EVALUACIÓN Y GESTIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y TEMAS DE COMPORTAMIENTO DE LOS PREESCOLARES CON DISCAPACIDAD
ASSESSMENT AND MANAGEMENT OF SOCIAL SKILLS AND BEHAVIOR PROBLEMS IN PRESCHOOLERS CHILDREN WITH DISABILITIES
Cristiane de Azevedo GUIMARÃES2 Carolina Severino Lopes da COSTA3 Tatiane Cristina Rodrigues LESSA4
RESUMEN: Esta investigación tuvo como objetivo comparar cómo los maestros evalúan las habilidades sociales y los problemas de comportamiento de los niños en edad preescolar con retraso en el desarrollo y los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA), así como
1Pesquisa com Parecer Consubstanciado do CEP-CAAE: 74765817.1.0000.5504
caracterizar la autoevaluación de los maestros para realizar actividades académicas y manejar los comportamientos preescolares con niños con y sin discapacidad. Los participantes fueron 22 maestros de preescolar que tenían niños con retrasos en el desarrollo y niños con TEA en sus aulas. Los datos recolectados con la aplicación de las Escalas de Comportamiento de Preescolar y Jardín de Infancia (PKBS) y la realización de una entrevista fueron tratados con análisis estadístico, y los datos cualitativos se realizaron a través del análisis de contenido (FRANCO, 2008). Los resultados indicaron que el grupo de niños con retraso en el desarrollo tenía valores medios más altos en la escala de habilidades sociales que el grupo de niños con TEA. Los maestros indicaron una falta de conocimiento y dificultades en el manejo de comportamientos en ambos grupos de niños. Se concluye que, aunque los niños preescolares se encuentren en fase de desarrollo, las propuestas de intervención temprana pueden resultar en acciones positivas para ellos. Tales acciones provienen de la promoción y formación de profesionales de la escuela y en alianza con el campo educativo.
PALABRAS CLAVE: Educatión especial. Habilidades sociales. Problemas de comportamiento. Niños en edad preescolar.
ABSTRACT: This research aimed to compare how teachers assess social skills and behavior problems of preschool children with developmental delays and children with Autism Spectrum Disorder (ASD) and characterize teachers' self-assessment to perform academic activities and manage preschool behaviors with children with and without disabilities. Participants were 22 preschool teachers who had children with developmental delays and children with ASD in their classrooms. The data collected with the application of the Preschool and Kindergarten Behavior Scales (PKBS) and the completion of an interview were treated with statistical analysis, and qualitative data was performed through content analysis (FRANCO, 2008). The results indicated that the group of children with developmental delays had higher mean values on the social skills scale than the group of children with ASD. The teachers indicated a lack of knowledge and difficulties managing behaviors in both groups of children. It is concluded that, even though preschool children are in the development phase, early intervention proposals can result in positive actions for them. Such actions come from promoting and training school professionals and in partnership with the educational field.
KEYWORDS: Special education. Social skills. Behavior problems. Children in preschool age.
Na infância, ter um bom repertório de Habilidades Sociais (HS) é de grande importância para o estabelecimento de relações interpessoais mais saudáveis e harmoniosas, promovendo melhor adaptabilidade aos diferentes contextos de vida da criança, de acordo com as normas sociais e culturais. Por essa razão, o tema é foco de muitos estudiosos da área do desenvolvimento humano (ELLIOTT; BUSSE, 1991; ELLIOTT; GRESHAM, 1993). O termo HS, segundo Del Prette e Del Prette (2017), refere-se a um constructo descritivo de comportamentos sociais valorizados em uma cultura com alta probabilidade de resultados favoráveis para o indivíduo, seu grupo e sua comunidade. Segundo os autores, enquanto
comportamentos sociais, as HS podem ser classificadas tanto pela sua topografia como pela funcionalidade, ou seja, sua função efetiva em uma dada situação e para cada fase do desenvolvimento (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2017). Por outro lado, vale salientar que os déficits em HS podem ocasionar prejuízos para o indivíduo, interferir negativamente nas relações interpessoais e acarretar, também, perdas para a saúde psicológica (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013).
Del Prette e Del Prette (2013) propõe um sistema com sete classes de HS consideradas como prioritárias no desenvolvimento interpessoal da criança: autocontrole e expressividade emocional; civilidade; empatia; assertividade; fazer amizades; soluções de problemas interpessoais e; habilidades sociais acadêmicas. Os autores acrescentam que as HS podem ser aprendidas ao longo de toda a vida e “é inquestionável o papel das experiências de aprendizagem, planejadas ou não, na determinação do estilo interpessoal que a criança irá desenvolver e as possibilidades de alterá-lo” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013, p. 51).
Assim, compreende-se que os contextos formais de educação, como o escolar, por exemplo, têm papel crucial para o desenvolvimento, manutenção e aperfeiçoamento das habilidades sociais das crianças, particularmente das crianças da pré-escola com diferentes características de desenvolvimento. A pré-escola é um período privilegiado de desenvolvimento, sendo que algumas aquisições cognitivas como percepção, capacidade de autorregulação e memória são inicialmente desenvolvidas nessa fase escolar e, também, funcionam como indicativos para pais e professores no sentido de acompanhar o desenvolvimento das habilidades já adquiridas pelas crianças e, também, identificar possíveis atrasos (MECCA; ANTONIO; MACEDO, 2012).
Ainda que o atraso no desenvolvimento neuropsicomotor possa ser uma condição transitória e não haja uma definição consensual, no contexto brasileiro o termo tem como definição a “não aquisição progressiva de capacidades motoras e psicocognitivas de modo ordenado e sequencial” (DORNELAS; DUARTE; MAGALHAES, 2015, p. 100).
Assim sendo, dentro do contexto escolar, os professores se constituem observadores singulares de comportamentos emitidos por seus alunos (COSTA; WILLIAMS; CIA, 2012), sejam esses comportamentos desejáveis ou indesejáveis. Eles têm acesso a dados privilegiados sobre fatores associados ao desenvolvimento global de seus alunos, como características comportamentais específicas e àquelas relativas à aprendizagem (VALLE, 2009).
Contudo, nem sempre os professores dispõem de conhecimentos técnicos e científicos para identificar e atuar quando existem problemas com relação ao desenvolvimento de seus alunos, ainda mais quando envolvem algum aspecto associado, como no caso do Transtorno do
Espectro Autista (TEA). O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento, os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas, causando até mesmo prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).
Smith e Tyler (2010) acrescentam que no TEA são encontradas algumas características comportamentais prevalentes, como: atividades repetitivas, movimentos estereotipados e resistências a mudanças na rotina diária. Características estas que podem afetar significativamente a comunicação verbal e não-verbal, a interação social e, dessa forma, contribuir para o aumento da condição de vulnerabilidade social para as crianças acometidas pelo transtorno (SMITH; TYLER, 2010). Além disso, os problemas comportamentais fazem parte do quadro característico do TEA e afeta as tarefas cotidianas desses indivíduos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014), pois, além de limitar a participação da criança nas atividades educativas interfere nas relações sociais, e ocasiona restrições interativas em diversos contextos da vida da criança (MATSON; MATSON; RIVET, 2007).
Dentre os problemas comportamentais, há os do tipo externalizantes e internalizantes. Os externalizantes, segundo Achenbach (1991), são aqueles que se expressam em relação às outras pessoas e têm características comuns como a dificuldade de controlar impulsos, hiperatividade, agressividade e presença de raiva ou delinquência. Já os internalizantes são os comportamentos que se expressam em relação ao próprio indivíduo e se caracterizam pela tristeza, retraimento social e queixas somáticas e medo (ACHENBACH, 1991; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013).
Os problemas comportamentais concorrem com comportamentos socialmente esperados e aceitos, particularmente no contexto escolar, cujas demandas podem ser agrupadas, segundo Del Prette e Del Prette (2013), em duas principais tarefas: 1. Estabelecer relações de companheirismo com os colegas e; 2. Atender às expectativas acadêmicas. Nesse sentido, torna- se relevante haver o investimento no campo teórico-prático das Habilidades Sociais na escola, tanto para a investigação como para a intervenção, com base em três argumentos: “a) a função social da escola; b) as evidências de relação entre habilidades sociais e desempenho acadêmico e; c) as políticas de inclusão” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013, p. 63). As habilidades sociais são relevantes, ainda, pois equivalem a comportamentos que previnem problemas de comportamentos, proporcionam a ocorrência de interações positivas e prováveis de reforçamento social por meio de pais e professores (BOLSONI-SILVA et al., 2006).
Por esta razão, considera-se de grande relevância estudos que investigam as habilidades sociais de crianças que estão em processo inicial de educação, especialmente as que apresentam algum transtorno ou atraso em seu desenvolvimento.
O estudo de Haven et al. (2013) investigou associações entre a qualidade das interações pais-filhos e o desenvolvimento de habilidades sociais em 42 crianças com faixa etária entre três e seis anos, sendo 21 com desenvolvimento típico e 21 com TEA. Nesse estudo, avaliou- se a coesão, representada como uma sensação de proximidade, que é demonstrada pelo nível de afeição, cordialidade, conforto e preocupação entre os membros familiares. Foram utilizados como instrumento de coleta de dados o Sistema de Avaliação Comportamental para Crianças Pré-Escolar e Elementar e Escala de Avaliação de Professores. As análises estatísticas indicaram que maior apoio emocional dos pais e maior coesão na relação pai-filho estiveram associados positivamente a melhores índices de habilidades sociais entre as crianças, independente dos grupos.
Nota-se que, apesar de haver uma série de características comportamentais disruptivas associadas ao TEA, é possível que intervenções para aprimorar a qualidade das interações pais- filhos produzam impacto positivo nas habilidades sociais de crianças com TEA. Contudo, a questão do avaliador do repertório comportamental das crianças deve ser considerada porque há diferenças com relação à avaliação de pais e professores. O estudo de Thompson e Winsler (2018) objetivou verificar o nível de concordância entre pais e professores na avaliação de habilidades sociais e problemas comportamentais de crianças pré-escolares (N = 256) com TEA de baixa renda e diversidade étnica. Os resultados indicaram que os pais classificaram as crianças, no geral, com uma perspectiva mais positiva, ou seja, com repertório de habilidades socioemocionais mais fortes e menos problemas de comportamento em comparação com os professores, dados também encontrados em Costa, Williams e Cia (2012). Por outro lado, a avaliação por pais e professores pode estar associada às características próprias do ambiente escolar, uma vez que as habilidades sociais e queixas comportamentais de crianças pequenas com autismo são maiores no ambiente pré-escolar em comparação com seus domicílios (THOMPSON; WINSLER, 2018).
De cunho mais geral e envolvendo grupos de crianças com outras deficiências, o estudo de Demirkaya e Bakkaloglu (2015) comparou a qualidade das relações interpessoais de crianças com e sem necessidades educativas especiais com seus professores. Os pesquisadores utilizaram a Escala de Relação Estudante-Docente e uma escala de comportamento de pré- escolares. Os instrumentos foram aplicados a 40 professores e 108 crianças. Os dados, da escala aplicada, foram comparados por meio do teste de Mann-Whitney, e as variáveis que predizem
as relações aluno-professor foram analisadas usando a análise estatística de regressão. Os resultados indicaram que os estudantes com necessidades educativas especiais apresentaram mais conflito e menor índice de proximidade com seus professores do que seus pares sem necessidades educativas especiais. Além disso, os alunos com deficiência apresentaram médias mais elevadas de problemas de comportamento em relação aos alunos sem deficiência, o que justifica um maior índice de conflito e menos proximidade com seus professores.
Em avaliação do repertório de habilidades sociais, problemas de comportamento e desempenho acadêmico de alunos com necessidades educativas especiais do Ensino Fundamental, Rosin-Pinola e Del Prette (2007) identificaram que os alunos possuíam repertório social e acadêmico deficitário e elevados índices de problemas de comportamentos. Esses prejuízos identificados, além de comprometer a aprendizagem acadêmica dos alunos, interferiam em aspectos relacionados à inclusão. Os autores indicaram a importância de propiciar formação aos docentes sobre aspectos que envolvem a diversidade do ambiente escolar e das condições específicas de aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
A formação inicial e continuada aos professores seria de extrema importância, uma vez que o contexto escolar pode ser um ambiente propício e a pré-escola um momento favorável à implementação de competências socioemocionais na infância. Conforme Valle (2009): a) as crianças absorvem melhor esse tipo de conteúdo nessa etapa da vida; b) na pré-escola existem possibilidades distintas de interação social (criança-criança, criança-professor); e c) preventivamente os professores podem estimular o desenvolvimento de habilidades sociais e prevenir problemas de comportamento.
Portanto, considera-se válido analisar quais aspectos devem estar presentes no repertório comportamental do professor da pré-escola para que este possa intervir de maneira eficaz nas demandas acadêmicas e comportamentais de seus alunos com diferentes características de desenvolvimento, tendo em vista o papel social da escola em promover condições para aquisição de habilidades acadêmicas e sociais, e emissão de respostas socialmente competentes pelas crianças (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013). Ademais, compreender como os próprios professores de pré-escola avaliam suas competências para atuar com crianças com desenvolvimento típico e com algum tipo de deficiência, como o TEA, por exemplo, para criar vínculo afetivo, manejar comportamentos disruptivos na sala de aula e atender as especificidades acadêmicas desse público.
Dessa forma, parte-se da hipótese de que os professores poderiam avaliar as crianças com TEA com índices mais acentuados de problemas de comportamento e menor repertório de
habilidades sociais, uma vez que as próprias características de definição desse grupo demonstram haver déficits em relações interpessoais. Para mais, considera-se aqui, conforme a literatura tem mostrado, que tanto o repertório de habilidades sociais, quanto o desempenho acadêmico de alunos com alguma deficiência é mais comprometido e que o relacionado professor-aluno com esses grupos de crianças também sofre mais prejuízos.
Assim sendo, este estudo teve como objetivos: comparar como os professores avaliam habilidades sociais e problemas de comportamento de crianças pré-escolares com atraso no desenvolvimento e crianças com TEA e; caracterizar autoavaliação das professoras para realizar atividades acadêmicas e manejar comportamentos na pré-escola com crianças com e sem deficiência.
O projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos e aprovado pelo CAEE n.º: 74765817.1.0000.5504, seguindo todos os procedimentos determinados pela Resolução 510/2016 (CNS, 2016).
A amostra foi composta por conveniência e a pesquisa desenvolvida em duas cidades próximas, localizadas no interior do sudoeste da Bahia. Como critério de inclusão era necessário que o docente aceitasse a participação e tivesse em sua sala de aula alunos com as características em questão e conforme definição adotada para atraso no desenvolvimento. Participaram 22 professoras de crianças da pré-escola (4 - 6 anos) que possuíam em suas salas de aula crianças com atraso no desenvolvimento (n = 13) ou crianças com TEA (n = 09). Em relação ao sexo, o grupo de criança com atrasos no desenvolvimento era composto por oito meninos e cinco meninas, com média de idade de 48 meses. O grupo de crianças com TEA era composto por nove meninos e nenhuma menina, com média de idade de 47 meses.
A idade das professoras variou entre 25 e 51 anos com média de 39,3 anos (DP = 8,83), todas do sexo feminino. A maioria das participantes tinha formação em Pedagogia, sendo 75% destas com pós-graduação em cursos como Psicopedagogia, Atendimento Educacional Especializado e Educação Infantil. O tempo de profissão variou de 4 a 29 anos, com média de 17,5 anos (DP = 9,36). Cada professora participante era a regente de sala de aula comum em que estudava uma criança com TEA ou com atraso no desenvolvimento. Essas crianças, além de frequentarem a sala comum, estavam recebendo atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais.
A pesquisa foi autorizada pela secretaria de educação de cada cidade e pelas diretoras de cada estabelecimento educativo, que aceitaram contribuir na pesquisa, realizaram a mediação junto ao seu corpo docente sobre a proposta. As professoras responderam individualmente ao instrumento e à entrevista, em horário previamente agendado, na própria escola.
Os dados foram obtidos a partir da administração da Escala de Comportamentos Sociais de Pré-escolares (PKBS-BR) e da realização de uma entrevista. A escala PKBS consiste em um instrumento de avaliação de habilidades sociais e comportamentos problemáticos em pré- escolares validado no Brasil por Dias et al. (2011). As respostas desse instrumento são obtidas em duas escalas, sendo a Escala 1 composta por 34 itens e três escores fatoriais: F1 – Cooperação Social, com 13 itens (α = 0,896); F2 – Independência Social com 11 itens (α = 0,812); e F3 – Interação Social, com oito itens (α = 0,853). A Escala 2, denominada de Comportamentos Problemáticos, possui 42 itens e dois escores fatoriais: F1 – Comportamentos Externalizantes, com 24 itens (α = 0,936), e; F2 – Comportamentos Internalizantes, com 18 itens (α = 0,867). Os valores de alfa de Cronbach referidos acima são pertencentes à amostra desse estudo, e que, para o escore geral, foi encontrado valor de confiabilidade de α = 0,691.
Para a realização da entrevista foram feitas duas questões abertas às professoras: a) O quanto elas se sentiam preparadas para planejar, aplicar atividades acadêmicas e manejar comportamentos de crianças com desenvolvimento típico; e b) O quanto se sentiam preparadas para planejar, aplicar atividades acadêmicas e manejar comportamentos de crianças com atrasos no desenvolvimento ou com TEA. Para cada questão, as professoras fizeram uma avaliação quantitativa, pois tinham que apontar um valor em uma escala de 0 a 10 e depois apresentar uma justificativa para a resposta.
Os dados obtidos foram computados no programa estatístico denominado Statistical Package for the Social Sciences versão 20.0. Foram realizadas as análises estatísticas descritivas dos dados. Para comparar as habilidades sociais e os problemas de comportamento das crianças com atrasos no desenvolvimento e TEA, foi realizado o Teste t de student. Os dados das entrevistas foram tratados por análise de conteúdo (FRANCO, 2008). As respostas obtidas na entrevista foram avaliadas por dois juízes com conhecimento sobre Habilidades Sociais e previamente treinados para as subcategorias emergentes. As respostas divergentes entre os juízes foram reavaliadas e descartadas as respostas discrepantes.
A Tabela 1 apresenta a avaliação realizada pelas professoras quanto ao repertório de habilidades sociais e problemas de comportamento de crianças pré-escolares com atraso no desenvolvimento e crianças com TEA.
Escore Geral – Variáveis | Variação do Escore | Grupos | Média (Desvio Padrão) | t | |
Escala 1 Habilidades Sociais | Fator 1- Cooperação Social | 0-39 | AD | 16,6 (6,5) | 0,61 ns |
TEA | 14,5 (7,6) | ||||
Fator 2 - Independência Social | 0-33 | AD | 18,9 (5,2) | 1,98* | |
TEA | 14,2 (5,8) | ||||
Fator 3 - Interação Social | 0-24 | AD | 11,2 (4,9) | 1,0 ns | |
TEA | 9,3 (6,6) | ||||
Escala 2 Comportamentos Problemáticos | Fator 1 - Comportamento Externalizantes | AD | 39,9 (15,9) | 0,64 ns | |
0-72 | TEA | 35,3 (13,0) | |||
Fator 2 - Comportamento Internalizantes | AD | 26,1 (9,1) | 0,72 ns | ||
0-54 | TEA | 29,3 (9,9) | |||
Fonte: Elaborado pelas autoras. * p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001 ns: não-significativo Legenda: AD - Atraso no desenvolvimento; TEA – Transtorno do Espectro Autista
De modo geral, nota-se que, na avaliação das professoras, as crianças com atrasos no desenvolvimento apresentaram valores de média mais alta nos fatores de habilidades sociais. Entretanto, para a escala de problemas de comportamento, as crianças com atraso no desenvolvimento apresentaram valores de média mais alta na escala de comportamentos externalizantes e valores de média mais baixa na escala de problemas de comportamento internalizantes.
Pela própria condição do TEA, era esperado que crianças pertencentes a esse grupo apresentassem um repertório de habilidades sociais com valores de média mais baixa que o grupo de crianças com atrasos no desenvolvimento. Esse dado corrobora com o estudo de Freitas e Del Prette (2014), que avalia o repertório de habilidades sociais de diferentes grupos de crianças com necessidades educativas especiais do Ensino Fundamental. Os autores identificaram que o grupo de crianças com autismo apresentou repertórios de habilidades sociais mais deficitários em comparação aos outros grupos.
Entretanto, nota-se que o grupo de crianças com atrasos no desenvolvimento da amostra obteve uma avaliação mais negativa com relação aos problemas de comportamento
externalizantes. Provavelmente, são crianças que apresentam problemas comportamentais, os quais concorrem com comportamentos acadêmicos e socialmente adequados (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2017). Além disso, tem sido frequente o encaminhamento de crianças da pré- escola para o Atendimento Educacional Especializado que ainda não têm diagnóstico, mas que apresentam alta frequência de problemas de comportamento (GUERRA et al., 2015). Essa questão deveria ser alvo da atenção das famílias e da escola como um todo, já que quando a criança é encaminhada para esse serviço, acaba recebendo um “rótulo” desnecessário e que pode prejudicar sua trajetória de desenvolvimento. Assim, se houvesse a ciência de que a questão é comportamental e se a família e a escola tivessem conhecimento das técnicas de manejo comportamental, muitos encaminhamentos desse grupo de crianças para a sala de recursos poderiam ser evitados.
Ao se comparar entre grupos o repertório de habilidades sociais e de problemas de comportamento de crianças com atraso no desenvolvimento e TEA, na visão das professoras, houve diferenças estatisticamente significativas apenas para o Fator 2 da escala de Habilidades sociais (Independência Social; t = 1,98; p < 0,05). Ou seja, para a maior parte das variáveis analisadas as crianças com atrasos no desenvolvimento e com TEA apresentam características muito semelhantes com relação ao repertório de habilidades sociais e problemas de comportamento.
Contudo, chama a atenção o fato do grupo de crianças com atrasos no desenvolvimento apresentar um repertório comportamental relacionado à independência social melhor do que as crianças com TEA, já que apresentar atraso no desenvolvimento sugere que a criança não atingiu proficiência na execução de uma série de habilidades que já deveria ter atingido, considerando o grupo de crianças com idade semelhante. Entretanto, pode-se supor que as dificuldades de comunicação próprias de crianças com TEA pode ter sido um fator de peso para esse resultado, uma vez que na pré-escola os professores esperam que as crianças usem comandos verbais para expressar suas necessidades, como ir ao banheiro, além de expressar seus estados de ânimo e demais questões.
Além disso, é possível ainda que as crianças com TEA apresentem comportamentos como não fazer as atividades propostas, não seguir as instruções verbais de seus professores e tudo isso ser interpretado como um problema relacionado à independência social em si. Marteleto et al. (2011) salientam que a linguagem é um importante recurso para soluções alternativas, especialmente de negociação. Porquanto, as crianças precisam desenvolver habilidades que as possibilitem utilizar comportamentos que as auxiliem no convívio social e
na manifestação de seus sentimentos e desejos e que, assim, podem contribuir para um bom repertório de habilidades sociais.
Seria interessante, por meio de formação continuada e específica, ofertar cursos complementares aos professores sobre as características próprias do TEA e sobre procedimentos de educação que valorizassem as trocas entre professor-criança e criança- criança. A literatura tem evidenciado que tais procedimentos são eficazes para que crianças com TEA obtenham independência social e autonomia para desenvolver-se cognitivamente (BOSA, 2006). Tendo isso vista, sugere-se que os professores em suas trocas relacionais com as crianças pequenas, devam oferecer modelo de comportamento social correspondente às regras e normas sociais de seu ambiente. Brás e Reis (2012) dispõem que, na condição de mediador educativo, o professor pode potencializar trocas interativas de vivências e experiências em um ambiente que promova a expressão de opinião, sentimentos e emoções pelas crianças.
A Tabela 2 apresenta as médias e desvio padrão da autoavaliação dos participantes quanto a realizar atividades acadêmicas e manejar comportamentos em crianças com e sem deficiência.
Autoavaliação | Crianças com Desenvolvimento Típico M (D.P.) | Crianças com Deficiência M (D.P.) |
Realizar atividades acadêmicas | 8,2 (1,37) | 5,4 (1,65) |
Manejar comportamento | 7,75 (1,44) | 6,42 (1,76) |
Fonte: Elaborada pelas autoras
Legenda: M= média; D.P.= desvio padrão
Valores: 0 a 10 (As professoras atribuíram uma nota para si própria, que variava de 0-10). N= 22 (professoras)
Notam-se, na autoavaliação das professoras, valores de médias mais altas para a categoria “Realizar atividades acadêmicas” (Média = 8,2; D.P. = 1,37), seguida da categoria “Manejar comportamentos” de alunos com desenvolvimento típico (Média = 7,75; D.P. = 1,44). Os resultados sugerem ainda que, de modo geral, essas professoras têm dificuldades para realizar atividades acadêmicas com crianças com deficiência, e que precisam de mais conhecimento e/ou habilidades específicas para manejar comportamentos em sala de aula com
esse grupo. Rosin-Pinola e Del Prette (2014) salientam a necessidade de oferecer consultoria às escolas sobre habilidades sociais educativas relevantes para lidar com a diversidade do ambiente escolar e das especificidades de aprendizagem de alunos com deficiência.
Adicionalmente, é provável que a qualidade da interação professor-aluno com deficiência também possa estar prejudicada, uma vez que, segundo Demirkaya e Bakkaloglu (2015), estudantes com necessidades educativas especiais têm mais conflito e menos proximidade com seus professores do que alunos com desenvolvimento típico. Consequentemente, os estudantes têm menos habilidades sociais de independência social e são mais propensos a se envolverem em conflitos.
Além desse indicativo quantitativo, a aplicação do instrumento também possibilitou a complementação dessa informação com dados qualitativos sobre autoavaliação das participantes quanto a realizar atividades acadêmicas e manejar comportamentos em crianças com atraso no desenvolvimento e com deficiência. Esses dados concentraram informações dos temas que surgiram acerca de necessidades que envolvem formação para propor metodologias diversificadas para contemplar a diversidade de alunos e, ainda, técnicas que envolvem o manejo comportamental em sala de aula e a necessidade de formação continuada. O Quadro 1, a seguir, apresenta uma síntese desses dados.
Necessidades | Subcategoria | Freq. | Fala Ilustrativa |
Formação continuada específica sobre as deficiências | 11 | “A licenciatura não dá base suficiente para o desenvolvimento educacional especial” | |
Propor atividades diversificadas | 04 | “Constantemente é preciso reinventar os conteúdos e metodologias” | |
Realizar atividades acadêmicas | |||
Histórico de vida e aprendizagem dos alunos | 03 | “É muito difícil para nós professores, não é só a criança (com deficiência), é todo o seu contexto” | |
Apoio e ensino colaborativo | 02 | “É importante ressaltar que se faz necessária a ajuda de outros profissionais capacitados para atuar com o professor de classe” | |
Conhecimento para lidar com indisciplina | 04 | “É preciso aprender mais para saber como lidar com situações de indisciplina” | |
Criação de vínculos afetivos | 03 | “Ás vezes eles estão só carentes, precisando de atenção; e a gente não vê”. | |
Manejar comportamentos | “Não existe um jeito certo para lidar com oscilações comportamentais do aluno autista. Como, por exemplo, intervir de forma correta e no momento certo” | ||
Gerenciar crises comportamentais | 02 |
Fonte: Elaborado pelas autoras
Evidencia-se, por meio das falas das participantes, que essas professoras (N = 22) da pré-escola que estão atuando com alunos com deficiência sentem necessidades específicas de conhecer mais acerca das deficiências, suas características e sobre como ensinar os conteúdos acadêmicos. Também compreendem a necessidade de metodologias alternativas para despertar o interesse dos alunos e de ter um professor especializado para atuar em parceria com elas. A literatura tem mostrado que há muitos benefícios para os alunos com deficiência (DAVID; CAPELLINI, 2014; SANTOS; MENDES, 2008; SILVA MENDES; GALVANI, 2017) e para
os alunos, de forma geral, quando se estabelece uma parceria bem sucedida entre professor regente de classe comum e professor da Educação Especial (VILARONGA; MENDES; ZERBATO, 2016). Para mais, se o professor regente se sente apoiado por outro profissional para lidar com essas questões específicas da deficiência, isso também pode colaborar para diminuir o estresse (LIMA et al., 2016) e ajudar com questões de saúde mental dos professores (FERREIRA; OLIVEIRA; VANDENBERGHE, 2014; MENDO-LÁZARO et al., 2018). A
necessidade de atuar com questões que desconhecemos (ex. não saber como ensinar uma criança com TEA) pode gerar ansiedade e angústia nesses profissionais e até mesmo incorrer em pedidos de afastamento do trabalho por questões de saúde mental.
Já para os aspectos relacionados ao manejo comportamental, as principais falas discorriam acerca da necessidade de aprender a lidar com questões relacionadas à indisciplina dos alunos e de identificar o motivo (as causas) de seus comportamentos problemáticos, como vimos na fala da professora a seguir: “às vezes eles estão só carentes, precisando de atenção e a gente não vê”. Em uma pesquisa de intervenção para avaliar os efeitos de um programa para ensinar professores a lidar com problemas de comportamento infantil, Costa (2010) identificou que as professoras tinham dificuldade de identificar se o problema de comportamento da criança estava ligado à necessidade de atenção ou ao fato dela não saber se comportar de forma diferente. Ou seja, não tiveram modelos positivos e não sabiam fazer diferente, ou ainda se a criança se comporta “mal” porque tem consequências positivas quando age assim (ex. a criança faz birra, grita e a professora a deixa sem fazer as atividades).
Além da necessidade de aprender a lidar com problemas de comportamento, existem propostas promissoras de cursos para ensinar habilidades sociais e habilidades sociais educativas para professores de modo geral (CASALI, 2019; CINTRA; DEL PRETTE, 2019; ROSIN-PINOLA, et al., 2017) e que atuam com alunos com deficiência (LESSA, 2017; ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007). Essas iniciativas têm mostrado a importância de incluir essa temática da qualidade das relações interpessoais nos cursos de formação de professores, visto que ele é modelo de comportamento para seus alunos e um
multiplicador do conhecimento. Já há, inclusive, o reconhecimento da importância do desenvolvimento de habilidades socioemocionais pelas crianças como parte do currículo da Educação Infantil (BRASIL, 2018; COLAGROSSI; VASSIMON, 2017; COLPO; ZANON;
PEZZI, 2021; VALLE, 2009) que deve ser desenvolvido pela escola.
Os dados do repertório de habilidades sociais e de problemas de comportamento de crianças da pré-escola com atrasos no desenvolvimento e com TEA avaliados por seus professores mostraram que: a) as médias de todos os fatores de habilidades sociais estavam abaixo da média de referência do instrumento, independente do grupo de crianças; b) os problemas de comportamento externalizantes estavam um pouco acima da média para os dois grupos. Houve diferenças estatisticamente significativas (de baixa magnitude) no fator independência social da escala de habilidades sociais, sendo o grupo de crianças com o espectro autista considerado com mais dificuldades nesse quesito.
É importante salientar que crianças na pré-escola ainda estão em fase de desenvolvimento, e que os trabalhos de intervenção precoce necessários aos grupos de crianças com atrasos de desenvolvimento e com alguma deficiência podem produzir resultados muito positivos na trajetória de desenvolvimento dessas crianças. Contudo, para isso são necessários investimentos no fomento e na formação de profissionais que atuem na escola ou em parceria com a escola.
Os dados de autoavaliação das professoras sobre conhecimentos e segurança para desenvolver atividades acadêmicas e manejar comportamentos em sala de aula revelaram que as professoras sentem maior dificuldade para atuar com grupo de crianças com deficiência do que com crianças com desenvolvimento típico, nas duas categorias. Elas, ainda, sinalizaram a necessidade de receber formação específica sobre as deficiências, sobre como desenvolver atividades que mantenham a atenção e o interesse dos alunos com deficiência e sobre como lidar com problemas de indisciplina desses alunos em sala de aula.
Uma limitação do estudo foi o tamanho amostral que não representa um número significativo de professores dos municípios e, consequentemente, o que impediu a generalização dos resultados. Ainda assim, o instrumento utilizado foi validado para crianças com desenvolvimento típico e não crianças com atrasos no desenvolvimento e TEA. Além disso, é um instrumento de relato que foi avaliado por um único informante (professores). Sugere-se, portanto, que uma avaliação com uma amostra maior de crianças feita por múltiplos
informantes poderia oferecer subsídios para novas interpretações e, dessa forma, enriquecer os dados coletados pelo trabalho.
Por fim, destaca-se que esses dados são relevantes para a reflexão sobre a forma de conduzir cursos de formação continuada e formação em serviço, especialmente para esses professores que estão atuando com crianças com deficiência e apontam necessidades específicas de formação.
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AVALIAÇÃO E MANEJO DE HABILIDADES SOCIAIS E PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO DE PRÉ-ESCOLARES COM DEFICIÊNCIA1
EVALUACIÓN Y GESTIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y TEMAS DE COMPORTAMIENTO DE LOS PREESCOLARES CON DISCAPACIDAD
Cristiane de Azevedo GUIMARÃES2 Carolina Severino Lopes da COSTA3 Tatiane Cristina Rodrigues LESSA4
RESUMO: Esta pesquisa objetivou comparar como os professores avaliam habilidades sociais e problemas de comportamento de crianças pré-escolares com atraso no desenvolvimento e crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), bem como caracterizar a autoavaliação das professoras para realizar atividades acadêmicas e manejar comportamentos na pré-escola com crianças com e sem deficiência. Participaram 22 professoras da pré-escola que possuíam em suas salas de aula crianças com atraso no desenvolvimento e crianças com TEA. Os dados coletados com aplicação da Escala de Comportamentos Sociais de Pré-escolares e da realização de uma entrevista foram tratados com análise estatística. Foi feita a análise de
1Research with Embodied Opinion of CEP-CAAE: 74765817.1.0000.5504
2 Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brazil. PhD student by the Graduate Program in Special Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4908-0921 E-mail: crisaguimaraes@gmail.com
3 Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brazil. Professor in the Graduate Program in Special Education. Doctorate in Special Education (Special Individual Education). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-6945-2879 E-mail: carollina_costa@yahoo.com.br
4 Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brazil. Doctorate in Special Education (Special Individual Education). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5675-4616. E-mail: taticrisrl@hotmail.com
conteúdo dos dados qualitativos (FRANCO, 2008). Os resultados indicaram que o grupo de crianças com atrasos no desenvolvimento apresentaram valores de médias na escala de habilidades sociais superior ao grupo de crianças com TEA. As professoras indicaram falta de conhecimento e dificuldades para manejar comportamentos em ambos os grupos de crianças. Conclui-se que, ainda que as crianças na pré-escola estejam em fase de desenvolvimento, as propostas de intervenção precoce podem resultar em ações positivas para elas. Tais ações são provenientes do fomento e da formação de profissionais da escola e se realizam em parceria com o campo educativo.
PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Habilidades sociais. Problemas de comportamento. Pré-escolares.
RESUMEN: Esta investigación tuvo como objetivo comparar cómo los maestros evalúan las habilidades sociales y los problemas de comportamiento de los niños en edad preescolar con retraso en el desarrollo y los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA), así como caracterizar la autoevaluación de los maestros para realizar actividades académicas y manejar los comportamientos preescolares con niños con y sin discapacidad. Los participantes fueron 22 maestros de preescolar que tenían niños con retrasos en el desarrollo y niños con TEA en sus aulas. Los datos recolectados con la aplicación de las Escalas de Comportamiento de Preescolar y Jardín de Infancia (PKBS) y la realización de una entrevista fueron tratados con análisis estadístico, y los datos cualitativos se realizaron a través del análisis de contenido (FRANCO, 2008). Los resultados indicaron que el grupo de niños con retraso en el desarrollo tenía valores medios más altos en la escala de habilidades sociales que el grupo de niños con TEA. Los maestros indicaron una falta de conocimiento y dificultades en el manejo de comportamientos en ambos grupos de niños. Se concluye que, aunque los niños preescolares se encuentren en fase de desarrollo, las propuestas de intervención temprana pueden resultar en acciones positivas para ellos. Tales acciones provienen de la promoción y formación de profesionales de la escuela y en alianza con el campo educativo.
PALABRAS CLAVE: Educatión especial. Habilidades sociales. Problemas de comportamiento. Niños en edad preescolar.
In childhood, having a good repertoire of Social Skills (HS) is of great importance for the establishment of healthier and more harmonious interpersonal relationships, promoting better adaptability to the different contexts of the child's life, according to social and cultural norms. For this reason, the theme is the focus of many scholars in the field of human development (ELLIOTT; BUSSE, 1991; ELLIOTT; GRESHAM, 1993). The term HS,
according to Del Prette and Del Prette (2017), refers to a descriptive construct of social behaviors valued in a culture with a high probability of favorable results for the individual, his group and his community. According to the authors, as social behaviors, HS can be classified both by its topography and by functionality, that is, its effective function in a given situation
and for each phase of development (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2017). On the other hand, it is worth noting that deficits in HS can cause harm to the individual, negatively interfere in interpersonal relationships and also cause losses to psychological health (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013).
Del Prette and Del Prette (2013) proposes a system with seven classes of HS considered as priorities in the interpersonal development of the child: self-control and emotional expressiveness; civility; empathy; assertiveness; the ability to make friends; solutions to interpersonal problems and; academic social skills. The authors add that HS can be learned throughout life and "the role of learning experiences, planned or not, in determining the interpersonal style that the child will develop and the possibilities of changing it is unquestionable" (DEL PRETTE; DEL PRETTE (2013), p. 51).
So, it is understood that formal educational contexts, such as school, for example, play a crucial role in the development, maintenance and improvement of children's social skills, particularly for preschool children with different developmental characteristics. Preschool is a privileged period of development, and some cognitive acquisitions such as perception, self- regulation capacity and memory are initially developed in this school phase and also function as indicators for parents and teachers in order to monitor the development of skills already acquired by children and also identify possible delays (MECCA; ANTONIO; MACEDO, 2012).
Although the delay in neuropsychomotor development may be a transitory condition and there is no consensual definition, in the Brazilian context the term is defined as "the non- progressive acquisition of motor and psycho-cognitive abilities in an orderly and sequential manner" (DORNELAS; DUARTE, DUARTE, MAGALHAES, 2015, p. 100).
Thus, within the school context, teachers are singular observers of behaviors emitted by their students (COSTA; WILLIAMS; CIA, 2012), whether if these are desirable or undesirable behaviors. They have access to privileged data on factors associated with the global development of their students, such as specific behavioral characteristics and those related to learning (VALLE, 2009).
However, teachers do not always have technical and scientific knowledge to identify and act when there are problems regarding the development of their students, especially when they involve some associated aspect, as in the case of Autism Spectrum Disorder (ASD). ASD is a neurodevelopmental disorder, developmental deficits range from very specific limitations in learning or controlling executive functions, even causing global damage to social skills or intelligence (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).
Smith and Tyler (2010) add that in ASD are found some prevalent behavioral characteristics, such as: repetitive activities, stereotyped movements and resistance to changes in daily routine. These characteristics can significantly affect verbal and non-verbal communication, social interaction and, thus, contribute to the increase of the condition of social vulnerability for children affected by the disorder (SMITH; TYLER, 2010). In addition, behavioral problems are part of the characteristic picture of ASD and affect the daily tasks of these individuals (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014), because, in addition to limiting the child's participation in educational activities, it interferes in social relations, and causes interactive restrictions in various contexts of the child's life (MATSON; MATSON; RIVET, 2007).
Among the behavioral problems, there are those of the externalizing and internalizing type. Externalizers, according to Achenbach (1991), are those that express themselves concerning other people and have common characteristics such as the difficulty of controlling impulses, hyperactivity, aggressiveness and the presence of anger or delinquency. Internalizing behaviors are behaviors that are expressed in relation to the individual himself and are characterized by sadness, social retracting and somatic complaints and fear (ACHENBACH, 1991; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013).
Behavioral problems compete with socially expected and accepted behaviors, particularly in the school context, whose demands can be grouped, according to Del Prette and Del Prette (2013), into two main tasks: 1. Establish relationships of companionship with colleagues and; 2. Meet academic expectations. In this sense, it is relevant to have an investment in the theoretical-practical field of Social Skills in school, both for research and intervention, based on three arguments: "a) the social function of the school; b) evidence of relationship between social skills and academic performance and; c) inclusion policies" (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013, p. 63). Social skills are also relevant because they are equivalent to behaviors that prevent behavior problems, providing the occurrence of positive and probable interactions of social refinement through parents and teachers (BOLSONI-SILVA et al., 2006). For this reason, studies that investigate the social skills of children who are in the initial process of education, especially those with some disorder or delay in their development, are
considered of great relevance.
The study by Haven et al. (2013) investigated associations between the quality of parent-child interactions and the development of social skills in 42 children aged between three and six years, 21 with typical development and 21 with ASD. In this study, cohesion was evaluated, represented as a sense of closeness, which is demonstrated by the level of affection,
cordiality, comfort and concern among family members. The Behavioral Assessment System for Preschool and Elementary Children and teacher evaluation scale were used as data collection instrument. Statistical analyses indicated that greater emotional support from parents and greater cohesion in the parent-child relationship were positively associated with better social skills indexes among children, regardless of the groups.
It is noted that, although there are a number of disruptive behavioral characteristics associated with ASD, it is possible that interventions to improve the quality of parent-child interactions have a positive impact on the social abilities of children with ASD. However, the question of the evaluator of the behavioral repertoire of children should be considered because there are differences in relation to the evaluation of parents and teachers. The study by Thompson and Winsler (2018) aimed to verify the level of agreement between parents and teachers in the assessment of social skills and behavioral problems of preschool children (N = 256) with low-income ASD and ethnic diversity. The results indicated that the parents classified the children, in general, with a more positive perspective, that is, with repertoire of stronger socio-emotional skills and fewer behavioral problems compared to teachers, data also found in Costa, Williams and Cia (2012). On the other hand, evaluation by parents and teachers may be associated with the characteristics of the school environment, since the social skills and behavioral complaints of young children with autism are higher in the preschool environment compared to their homes (THOMPSON; WINSLER, 2018).
More generally involved groups of children with other disabilities, the study by Demirkaya and Bakkaloglu (2015) compared the quality of interpersonal relationships of children with and without special educational needs with their teachers. The researchers used the Student-Teacher Relationship Scale and a preschool behavior scale. The instruments were applied to 40 teachers and 108 children. The data, of the applied scale, were compared using the Mann-Whitney test, and the variables that predict the student-teacher relationships were analyzed using the statistical regression analysis. The results indicated that students with special educational needs presented more conflict and lower proximity to their teachers than their peers without special educational needs. In addition, students with disabilities had higher averages of behavior problems compared to students without disabilities, which justifies a higher rate of conflict and less proximity to their teachers.
In assessing the repertoire of social skills, behavioral problems and academic performance of students with special educational needs of elementary school, Rosin-Pinola and Del Prette (2007) identified that the students had deficient social and academic repertoire and high rates of behavior problems. These identified losses, in addition to compromising the
students' academic learning, interfered in aspects related to inclusion. The authors indicated the importance of providing training to teachers on aspects that involve the diversity of the school environment and the specific learning conditions of students with special educational needs (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Initial and continued training for teachers would be extremely important, since the school context can be an enabling environment and pre-school a favorable moment for the implementation of socio-emotional skills in childhood. According to Valle (2009): a) children better absorb this type of content at this stage of life; b) in preschool there are distinct possibilities of social interaction (child-child, child-teacher); and c) teachers can preemptively stimulate the development of social skills and prevent behavior problems.
Therefore, it is considered valid to analyze which aspects should be present in the behavioral repertoire of the preschool teacher so that he can intervene effectively in the academic and behavioral demands of his students with different developmental characteristics, in view of the social role of the school in promoting conditions for the acquisition of academic and social skills, and issuing socially competent responses by children (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2013). In addition, to understand how preschool teachers themselves assess their competencies to work with children with typical development and some type of disability, such as ASD, for example, to create affective bonds, manage disruptive behaviors in the classroom and meet the academic specificities of this audience.
Thus, it is hypothesized that teachers could evaluate children with ASD with higher rates of behavioral problems and lower repertoire of social skills, since the very characteristics of defining this group show deficits in interpersonal relationships. Moreover, it is considered here, as the literature has shown, that both the repertoire of social skills and the academic performance of students with some disability is more compromised and that the related teacher- student with these groups of children also suffers more losses.
Thus, this study aimed to: compare how teachers assess social skills and behavior problems of preschool children with developmental delay and children with ASD and; characterize self-assessment of teachers to perform academic activities and manage behaviors in preschool with children with and without disabilities.
The project was forwarded to the Ethics and Research Committee with Human Beings and approved by CAEE No.: 74765817.1.0000.5504, following all procedures determined by Resolution 510/2016 (CNS, 2016).
The sample was composed of convenience and the research developed in two nearby cities, located in the southwest of Bahia. As inclusion criteria, it was necessary for the teacher to accept participation and to have in his classroom students with the characteristics in question and according to the definition adopted for development delay. Participants were 22 teachers of preschool children (4 - 6 years old) who had children with developmental delay (n = 13) or children with ASD (n = 09) participated in their classrooms. Regarding gender, the group of children with developmental delays consisted of eight boys and five girls, with a mean age of 48 months. The group of children with ASD consisted of nine boys and no girls, with a mean age of 47 months.
The age of the teachers ranged from 25 to 51 years with a mean of 39.3 years (SD = 8.83), all female. Most of the participants had a degree in Pedagogy, 75% of them with postgraduate degrees in courses such as Psychopedagogy, Specialized Educational Care and Early Childhood Education. The time of profession ranged from 4 to 29 years, with a mean of
17.5 years (SD = 9.36). Each participating teacher was the common classroom regent in which she studied a child with ASD or with delayed development. These children, in addition to attending the common room, were receiving specialized educational care in multifunctional resource rooms.
The research was authorized by the education department of each city and by the directors of each educational establishment, who agreed to contribute to the research, and mediated the teaching staff about the proposal. The teachers answered individually to the instrument and to the interview, at a previously scheduled time, at the school itself.
Data were obtained from the administration of the Social Behavior Scale of Preschoolers (PKBS-BR) and from an interview. The PKBS scale consists of an instrument for assessing social skills and problematic behaviors in preschoolers validated in Brazil by Dias et al. (2011). The answers of this instrument are obtained in two scales, and Scale 1 consists of 34 items and three factorial scores: F1 - Social Cooperation, with 13 items (α = 0.896); F2 - Social Independence with 11 items (α = 0.812); and F3 - Social Interaction, with eight items (α = 0.853). Scale 2, called Problematic Behaviors, has 42 items and two factorial scores: F1 - Externalizing Behaviors, with 24 items (α = 0.936), and; F2 - Internalizing behaviors, with 18
items (α = 0.867). Cronbach's alpha values mentioned above belong to the sample of this study, and for the overall score, a reliability value of α = 0.691 was found.
To conduct the interview, two “open” questions were asked to the teachers: a) How prepared they felt to plan, apply academic activities and manage behaviors of children with typical development; and b) How prepared they felt to plan, apply academic activities and manage behaviors of children with developmental delays or with ASD. For each question, the teachers made a quantitative evaluation, because they had to point a value on a scale from 0 to 10 and then present a justification for the answer.
The data obtained were computed in the statistical program called Statistical Package for the Social Sciences version 20.0. Descriptive statistical analyses of the data were performed. To compare the social skills and behavior problems of children with developmental delays and ASD, the student's t-test was performed. The data from the interviews were treated by content analysis (FRANCO, 2008). The answers obtained in the interview were evaluated by two judges with knowledge about Social Skills and previously trained for the emerging subcategories. The divergent responses among the judges were reevaluated and the discrepant answers were discarded.
Table 1 presents the evaluation performed by teachers regarding the repertoire of social skills and behavior problems of preschool children with developmental delay and children with ASD.
Overall Score - Variables | Score Variation | Groups | Mean (Standard Deviation) | t | |
Factor 1- Social | DD | 16,6 (6,5) | 0,61 ns | ||
Cooperation | 0-39 | ASD | 14,5 (7,6) | ||
Scale 1 Social Skills | Factor 2 - Social Independence | 0-33 | DD ASD | 18,9 (5,2) 14,2 (5,8) | 1,98* |
Factor 3 - Social Interaction | 0-24 | DD ASD | 11,2 (4,9) 9,3 (6,6) | 1,0 ns | |
Scale 2 Problematic | Factor 1 - Externalizing Behavior | 0-72 | DD ASD | 39,9 (15,9) 35,3 (13,0) | 0,64 ns |
0,72 ns | |||||
Behaviors
0-54 DD 26,1 (9,1)
Factor 2 - Internalizing Behavior | ASD | 29,3 (9,9) |
Source: Prepared by the authors. * p<0.05; **p<0.01; p<0,001 ns: non-significant Legend: DD - Development delay; ASD - Autism Spectrum Disorder
In general, it is noted that, in the evaluation of teachers, children with developmental delays presented higher mean values in social skills factors. However, for the scale of behavior problems, children with developmental delay presented higher mean values in the scale of externalizing behaviors and lower mean values in the scale of internalizing behavior problems.
According to the condition of ASD itself, it was expected that children belonging to this group presented a repertoire of social skills with lower mean values than the group of children with developmental delays. This data corroborates the study by Freitas and Del Prette (2014), which evaluates the repertoire of social skills of different groups of children with special educational needs of elementary school. The authors identified that the group of children with autism presented repertoires of social skills that were more deficient compared to the other groups.
However, it is noted that the group of children with delays in the development of the sample obtained a more negative evaluation in relation to externalizing behavior problems. They are probably children who have behavioral problems, who compete with adequate academic and socially appropriate behaviors (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2017). In addition, it has been frequenting the referral of children from preschool to specialized educational care who are not yet diagnosed, but who have a high frequency of behavior problems (GUERRA et al., 2015). This issue should be the target of the attention of families and the school as a whole, since when the child is referred to this service, he ends up receiving an unnecessary "label" that can impair his development trajectory. Thus, if there were the knowledge that the issue is behavioral and if the family and the school were aware of behavioral management techniques, many referrals of this group of children to the resource room could be avoided.
When comparing between groups the repertoire of social skills and behavior problems of children with developmental delay and ASD, in the teachers' view, there were statistically significant differences only for Factor 2 of the Social Skills scale (Social Independence; t = 1.98; p < 0.05). That is, for most of the variables analyzed, children with developmental delays and ASD have very similar characteristics in relation to the repertoire of social skills and behavioral problems.
Although, it is worth noting that the group of children with developmental delays presented a behavioral repertoire related to social independence better than children with ASD,
since presenting developmental delay suggests that the child did not achieve proficiency in the execution of a series of skills that should have already achieved, considering the group of children of similar age. Nevertheless, it can be assumed that the difficulties of communication of children with ASD may have been a factor of weight for this result, since in preschool teachers expect children to use verbal commands to express their needs, such as going to the bathroom, in addition to expressing their moods and other issues.
In addition, it is also possible for children with ASD to present behaviors such as not doing the proposed activities, not following the verbal instructions of their teachers and all this being interpreted as a problem related to social independence itself. Marteleto et al. (2011) stress that language is an important resource for alternative solutions, especially negotiation. Because children need to develop skills that enable them to use behaviors that help them in social interaction and in the manifestation of their feelings and desires and, thus, can contribute to a good repertoire of social skills.
It would be interesting, through continuous and specific training, to offer complementary courses to teachers on the characteristics of ASD and on education procedures that would value exchanges between teacher-child and child-child. The literature has shown that such procedures are effective for children with ASD to obtain social independence and autonomy to develop cognitively (BOSA, 2006). In view of this, it is suggested that teachers in their relational exchanges with young children should offer a model of social behavior corresponding to the social rules and norms of their environment. Brás and Reis (2012) provide that, as an educational mediator, the teacher can enhance interactive exchanges of experiences and experiences in an environment that promotes the expression of opinion, feelings and emotions for children.
Table 2 presents the means and standard deviation of the participants' self-assessment regarding performing academic activities and handling behaviors in children with and without disabilities.
Self-assessment | Children with Typical Development M (D.P.) | Children with Disabilities M (D.P.) |
Carry out academic activities | 8,2 (1,37) | 5,4 (1,65) |
Handling behavior | 7,75 (1,44) | 6,42 (1,76) |
Source: Prepared by the authors
Legend: M= mean; D.P.= standard deviation
Values: 0 to 10 (The teachers assigned a grade for themselves, which ranged from 0-10). N= 22 (teachers)
In the self-assessment of teachers, values of higher averages for the category "Performing academic activities" (Average = 8.2; D.P. = 1.37), followed by the category "Manage behaviors" of students with typical development (Average = 7.75; D.P. = 1.44). The results also suggest that, in general, these teachers have difficulties to perform academic activities with children with disabilities, and that they need more knowledge and/or specific skills to manage behaviors in the classroom with this group. Rosin-Pinola and Del Prette (2014) stress the need to provide advice to schools on relevant educational social skills to address the diversity of the school environment and the learning specificities of students with disabilities.
Additionally, it is likely that the quality of teacher-student interaction with disabilities may also be impaired, since, according to Demirkaya and Bakkaloglu (2015), students with special educational needs have more conflict and less proximity to their teachers than students with typical development. Consequently, students have fewer social skills of social independence and are more likely to engage in conflict.
In addition to this quantitative indicator, the application of the instrument also allowed the complementation of this information with qualitative data on participants' self-assessment regarding performing academic activities and handling behaviors in children with developmental delay and disabilities. These data concentrated information on the themes that arose about needs involving training to propose diversified methodologies to contemplate the
diversity of students and also techniques that involve behavioral management in the classroom and the need for continuing education. Table 1 below provides an overview of these data.
Specific continuing training on disabilities
Propose diversified activities
History of life and learning
11 "The degree does not give sufficient basis for special educational development"
04 "Constantly it is necessary to reinvent the
contents and methodologies"
"It's very difficult for us teachers, it's not just
of students 03
Support and collaborative 02
teaching
the child (with disabilities), it's all their context"
"It is important to emphasize that it is necessary to help other professionals trained to work with the class teacher"
Knowledge to deal with indiscipline
04 "You need to learn more to know how to deal with situations of indiscipline"
Creating affective bonds 03 "Sometimes they are just needy, in need of
attention; and we don't see it."
"There is no right way to deal with autistic
Source: Prepared by the authors
Manage behavioral crises 02
student behavioral oscillations. Such as intervening correctly and at the right time"
It is evident, through the participants' statements, that these preschool teachers (N = 22) who are working with students with disabilities feel specific needs to know more about the deficiencies, their characteristics and how to teach academic content. They also understand the need for alternative methodologies to arouse the interest of students and to have a specialized teacher to work in partnership with them. Literature has shown that there are many benefits for students with disabilities (DAVID; CAPELLINI, 2014; SAINTS; MENDES, 2008; SILVA MENDES; GALVANI, 2017) and for students, in general, when establishing a successful partnership between a common class teacher and professor of Special Education (VILARONGA; Mendes, MENDES, ZERBATO, 2016). Furthermore, if the teacher regent feels supported by another professional to deal with these specific issues of disability, this can also contribute to reduce stress (LIMA et al., 2016) and help with teachers' mental health issues (FERREIRA; OLIVEIRA; VANDENBERGHE, 2014; MENDO-LÁZARO et al., 2018). The
need to act with issues that we do not know (e.g., not knowing how to teach a child with ASD) can generate anxiety and anguish in these professionals and even incur requests for leave of work for mental health issues.
For the aspects related to behavioral management, the main statements talked about the need to learn to deal with issues related to students' indiscipline and to identify the reason (the causes) of their problematic behaviors, as we saw in the teacher's statement below: "sometimes
they are just needy, in need of attention and we do not see ". In an intervention research to evaluate the effects of a program to teach teachers how to deal with child behavior problems, Costa (2010) identified that teachers had difficulty identifying whether the child's behavior problem was linked to the need for attention or the fact that she did not know how to behave differently. That is, they did not have positive models and did not know how to do differently, or even if the child behaves "badly" because it has positive consequences when acting like this (e.g., the child tans, screams and the teacher leaves her without doing the activities).
In addition to the need to learn how to deal with behavior problems, there are promising proposals for courses to teach social skills and educational social skills to teachers in general (CASALI, 2019; CINTRA; DEL PRETTE, 2019; ROSIN-PINOLA, et al., 2017) and working
with students with disabilities (LESSA, 2017; ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007). These initiatives have shown the importance of including this theme of the quality of interpersonal relationships in teacher training courses, since it is a model of behavior for its students and a multiplier of knowledge. There is also recognition of the importance of developing socio-emotional skills by children as part of the Early Childhood Education curriculum (BRASIL, 2018; COLAGROSSI; VASSIMON, 2017; COLPO; ZANON, ZANON,
PEZZI, 2021; VALLE, 2009) that should be developed by the school.
Data from the repertoire of social skills and behavior problems of preschool children with developmental delays and ASD evaluated by their teachers showed that: a) the means of all social skills factors were below the reference mean of the instrument, regardless of the group of children; b) externalizing behavior problems were slightly above average for both groups. There were statistically significant differences (of low magnitude) in the social independence factor of the social skills scale, and the group of children with the autistic spectrum considered to have more difficulties in this regard.
It is important to point out that children in preschool are still in the development phase, and that the early intervention work needed by groups of children with developmental delays and with some disability can produce very positive results in the developmental trajectory of these children. However, investments are needed in the promotion and training of professionals who work at school or in partnership with the school.
The teachers' self-assessment data on knowledge and safety to develop academic activities and manage behaviors in the classroom revealed that teachers find it more difficult to
work with a group of children with disabilities than with children with typical development, in both categories. They also indicated the need to receive specific training on disabilities, how to develop activities that maintain the attention and interest of students with disabilities, and how to deal with problems of indiscipline of these students in the classroom.
A limitation of the study was the sample size that does not represent a significant number of teachers in the municipalities and, consequently, which prevented the generalization of the results. No longer, the instrument used was validated for children with typical development and not children with developmental delays and ASD. In addition, it is a reporting instrument that was evaluated by a single informant (teachers). It is suggested, therefore, that an evaluation with a larger sample of children made by multiple informants could offer support for new interpretations and, thus, enrich the data collected by the study.
Finally, it is noteworthy that these data are relevant for the reflection on how to conduct continuing education and in-service training courses, especially for these teachers who are working with children with disabilities and point out specific training needs.
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