.
PALABRAS CLAVE: Educación. Pandemia. TDIC. Tiempo de pantalla.
In December 2019 in Hubei province in Wuhan, China an influenza responsible for causing a syndrome called Severe Acute Respiratory Syndrome (SARS) was identified as a consequence of the disease caused by the coronavirus (COVID), thus named as COVID-19 (ISER et al., 2020). In January of 2020, the World Health Organization declared a state of Public Health Emergency of international importance, at which point the COVID-19 pandemic was in place (WHO, 2020).
All pandemics have a strong social, economic and political impact, and this one was no different. With the declared pandemic and the adoption of prevention measures to contain its advance, students were prevented from attending classes in person, and in compliance with the ordinance of the Ministry of Education (MEC), 343 of March 17, 2020, education was directed from traditional face-to-face teaching to remote teaching (BRASIL, 2020).
The maintenance of school activities was and is only possible through the use of Digital Information and Communication Technologies (DICT), thus, the use of DICT has been expanded and gained status in all segments of society, including the educational (BRASIL, 2020). In educational institutions, teachers and students had to adapt to new resources, such as the use of virtual platforms for teaching and learning, until then used primarily by Distance Learning (DE), however, this situation has generated great challenges and tensions for the educational segment (SANTANA; SALES, 2020, p. 77), because the vast
majority of schools, teachers and students were not prepared to use the ICT and transform the home environment into work and study space.
The use of virtual learning environments was one of the alternatives that enabled the continuity of education worldwide, however, as a consequence of this, an increase in "screen time" (BOERS et al., 2019) and sedentary behavior has been observed, with possible negative repercussions on health, which exalts the need for discussions in this area.
These initial considerations highlight the need for discussion about which path Education and teacher training should follow to favor the insertion of future education professionals in this process of innovation in teaching practices and the insertion of DICT in the school environment, and also what the possible impact of the use of new technologies, screen time, and high sedentary behavior on health is.
Thus, the objective of this study was to review the literature on the challenges and transformations imposed by the COVID-19 pandemic on education, the main contributions of teacher training for innovation in the teaching-learning process with the use of DICT, and the possible health consequences of increased screen time and high sedentary behavior.
To answer the proposed objective, the present study methodologically appropriated in the literature review research, which according to Severino (2016, p. 102, our translation), defines by:
[...] that which is based on the available record, resulting from previous research, in printed documents, such as books, articles, theses, etc.
The databases consulted were Scielo, PubMed, Google Scholar and Bireme. The key words used in Portuguese were: teacher training; Education; Distance Education; COVID-19 and DICT, and in English Education, Distance Education, COVID-19 and DICT. For the search the key words were used isolated and/or in expressions with the use of the conjunctions "and/or". The period for searching, reading, and selecting the materials was from May 2020 to June 2021. Articles that dealt with teacher training, the use of DICT in school, and those that presented the effects of increased screen exposure time and high sedentary behavior on health were selected. Articles that after reading the abstract did not contemplate the relationship with the formative process of future education professionals, the insertion of
DICT and discussion about the consequences of screen time and high sedentary behavior on health were excluded.
In recent years, there have been significant changes in the different segments of society, driven by the expansion of access to DICT. The popularization of technologies and the evolution of the use of DTIC favored the incorporation of digital networks in communication systems and daily actions (KENSKI, 2015).
Valente (2014, p. 79) states that John Dewey in his book "The Democracy of Education", published in the United States of America more than a century ago, criticized teaching-learning based only on the transmission of knowledge and information. The author proposed an education based on the interest and experiences that students brought to the classroom, making them protagonists of their learning. According to Borges and Oliveira (2020), in 1932, educators in Brazil, influenced by Dewey's theory, formed a movement known as New School, which intended that the formation of the student was humanized and that they participated actively in activities, consolidating their learning.
Besides Dewey, other scholars and educators, such as the Americans Carl Ransom Rogers and Joseph Donald Novack, and the Brazilian Paulo Freire, reinforced how relevant it would be to replace traditional education by one where the student is the protagonist of his learning, with the teacher only involving and motivating him, if necessary:
[...] the creation of challenges, activities, games that actually bring the skills needed for each stage, that ask for pertinent information, that offer stimulating rewards, that combine personal journeys with meaningful participation in groups, that are embedded in adaptive platforms, that recognize each student and at the same time learn from interaction, all using appropriate technologies (MORAN, 2015, p. 18, our translation).
When it comes to technologies in education, Valente (2013) cites the need to integrate DICT into the school curriculum, because the teacher will play the role of a learning agent, acting as a mediator between technology and content, so the teacher needs to know the educational functionality of computers, cell phones, and the Internet, as well as to master the tools that can be used during classes, interacting with students and acting as a learning mediator.
According to Costa (2013), for there to be integration between technologies and school contents, it is necessary the presence of DICT in teacher training, because they enable
teachers to work with technologies and face school challenges, such as those imposed by the COVID19 pandemic. According to Alonso et al. (20140 to teach with technologies it is necessary to learn with the technologies, collectively discuss strategies for the reconstruction of the teacher's action in a permanent movement, where everyone benefits.
Access to technologies and their use can alter the dynamics of the classroom, and bring about pedagogical changes. Thus, Valente (2013, p. 42) states that it is evident the "innovative aspects related to the use of DICT in education". For innovation in school to occur, it is essential that pedagogical practices, as well as the teaching action, reach new dimensions with respect to creating a favorable environment for communication, interaction, problem solving, in an interdisciplinary way, in order to stimulate the reasoning and development of students (ANDRADE, 2013). In this scenario, with the help of the teacher, students can develop their potential through interaction and sharing in the construction of knowledge, building new skills to achieve individual and collective autonomy.
Teaching and learning occur "in a constant symbiotic interconnection" between the "physical world and digital world", where it is not "two worlds or spaces, but an extended space, an extended classroom, which constantly merges and hybridizes. Thus, education is becoming "increasingly hybrid, because it takes place not only in the physical space of the classroom, but in the multiple spaces of everyday life, which include the digital ones" (MORAN, 2015, p. 16, translation). Teachers, in addition to face-to-face contact, will continue to communicate with their students through digital spaces, extending the classroom to other environments and spaces, making the teaching-learning process broader, deeper and more noticeable, with mobility and connectivity (BACICH; MORAN, 2015).
When analyzing the role of the teacher in relation to the teaching process, one realizes that their performance goes beyond teaching (BERALDO; MACIEL, 2016), it involves a social, dialectical, constructive and transformative function. According to Moore (2019), it is necessary to look at the "teacher" as a professional who needs constant updating and experience, given that the act of teaching is able to transfer much more than knowledge, but also experiences.
In Brazil, the training of "Education" professionals follows State norms and guidelines. Law 9.394, of December 20, 1996, known as the Law of Directives and Bases of National Education (LDBN), establishes in its Article 62 that the courses to train teachers to
work in education can be in person or at a distance (BRASIL, 1996). Paragraphs 2 and 3 of this same article discuss the use of technological resources:
Continued education and training of teaching professionals may use distance education resources and technologies. (Included by Law no. 12,056, of 2009). The initial training of teaching professionals will give preference to face-toface teaching, subsidiarily making use of resources and technologies of distance education. (Included by Law No. 12.056, 2009) (BRASIL, 1996, translation).
The Resolution CNE/CP, No. 2, of December 20, 2019, defines the National Curriculum
Guidelines for the Initial Training of Teachers for Basic Education and establishes the Common National Base for the Initial Training of Teachers of Basic Education (BNC- Training), and in its annex are presented the general teaching competencies and the need for the search of "technological solutions for an evolution of pedagogical practices" (BRASIL, 2019, p. 13, translation). The DICT are also present in the action of planning and teaching, which should subsidize learning, and the teacher is responsible for incorporating their use in their teaching practice, with the aim of favoring learning and transforming education (BRASIL, 2020).
Among the models of teacher training, described by Jacobucci (2006), include the classic model, which consists of updates designed by the teaching-learning model; the reflective-practical model, which contemplates the practices and experiences of teachers and the emancipatory-political model, in which research-action is used as a learning strategy. And besides these models, another movement used for teacher training stands out, with the use of ICT, which has proven necessary, but challenging (SIQUEIRA; MOLON; FRANCO, 2021).
Strycer (2021) presents that the teacher to be able to use the ICT as a tool, needs integration courses with these technologies. In relation to teacher training courses in Higher Education Institutions (HEI) according to Valente, Almeida and Geraldini (2017), they need to provide learning situations that integrate DICT to their practical activities so that these future teachers can experience teaching and learning situations based on these technologies.
In contemporaneity, teachers need to have competencies and skills to conduct their pedagogical practices through DICTs (BRASIL, 2019), because the use of DICTs in education, mainly through the use of cell phones, smartphones, and laptops enable a transformation of the concepts of space and time (BERALDO; MACIEL, 2016).
Misha and Koehler (2006) to realize the need for a theory that could help in the training of teachers for the use of DICT, created the Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPACK), translated into Portuguese as "Conhecimento do conteúdo, pedagógico e tecnológico". This theory aims to assist teachers in understanding their classes by recognizing the contexts and interactions that are involved in the teaching and learning processes, representing the integration between content, pedagogical, and technological knowledge.
The introduction of DICT in the classroom is a complex process (ALMEIDA, 2018) and, thus, they should not be used in isolation, but associated with the pedagogical knowledge of the teacher and the curricular contents, favoring the dynamics and the interaction between teachers and students. In this direction, the description of practices incorporated to DICT has been growing and the insertion of the technological context has contributed to the development of digital competence (CERVERA; MARTÍNEZ; MON, 2016), where an increase in the number of teachers using computers, software and the Internet in their pedagogical practice is observed (COSTA, 2020). Thus, the integration of ICT in the practices of teachers has been the subject of great interest in research, because the technological trends point to an influence of these in the way of educating (SIQUEIRA; MOLON; FRANCO, 2021).
It can thus be observed that the integration of ICT has reached the most diverse areas of education (GUZE, 2015). But how to prepare future and current teachers to integrate DICT in the classroom? Alelamait, Ihmeideh, and Alkhawaldeh (2021) describe that offering courses for teachers in the area of technologies tends to be efficient, because they favor learning and allow putting knowledge and skills into practice.
Evaluating the educational scenario from this point of view, it is believed that knowledge about technological resources has become an obligation and emergent in teacher training courses, because every day the student arrives "more" digital.
Among the impacts of the COVID-19 pandemic in the educational sphere in Brazil are the suspension of classroom activities and the use of alternatives for maintaining the teachinglearning process, mostly with the use of DICT, which aims to preserve the right of everyone to education and reduce the educational damage associated with the pandemic (FCC, 2020).
Within this context, according to a research conducted by Fundação Carlos Chagas (FCC) with the participation of Itaú social and Unesco, in 2020, since the isolation measures
were implemented in Brazil, about 39 million students (81.9%) attending basic education were removed from school chairs (FCC, 2020). In addition, data from Unesco (2020) point out that numerous educational institutions have been damaged by the context of the pandemic, resulting in the closure, leaving thousands of students without classes.
According to Aguiar, Paniago, and Cunha (2020), teachers had in a short time, a great change in their school routine, with difficulties and few resources, they were driven to adapt to the use of DICT to continue their professional activities and interactions with students, and what was once used only to complement the teaching material, has become a necessary tool in times of the COVID-19 pandemic, and with students the difficulties were no different.
However, it is known that the difficulty in accessing these technologies has had an abrupt impact on education, damaging teaching due to social inequality. The pandemic impact also affected the students, many of whom, in turn, had no access to the internet and to technologies such as computers or cell phones, which are essential resources to access the classes, making it difficult for them to learn. Some depended, primarily, on educational networks, so that they could follow the classes (GATTI, 2020).
Faced with this pandemic situation, public and private schools create expectations for the teacher's work, so that he or she can maintain the quality of their pedagogical activities during the isolation period. However, many families are unable to meet this context, since many parents are unable to monitor and stimulate their children's education, either due to lack of technological resources or also due to the lack of leveling in the parents' own education (DIAS; PINTO, 2020).
A practice that has become common in this moment was the adoption of hybrid system classes, a system that composes a mixture of remote classes with face-to-face classes, keeping the interaction through technologies (MEDEIROS et al., 2020). A survey conducted in the state of São Paulo, by the University of São Paulo, with 19,221 teachers from the state network, indicates that 70% of them said they felt able to perform their work using these technologies, and of these, 51% said they felt insecure to use them in their classes (GRANDISOLI; JACOBI; MARCHINI, 2020).
According to Silva (2020), there is a desire of teachers to learn how to use digital resources, with a certain urgency, so that there is an adaptation to the moment, as an essential and important aspect for continuing education. However, this desire alone is not enough, it is necessary to recognize that there are still obstacles to be overcome, on both sides, on one side, the educational centers, which suffer with the lack of technological resources and fail to offer curricular components, such as lab classes, internships, among others, and the students, who
also face the lack of access to technological resources and experience the difficulty in learning alone, especially for those who parents or guardians cannot accompany them in class or in doing remote activities (GATTI, 2020; DIAS; PINTO, 2020)
With the declaration of the pandemic by the World Health Organization (WHO, 2020), governments around the world issued decrees for the closure of trade, schools, gyms and guided the population to stay at home. Everyday activities such as shopping, going to school, attending meetings, went from a practical condition to online, with unprecedented impacts on human behavior (VARGO et al., 2021).
The increase in on line activities as a consequence of the pandemic of COVID-19, favored the elevation of screen time, and here school activities stand out. With the increase in screen time, an increase in episodes of stress, anxiety (LEE SMITH et al., 2020), depression, decreased levels of physical activity, and increased sedentary behavior (GIUNTELLA et al., 2021) have been observed, each of these being responsible for health harms.
According to WHO (2017) mental disorders are common at all ages, however, during adolescence it is associated with academic (VERBOOM et al., 2014) and cognitive impairment (ROCK, 2014), which can compromise the mental health of not only children and adolescents, but also adults.
In the Wang et al. (2020) study, conducted with 1,210 participants aged 21 to 30 years in 194 cities in China, 53.8% reported psychological impact of COVID-19 as moderate or severe, reporting moderate or severe symptoms of anxiety (28.8%), depression (16.5%), and stress (8.1%). In another work, a significant increase in psychological disturbance (anxiety, depression and stress) was demonstrated among university students in the pandemic period compared to non-pandemic periods (MAIA; DIAS, 2020).
Screen time and high sedentary behavior are associated with a range of mental and physical health harms (ALLEN; WATTER; SWANN, 2019; HUANG et al., 2020). Regular physical activity is critical for health (SEVERINSEN; PERDERSEN, 2020) and disease prevention (FEALY et al., 2018), with physical inactivity being related to the development of several chronic non-communicable diseases (MCGEE; HARGREAVES, 2020), and considered one of the largest modifiable (BOOTH; ROBERTS; LAYE, 2012) public health problems of the 21st century (BLAIR, 2009).
The American College of Sports Medicine (ACSM, 2020) suggested that during the pandemic of COVID-19, people continue with the regular practice of physical activity, recognizing it as essential to health. Brazilian researchers made the same placement, and called attention to the importance of regular activity practice at home or outdoors, emphasizing, also, the importance of reducing episodes of sedentary behaviors (PITANGA; BECK; PITANGA, 2020).
Reduced screen time (BOERS et al., 2019) and increased levels of physical activity have been recommended for the prevention of psychological disorders and their symptoms, but it seems to us that the absence of information on these issues still prevails, which makes it difficult, in the short term, to reverse these problems.
The objective of the present study was to review through literature the challenges and transformations imposed by the COVID-19 pandemic on education, the main contributions of teacher training for innovation in teaching and learning processes with the use of DICT, and the possible health consequences of increased screen time and high sedentary behavior.
Considering the challenges imposed on education by the pandemic of COVID-19, such as the use of DICT, the need to maintain the quality of the teaching and learning process in a remote format, among others, it is considered necessary for teachers to master the DICT, and for that, it is necessary that training courses add in their practices and pedagogical content the use of DICT. It is also noteworthy that the high exposure time to the screen and the high episodes of sedentary behavior, such as those observed in this time of pandemic can harm physical and mental health, being necessary and important that the Ministry of Health, Education and in general all health professionals position themselves about these situations.
ACSM. American College of Sport Medicine. Staying Physically Active During the COVID-19 Pandemic. 2020. Available: https://www.acsm.org/read- research/newsroom/news-releases/news-detail/2020/03/16/staying-physically-active-during- covid-19-pandemic. Access: 20 May. 2021.
AGUIAR, L.; PANIAGO, R. N.; CUNHA, F. S. R. Os impactos do coronavírus no saber fazer docente dos professores do ensino médio integral. Itinerarius Reflectionis, v. 16, n. 1,
p. 01-22, 2020. Available: https://www.revistas.ufg.br/rir/article/view/65352. Access: 20 May. 2021.
ALELAMAIT, A. M.; IHMEIDEH, F. M.; ALKHAWALDEH, M. F. Preparing preservice
teachers for technology and digital media integration: implications for early childhood teacher education programs. International Journal of Early Childhood, v. 52, n.3, p. 299-317, jan. 2021. Available: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7811685/pdf/13158_2020_Article_276.pdf. Access: 20 May. 2021.
ALLEN, M. S.; WALTER, E. E.; SWANN, C. Sedentary behaviour and risk of anxiety: a systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, v. 242, p. 5-13, 2019. Available: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0165032718305299.
Access: 20 May. 2021.
ALMEIDA, P. Tecnologias digitais em sala de aula: o professor e a reconfiguração do processo educativo. Da Investigação às Práticas, v. 8, n.1, p. 4-21, 2018. Available: http://www.scielo.mec.pt/pdf/inp/v8n1/v8n1a02.pdf. Access: 20 May. 2021.
ALONSO, K. M. et al. Aprender e ensinar em tempos de cultura digital. Em Rede Revista de Educação a Distância, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 152-168, 2014. Available:
https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/16. Access: 20 May. 2021.
ANDRADE, P. F. Inovação em TIC na educação no Brasil: sustentabilidade e mudança pedagógica. In: ALMEIDA, M. E. B.; DIAS, P.; SILVA, B. D. (org.). Cenários educativos de inovação digital. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
BACICH, L.; MORAN, J. Aprender e ensinar com foco na educação. Revista Pátio, n. 25, p. 45-47, jun. 2015.
BASSOLI, F.; LOPES, J. G. S.; SILVA, E. T. C. Reflexões sobre experiências de formação continuada de professores em um centro de ciências: trajetória, concepções e práticas formativas. Ciência & Educação, Bauru, v. 23, n. 4, p. 817-834, 2017. Available: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/5pfQLg6FWgQ7SXc5rhNJv4y/?lang=pt. Access: 20 May. 2021.
BERALDO, R. M. F.; MACIEL, D. A. Competência do professor no uso das TDIC e de ambientes virtuais. Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 20, n. 2, p. 209-217, maio/ago. 2016.
BLAIR, S. N. Physical inactivity: the biggest public health problem of the 21st century.
https://bjsm.bmj.com/content/43/1/1.short. Access: 20 May. 2021.
BOERS, E. et al. Association of screen time and depression in adolescence. JAMA Pediatrics, v. 173, n. 9, p. 853-859, 2019. Available:
https://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/fullarticle/2737909. Access: 20 May. 2021.
BOOTH, F. W.; ROBERTS, C. B. K.; LAYE, M. J. Lack of exercise is a major cause of chronic diseases. Comprehensive Physiology, v. 2, n. 2, p. 1143-1211, 2012. Available:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4241367/. Access: 20 May. 2021.
BORGES, R. A. S.; OLIVEIRA, A. L. M. O. Tecnologias digitais no ensino superior: inovação com a TPACK. Curitiba: Appris, 2020. 143 p.
BRASIL. Lei n. 9.396, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Access: 20 May. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 343 de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Brasília, DF: MEC, 18 mar. 2020. Disponível em https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/3017/portaria-mec-n-343. Access: 20 May. 2021.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF, 10 fev. 2020. Available: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file. Access: 20 May. 2021.
CERVERA, M. G.; MARTÍNEZ, J. G.; MON, F. M. E. Competencia digital y competencia digital docente: una panorámica sobre el estado de la cuestión. RIITE: Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, n. 0, p. 74-83, 2016.
Available: https://revistas.um.es/riite/article/view/257631. Access: 20 May. 2021.
COSTA, F. A. O potencial transformador das TIC e a formação de professores e educadores. In: ALMEIDA, M. E. B. de; DIAS, P.; SILVA, B. D. (org.). Cenários de inovação para a educação na sociedade digital. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
COSTA, R. T. O. Formação docente: inovar é preciso. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS | ENCONTRO DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 2020, São Carlos. Anais [...]. São Carlos, SP: UFSCAR, 2020.
ISSN 2316-8722. Available: https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2020/article/view/1760. Access: 20 May. 2021.
DIAS, E.; PINTO, F. C. A Educação e a COVID-19. Ensaio: Aval. Pol. Publi. Educ., Rio de Janeiro, v. 28, n. 108, p. 545-554, jul./set. 2020.
FCC. FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Pesquisa: educação escolar em tempos de pandemia na visão de professoras/es da Educação Básica: informe 1. 2020. Available: https://www.fcc.org.br/fcc/wp-content/uploads/2020/06/educacao-pandemia-a4_16- 06_final.pdf. Access: 20 May. 2021.
FEALY, C. E. et al. Functional high‐intensity exercise training ameliorates insulin resistance and cardiometabolic risk factors in type 2 diabetes. Experimental Physiology, v. 103, n. 7, p. 985-994, 2018. Available: https://physoc.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1113/EP086844.
Access: 20 May. 2021.
GATTI, B.A. Possível Reconfiguração dos Modelos Educacionais pós pandemia. Estudos Avançados, v. 34, n. 100, set./dez. 2020 Available:
https://www.scielo.br/j/ea/a/7M6bwtNMyv7BqzDfKHFqxfh/?lang=pt Access: 20 May. 2021.
GIUNTELLA, O. et al. Lifestyle and mental health disruptions during COVID-19. Proceedings of the National Academy of Sciences, v. 118, n. 9, 2021. Available: https://www.pnas.org/content/118/9/e2016632118.short. Access: 20 May. 2021.
GRANDISOLI, E.; JACOBI, P. R; MARCHINI, S. Pesquisa Educação, Docencia e a COVID-19. Programa USP Cidades Globais, São Paulo, 2020. Available: http://www.iea.usp.br/pesquisa/projetos-institucionais/usp-cidades-globais/pesquisa- educacao-docencia-e-a-covid-19. Access: 20 May. 2021.
GUZE, P. A. Using technology to meet the challenges of medical education. Transactions of the American Clinical and Climatological Association, v. 126, p. 260-270, 2015.
Available: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4530721/. Access: 20 May. 2021.
HUANG, Y. et al. Sedentary behaviors and risk of depression: a meta-analysis of prospective studies. Translational psychiatry, v. 10, n. 1, p. 1-10, 2020. Available:
https://www.nature.com/articles/s41398-020-0715-z. Access: 20 May. 2021.
ISER, B. P. M. et al. Definição de caso suspeito da COVID-19: uma revisão narrativa dos sinais e sintomas mais frequentes entre os casos confirmados. Revista Epidemiologia e Serviços de Saúde, Brasília, v. 29, n. 3, p. 1-11, 2020. Available:
https://www.scielosp.org/article/ress/2020.v29n3/e2020233/. Access: 20 May. 2021.
JACOBUCCI, D. F. C. A formação continuada de professores em centros e museus de ciências no Brasil. 2006. 302 f. Tese (Doutorado em educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006. Available: http://www.museudavidahomolog.fiocruz.br/brasiliana/media/Tese_Jacobucci.pdf. Access: 20
May. 2021.
KENSKI, V. M. A urgência de propostas inovadoras para a formação de professores para todos os níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, v. 15, n. 45, p. 423-441, 2015. Available: https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/1963.
Access: 20 May. 2021.
LEE SMITH, L. J. et al. The association between screen time and mental health during COVID-19: a cross sectional study. Psychiatry research, v. 292, p. 1-2, 2020. Available: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7382341/. Access: 20 May. 2021.
LEITE, E. P. et al. Alguns desafios e demandas da formação inicial de professores na contemporaneidade. Educação e Sociedade, Campinas, v. 39, n. 144, p. 721-737, jul./set. 2018.
MAIA, B. R.; DIAS, P. C. Ansiedade, depressão e estresse em estudantes universitários: o impacto da COVID-19. Estudos de Psicologia, Campinas, v. 37, e200067, 2020.
MCGEE, S. L.; HARGREAVES, M. Exercise adaptations: molecular mechanisms and potential targets for therapeutic benefit. Nature Reviews Endocrinology, v. 16, n. 9, p. 495-
505, 2020. Available: https://www.nature.com/articles/s41574-020-0377-1. Access: 20 May.
2021.
MEDEIROS, M. C. L. et al. Tecnologias Digiatsi em Aulas do Ensino Fundamental, Tecnia, Goiânia, v. 5, n. 2, p. 52-71, jul./dez. 2020.
MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological pedagogical content knowledge: a framework for teacher knowledge. Teachers College Record, v. 108, n. 6, p. 1017-1054, 2006.
MOORE, S. Language and identity in an Indigenous teacher education program. International Journal of Circumpolar Health, v. 78, n. 2, p. 1-8, 2019. Disponível em https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/22423982.2018.1506213. Access: 20 May. 2021.
MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A.; MORALES,
O. E. T. (org.). Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG, 2015. Available: http://www2.eca.usp.br/moran/wp- content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Access: 20 May. 2021.
PITANGA F. J. G.; CARMEM, C. C.; PITANGA, C. P. S. Atividade física e redução do comportamento sedentário durante a pandemia do Coronavírus. Arquivos Brasileiros de Cardiologia, v. 114, n. 6, p. 1058-1060, 2020.
ROCK, P. L. et al. Cognitive impairment in depression: a systematic review and meta- analysis. Psychological medicine, v. 44, n. 10, p. 2029-2040, 2014.
SANTANA, C. L. S.; SALES, K. M. B. Aula em casa: educação, tecnologias digitais e pandemia Covid-19. Interfaces Científicas-Educação, v. 10, n. 1, p. 75-92, 2020. Available:
https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9181. Access: 20 May. 2021. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2016.
SEVERINSEN, M. C. K.; PEDERSEN, B. K. Muscle–organ crosstalk: the emerging roles of myokines. Endocrine reviews, v. 41, n. 4, p. 594-609, 2020. Available:
https://academic.oup.com/edrv/article/41/4/594/5835999?login=true. Access: 20 May. 2021.
SILVA, S. O que você e sua escola aprenderam nesta quarentena? Petrópolis: Vozes, 2020.
SIQUEIRA, C. F. R.; MOLON, J.; FRANCO, R. K. Professores de TDIC em um curso de licenciatura em matemática: desafios frente às tecnologias educacionais digitais. Ensino da Matemática em Debate, v. 8, p. 42-60, 2021. Available:
https://revistas.pucsp.br/emd/article/download/49147/pdf. Access: 20 May. 2021.
SOARES, A. B. et al. Metodologias ativas: potencializando a aprendizagem na educação profissional e tecnológica. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO NO MERCOSUL, 18., 2018, Cruz Alta. Anais [...]. Cruz Alta, RS: Casa da Cultura Justino Martins, 2018.
STRYCKER, J. K-12 art teacher technology use and preparation. Heliyon, v. 6 n. 7, p. 1-12, 2020 em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7338783/. Access: 20 May. 2021.
UNESCO. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Impactos da COVID-19 na Educação. 2020.
VALENTE, J. A. As tecnologias e as verdadeiras inovações na educação. In: ALMEIDA, M.
E. B.; DIAS, P.; SILVA, B. D. (org.). Cenários de inovação para a educação na sociedade digital. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, v. 30, n. 4, p. 79-97, 2014. Available: http://www.scielo.br/pdf/er/nspe4/0101-4358-er-esp-04-00079.pdf. Access: 20 May. 2021.
VALENTE, J. A.; ALMEIDA, M. E. B.; GERALDINI, A. F. S. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, v. 17, n. 52, p. 455-478, 2017. Available: https://www.redalyc.org/pdf/1891/189154955008.pdf.
Access: 20 May. 2021.
VARGO, D. et al. Digital technology use during COVID‐19 pandemic: a rapid review.
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/hbe2.242. Access: 20 May. 2021.
VERBOOM, C. E. et al. Longitudinal associations between depressive problems, academic performance, and social functioning in adolescent boys and girls. Developmental Psychology, v. 50, n. 1, p. 247-257, 2014. Available:
https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Fa0032547. Access: 20 May. 2021.
WANG, C. et al. Immediate psychological responses and associated factors during the initial stage of the 2019 coronavirus disease (COVID-19) epidemic among the general population in China. International Journal of Environmental Research and Public Health, v. 17, n. 5, p. 1-25, 2020. Available: https://www.mdpi.com/1660-4601/17/5/1729. Access: 20 May.
2021.
WHO. World Health Organization. Depression and Other Common Mental Health Disorders. Geneva, Switzerland, 2017. p. 1-17. Available: https://apps.who.int./iris/bitstrean/hndle/10665/254610/WHO-MSD-MER-2017.2- eng.pdf;sequence=1. Access: 20 May. 2021.
WHO. World Health Organization. Guidelines on physical activity and sedentary behaviour. Geneva, Switzerland, 2020. Available: http://www.WHO guidelines on physical activity and sedentary behaviour. Access: 20 May. 2021.
WHO. World Health Organization. Novel Corona Vírus (2019-nCoV). Situation report: 1. Geneva, Switzerland, 21 jan. 2020.
WHO. World Health Organization. WHO Director-General’s remarks at the media briefing on 2019-nCoV on 11 February 2020. Geneva, Switzerland, 11 fev. 2020.
Available: https://www.who.int/dg/speeches/ detail/whodirector-general-s-remarks-at-the- media-briefing-on-2019-ncov-on-11-february-2020. Access: 20 May. 2021.
BAGANHA, R. J.; BERNARDES, A. C. B.; ANTUNES, L. G. Education, teacher formation, DICT, and health in times of COVID-19 pandemic: a literature review. Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 17, n. 00, e021017, 2021. e-ISSN 2526-3471. DOI:
https://doi.org/10.26673/tes.v17i00.15261
