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Formação-ação em promoção e vigilância em saúde, ambiente e trabalho: Interdisciplinaridade no uso de portfólio reflexivo
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022011, 2022 e-ISSN 2526-3471
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.16473 1
FORMAÇÃO-AÇÃO EM PROMOÇÃO E VIGILÂNCIA EM SAÚDE, AMBIENTE E
TRABALHO: INTERDISCIPLINARIDADE NO USO DE PORTFÓLIO REFLEXIVO
FORMACIÓN-ACCIÓN EN PROMOCIÓN Y VIGILANCIA EN SALUD, MEDIO
AMBIENTE Y TRABAJO: INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL USO DE UN
PORTAFOLIO REFLECTANTE
ACTION TRAINING IN HEALTH, ENVIRONMENT AND WORK PROMOTION AND
SURVEILLANCE: INTERDISCIPLINARITY IN THE USE OF REFLECTIVE
PORTFOLIO
Ana Marilia Correia CAVALCANTI
1
Idê Gomes Dantas GURGEL
2
Aline do Monte GURGEL
3
André Luiz Dutra FENNER
4
Gislei Siqueira KNIERIM
5
Virgínia da Silva CORRÊA
6
Mariana Olívia Santana dos SANTOS
7
1
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ/IAM), Recife
–
PE
–
Brasil. Departamento de Saúde Coletiva. Laboratório
de Saúde Ambiente e Trabalho. Mestranda em Saúde Pública. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3780-2715.
E-mail: anamariliaa2011@gmail.com
2
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ/IAM), Recife
–
PE
–
Brasil. Pesquisadora. Departamento de Saúde
Coletiva/Laboratório de Saúde Ambiente e Trabalho. Doutorado em saúde pública (FIOCRUZ/IAM). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2958-683X. E-mail: ide.gomes@fiocruz.br
3
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ/IAM), Recife
–
PE
–
Brasil. Pesquisadora. Departamento de Saúde
Coletiva. Laboratório de Saúde Ambiente e Trabalho. Doutorado em saúde pública (FIOCRUZ/IAM). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-5981-3597. E-mail: aline.gurgel@fiocruz.br
4
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), Brasília
–
DF
–
Brasil. Pesquisador. Programa de Promoção da Saúde,
Ambiente e Trabalho (PSAT). Doutorado em Desenvolvimento e Políticas Públicas (CEAM/UnB). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-6217-3893. E-mail: andre.fenner@fiocruz.br
5
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), Brasília
–
DF
–
Brasil. Pesquisadora Colaboradora. Programa de
Promoção da Saúde, Ambiente e Trabalho (PSAT). Doutoranda em Agroecologia e Desenvolvimento Territorial
(UFRPE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4811-5769. E-mail: gislei.knierim@fiocruz.br
6
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), Brasília
–
DF
–
Brasil. Pesquisadora Colaboradora. Programa de
Promoção da Saúde, Ambiente e Trabalho (PSAT). Mestrado Profissional em Políticas Públicas em Saúde (EFG).
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7763-5475. E-mail: virginia.correa@fiocruz.br
7
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ/IAM), Recife
–
PE
–
Brasil. Pesquisadora. Departamento de Saúde
Coletiva. Laboratório de Saúde Ambiente e Trabalho. Doutorado em saúde pública (FIOCRUZ/IAM). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2129-2335. E-mail: mariana.santos@fiocruz.br
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Ana Marilia Correia CAVALCANTI; Idê Gomes Dantas GURGEL; Aline do Monte GURGEL; André Luiz Dutra FENNER; Gislei Siqueira
KNIERIM; Virgínia da Silva CORRÊA e Mariana Olívia Santana dos SANTOS
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022011, 2022 e-ISSN 2526-3471
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.16473 2
RESUMO
: Analisa os portfólios reflexivos elaborados pelos educandos do curso de
especialização Promoção e Vigilância em Saúde, Ambiente e Trabalho como instrumento
pedagógico e avaliativo e a sua contribuição na formação interdisciplinar em saúde. Realizou-
se análise do discurso do sujeito coletivo a partir de questionário e portfólios de 41 educandos
egressos. A experiência dos portfólios demonstrou a singularidade na reflexão dos educandos,
relacionadas às diversas temáticas interdisciplinares desenvolvidas em um processo pedagógico
ativo da relação teoria-prática, com perspectiva emancipatória e transformadora da realidade
social. O portfólio se apresentou como dispositivo pedagógico promotor da relação entre
educador(a)-educando(a), cuja complexidade exige a construção de um pensamento crítico-
reflexivo, direcionado para uma prática em saúde libertadora. O resultado do uso desse
instrumento pedagógico produz efeitos substanciais no processo de ensino-aprendizagem dos
educandos ressaltando a interdisciplinaridade como uma questão estruturadora que integra as
inter-relações e interações de diferentes saberes e conhecimentos na formação em saúde.
PALAVRAS-CHAVE
: Formação profissional em saúde. Práticas interdisciplinares. Saúde e
ambiente. Saúde coletiva. Métodos pedagógicos.
RESUMEN
: Se analizan los portafolios reflexivos elaborados por los estudiantes de la
Especialización Promoción y Vigilancia en Salud, Medio Ambiente, Trabajo como instrumento
pedagógico y evaluativo y su aporte a la formación interdisciplinaria en salud. Se realizó un
análisis del discurso del sujeto colectivo a partir de un cuestionario y portafolios de 41
estudiantes de posgrado. La experiencia de los portafolios demostró la singularidad de la
reflexión de los estudiantes, relacionada con los diversos temas interdisciplinarios
desarrollados en un proceso pedagógico activo de la relación teoría-práctica, con una
perspectiva emancipadora y transformadora de la realidad social. El portafolio fue presentado
como un dispositivo pedagógico que promueve la relación entre educador y educando, cuya
complejidad exige la construcción de un pensamiento crítico-reflexivo, direccionado para una
práctica liberadora en salud. El resultado de la utilización de este instrumento pedagógico
produce efectos sustanciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes,
destacando la interdisciplinariedad como cuestión estructurante que integra las
interrelaciones e interacciones de diferentes saberes y saberes en educación en salud.
PALABRAS CLAVE
:
Formación profesional en salud. Prácticas interdisciplinarias. Salud y
medio ambiente. Salud pública. Métodos pedagógicos.
ABSTRACT
: It analyzes the reflective portfolios prepared by the students of the Specialization
Promotion and Surveillance in Health, Environment, Work as a pedagogical and evaluative
instrument and its contribution to interdisciplinary training in health. An analysis of the
discourse of the collective subject was carried out from a questionnaire and portfolios of 41
graduating students. The experience of the portfolios demonstrated the uniqueness of the
students' reflection, related to the various interdisciplinary themes developed in an active
pedagogical process of the theory-practice relationship, with an emancipatory and
transformative perspective of social reality. The portfolio was presented as a pedagogical
device that promotes the relationship between educator and student, whose complexity requires
the construction of a critical-reflective thinking, directed towards a liberating health practice.
The result of the use of this pedagogical instrument produces substantial effects on the teaching-
learning process of the students, emphasizing interdisciplinarity as a structuring issue that
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Formação-ação em promoção e vigilância em saúde, ambiente e trabalho: Interdisciplinaridade no uso de portfólio reflexivo
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022011, 2022 e-ISSN 2526-3471
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integrates the interrelationships and interactions of different knowledge and knowledge in
health education.
KEYWORDS
:
Health human resource training. Interdisciplinary placement. Environment and
public health. Public health. Pedagogical methods.
Introdução
A interdisciplinaridade é compreendida como uma inter-relação e interação de
diferentes saberes, com a finalidade de extrapolar as contribuições disciplinares. Observa-se
uma reunião de conceitos metodológicos e estruturas, onde as competências das disciplinas são
examinadas e ampliadas com o intuito de transcender e atravessar o conhecimento fragmentado.
Assim, constitui-se no campo da saúde coletiva uma correlação complexa entre as disciplinas
oriundas de diferentes campos científicos (ciências da vida, humanas e sociais), buscando um
diálogo entre diferentes conceitos e metodologias, visando a construção de um projeto comum
de intensa troca de saberes (LUZ, 2009; MEIRELLES; ERDMANN, 1999).
A formação baseada na interdisciplinaridade proporciona um poder estruturador, dado
que as percepções e procedimentos estão organizados no entorno de unidades mais globais,
múltiplas, plurais e não-lineares, em busca da compreensão da complexidade dos objetos de
análise (ALMEIDA FILHO, 1997; MINAYO, 2010).
O Sistema Único de Saúde (SUS) considera a interdisciplinaridade como uma das bases
para o processo de formação em saúde (PASSOS; CARVALHO, 2015), pois apresenta um
conjunto de características/qualidades que dão suporte às ações integrais, sendo mais
resolutivas, principalmente, quando são baseadas nas necessidades dos usuários (MINAYO,
2010).
A formação em saúde deve ser um projeto educativo interdisciplinar que extrapola a
educação para o domínio técnico-científico
—
que tenha interesse e relevância social e que
contribua no enfrentamento dos processos de determinação social do processo saúde-doença.
A Saúde Coletiva é um campo com formação interdisciplinar por essência, que une distintas
disciplinas e currículos, combinando formas de pensar e instigando o modo de formar
profissionais de diferentes áreas para atuação (LUZ, 2009).
O processo de aprendizagem na área da saúde precisa estar direcionado ao cuidado
integral, visando outros modos de execução e avaliação, que possibilitem o pensamento crítico
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Ana Marilia Correia CAVALCANTI; Idê Gomes Dantas GURGEL; Aline do Monte GURGEL; André Luiz Dutra FENNER; Gislei Siqueira
KNIERIM; Virgínia da Silva CORRÊA e Mariana Olívia Santana dos SANTOS
Temas em Educ. e Saúde,
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sobre problemas reais para formular ações originais e criativas para transformação da realidade
(CECCIM; CARVALHO, 2006).
A pedagogia crítica problematizadora baseia-se no referencial teórico de Paulo Freire,
que tem como princípio uma educação libertadora, progressista, dialógica, reflexiva,
conscientizadora, transformadora e emancipadora (FREIRE, 2019a). A proposta está
direcionada ao protagonismo do educando, considerado o ponto central do processo educativo
e construtor de sua própria aprendizagem, em que docentes e discentes aprendem por meio de
uma pedagogia que busca a conversação e a colaboração recíproca, sem subordinação
(FREIRE, 2013; WEYH; NEHRING; WEYH, 2020).
As mudanças nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), nos últimos anos, têm
permitido alterações importantes nos cursos acadêmicos (graduação e pós-graduação),
especialmente nos currículos profissionais de saúde (BRASIL, 2014). As mudanças favorecem
a integração de novas disciplinas e fomentam processos educativos interdisciplinares, além de
incentivar metodologias pedagógicas ativas, evidenciando novas formas de refletir e praticar o
processo de ensino-aprendizagem com base nas necessidades do cenário profissional. Busca-se
sair da pedagogia tecnicista apoiada na mera transmissão de conhecimento, com educandos
passivos, receptores e memorizadores de conteúdo, para uma formação focada em diversas
competências, com habilidades e atitudes em cenários mutantes e abertos, tendo produção de
críticas, comunicação clara e explícita, pautada em um trabalho multidisciplinar (COTTA
et
al.
, 2015; COTTA; MENDONÇA; COSTA, 2011).
As instituições superiores de ensino têm buscado se adequar e incluir em sua estrutura
curricular aspectos socioculturais, humanísticos e biológicos do ser de forma interdisciplinar e
multiprofissional. Nesta formação, preconiza-se tomar como referência as necessidades e a
realidade local de saúde, transformação das práticas profissionais e organização do trabalho,
que devem ser, sobretudo, estruturadas a partir da problematização dos processos de trabalho
de saúde, valorizando a interprofissionalidade para a atenção integral, sem negar a importância
da formação técnica específica (ABREU
et al.
, 2019).
Ceccim e Feuerwerker (2004) apresentam o conceito de quadrilátero da formação para
a área da saúde como um caminho para articular essa interação entre ensino, gestão, atenção e
controle social; e promover, assim, mudanças cruciais não apenas no sistema educativo, mas a
partir das políticas de saúde do SUS protagonizando processos participativos para promoção da
integração entre ensino, serviço e comunidade.
Considerando estas mudanças e visando o aprofundamento de temáticas relacionadas a
inter-relação saúde, ambiente e trabalho, foi constituído o Curso de Especialização em
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Formação-ação em promoção e vigilância em saúde, ambiente e trabalho: Interdisciplinaridade no uso de portfólio reflexivo
Temas em Educ. e Saúde,
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Promoção e Vigilância em Saúde, Ambiente e Trabalho (CEPVSAT). O curso foi realizado a
partir da articulação da Rede Nacional de Médicas e Médicos Populares (RNMMP),
demandante da formação, com a Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), por meio de suas Unidades
Regionais de Brasília e Pernambuco. O curso tinha como objetivo o desenvolvimento do
conhecimento por meio dos saberes e práticas integrativas e populares, da vivência dos distintos
territórios pertencentes ao semiárido, da ciência comprometida com a vida, da perspectiva
transdisciplinar e interdisciplinar no trabalho em saúde, visando a construção de novos modelos
para o cuidado do indivíduo e dos bens comuns, em sintonia com pressupostos da Promoção e
Vigilância em Saúde na perspectiva da construção de Territórios Saudáveis e Sustentáveis
(TSS) no Semiárido e em acordo com os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) e
a fim de atender ao proposto na Agenda 2030 (FENNER
et al.
, 2021).
Foram realizadas 3 (três) turmas, uma em Caruaru/PE, uma em Fortaleza/CE e outra em
Palmas/TO, todas tendo como princípio orientador a formação-ação, que pode ser explicada
como uma formação de profissionais de saúde em um território (comunidade) e com o propósito
de resultar em mudanças positivas na saúde e na vida das pessoas, e na forma de atuação das
equipes de saúde junto à comunidade, em direção à uma reflexão crítica e emancipadora
(FENNER
et al.
, 2021).O curso contou com educandos graduados em diferentes áreas (saúde,
humanas, educação), além de participantes cujo maior nível de escolaridade correspondia ao
ensino médio concluído, sendo nestes casos emitidos certificados de Curso Livre.
Assim, os cursos impulsionaram ações institucionais, interdisciplinares e territoriais
sobre sustentabilidade ambiental e de saúde, mediante processos de pesquisa-ação e formação-
ação, inserindo a educação e a formação profissional como eixos estruturantes.
Baseado na pedagogia da alternância, que considera um momento na escola (teoria) e
outro na comunidade (prática), de forma integrada, com diferentes tempos educativos (tempos
acolhimento, aula, leitura, núcleo de aprendizagem e estudo (NAE), atividade cultural,
seminários e oficinas, e cuidado) e metodologias ativas - cartografia social, diagnóstico
participativo, territorialização, aprendizagem baseada em problemas (ABP) e em projetos,
problematização, tutorias, oficinas, diários de campo, narrativas, portfólios reflexivos (PR). Foi
instituída uma Comissão Político-Pedagógica (CPP), com participação dos(as) educandos(as)
para acompanhamento, decisões e avaliações sobre as atividades do curso (FREIRE, 2019a).
Dentre as metodologias ativas, o curso teve como uma de suas estratégias pedagógicas
o desenvolvimento de PR pelos educandos, que refletem a construção dos diferentes saberes ao
longo do Curso, articulando momentos teóricos, reflexões críticas e vivências no território. O
PR pode ser considerado como um instrumento pedagógico de aprendizagem e de avaliação,
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Ana Marilia Correia CAVALCANTI; Idê Gomes Dantas GURGEL; Aline do Monte GURGEL; André Luiz Dutra FENNER; Gislei Siqueira
KNIERIM; Virgínia da Silva CORRÊA e Mariana Olívia Santana dos SANTOS
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que privilegia o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo, da independência intelectual
e da criatividade dos educandos (SÁ-CHAVES, 2009).
Freire (2019a) diz que a educação libertadora ou problematizadora parte do princípio da
união do conjunto de circunstâncias e das experiências vividas no período de formação do
sujeito, que acontece por meio da conversa e da relação estabelecida entre os(as) educandos(as)
e educadores(as). Os PR trabalhados no curso fazem a mediação desse diálogo entre
educador(a)-educando(a).
Para o CEPVSAT, a apresentação do PR tem caráter somativo na avaliação de
desempenho do(a) educando(a), ou seja, deve ser elaborado e apresentado aos educadores(as)
ao longo do curso, não cabendo, entretanto, uma avaliação específica sobre os conteúdos ou
como é organizado. Essas características são tratadas com caráter formativo, cujo principal
interesse é a compreensão do processo de ensino-aprendizagem vivenciado pelos(as)
educandos(as)-autores(as).
Nas formações profissionais desenvolvidas pela Fiocruz na área de Saúde, Ambiente e
Trabalho (SAT), o PR tem sido utilizado como instrumento de aprendizagem e de avaliação
formativa, compartilhado em reuniões presenciais ou à distância entre educandos(as) e
educadores(as). Os cursos têm possibilitado momentos de interação entre os(as) educandos(as)
e educadores(as) para poderem apresentar o modo como cada um constrói o seu PR, assim como
momentos de troca de experiências, saberes e conhecimentos; e de interação entre os
educandos(as), e seguido de um momento avaliativo junto ao seu educador(a) responsável.
O presente estudo pretende analisar a utilização de PR no processo de formação-ação
no campo da Promoção e Vigilância em Saúde, Ambiente e Trabalho, na perspectiva da
interdisciplinaridade.
Método
Trata-se de estudo qualitativo sobre a percepção dos(as) educandos(as) que participaram
de um processo de formação-ação desenvolvido em um Curso de Especialização em Promoção
e Vigilância em Saúde, Ambiente e Trabalho (CEPVSAT).
Para este artigo, considerou-se somente a turma de Pernambuco, realizada no município
de Caruaru, entre novembro de 2017 e dezembro de 2019. Os encontros aconteceram no Centro
de Capacitação Paulo Freire, instalado no Assentamento Normandia, do Movimento dos
Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais Sem Terra (MST).
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Formação-ação em promoção e vigilância em saúde, ambiente e trabalho: Interdisciplinaridade no uso de portfólio reflexivo
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022011, 2022 e-ISSN 2526-3471
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A pesquisa aconteceu no período entre 2020 e 2021, e teve como população de estudo
os(as) educandos(as) matriculados na Turma de Caruaru - PE, composta por profissionais de
saúde da Rede Nacional de Médicas e Médicos Populares (RMMP), além de integrantes de
movimentos sociais pertencentes à Articulação Semiárido Brasileiro (ASA Brasil), Movimento
de Trabalhadoras e Trabalhadores Sem Terra (MST), Centro Sabiá, e outros.
Utilizou-se como técnica de coleta de dados um formulário autoaplicável, disponível
on-line
, contendo perguntas abertas, construídas na perspectiva de entender a percepção dos(as)
egressos(as) sobre o uso dessa estratégia pedagógica durante o Curso e a relação com o processo
de ensino/aprendizagem. O formulário foi disponibilizado por meio do FormSus aos 43
(quarenta e três) educandos(as) egressos(as) do CEPVSAT, sendo obtidas 41 (quarenta e um)
respostas. O link de acesso ao questionário foi divulgado por meio do grupo de WhatsApp da
turma, e por correio eletrônico dos(as) educandos(as) egressos(as).
Foi realizada a leitura dos portfólios elaborados pelos(as) educandos(as) e
disponibilizados digitalmente por eles(as) na plataforma do curso.
A análise dos PR foi orientada pelo método do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), que
permite conhecer a percepção de um grupo de pessoas sobre determinado tema. O sistema
analítico consiste na organização das respostas dos questionários aplicados, onde a semelhança
das respostas de cada pergunta orienta a criação de categorias temáticas para a formação das
sínteses dos discursos. Para sua elaboração, foram identificadas as expressões chaves, trechos
selecionados pelo pesquisador que revelam o significado do discurso, formando as ideias
centrais que são sínteses realizadas pelo(a) pesquisador(a) para criar as categorias temáticas e
formar o DSC (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2014).
No presente estudo, foram identificadas 4 ideias centrais: (1) experiência de elaboração
do portfólio reflexivo durante o curso; (2) contribuições do portfólio reflexivo para o processo
de aprendizagem; (3) contribuições do portfólio reflexivo para o processo de avaliação; e (4)
Sugestões/críticas em relação ao portfólio reflexivo. Cada uma destas resultou em categorias
temáticas específicas que orientaram a construção dos DSC (Quadro 1).
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KNIERIM; Virgínia da Silva CORRÊA e Mariana Olívia Santana dos SANTOS
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Quadro 1
–
Questões centrais e categorias temáticas identificadas na análise dos
Portfólios
IDEIAS CENTRAIS
Categorias Temáticas
1
2
3
4
1- Experiência de
elaboração do portfólio
reflexivo durante o curso
Estratégia
metodológica
complexa e
importante
Estratégia
importante no
processo de
aprendizagem
Permite demonstrar a
experiência dos
educandos(as)
Metodologia
inovadora na
formação em
saúde
2- Contribuições do
portfólio reflexivo para o
processo de
aprendizagem
Auxilia na reflexão
do processo de
aprendizagem
Permite a
organização e
reunião de ideias e
aprendizados
Proporciona
autoavaliação
x
3- Contribuições do
portfólio reflexivo para o
processo de avaliação
Contribui no
processo criativo e
reflexivo do(a)
educando(a)
Estratégia
pedagógica que
integra registro e
estudo
Contribui na relação
educador(a)-
educando(a) no
processo de avaliação
x
4- Sugestões/críticas em
relação ao portfólio
reflexivo
Continuação com a
metodologia
aplicada
Dificuldade com a
metodologia
aplicada
Sugestões para a
metodologia aplicada
x
Fonte: Elaborado pelos autores
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP,
CAAE:31982820.3.0000.5190.
Resultados e discussão
Os PR têm uma natureza livre na sua concepção, criatividade, linguagem, organização
e produção na construção da aprendizagem. No curso, não houve nenhuma recomendação no
sentido da forma, estrutura, meio ou tamanho. O(A) educando(a) foi estimulado(a) a utilizar
sua criatividade e reflexão para utilizar o material produzido nas atividades do curso, trazendo
evidências no que considerar relevantes para o seu processo de aprendizagem, podendo ser
expressos em textos reflexivos, narrações, poemas, estórias, cordéis, frases, esquemas, figuras,
fotos, vídeos, bricolagem, podcast etc.
Este instrumento permite o desenvolvimento e a avaliação de capacidades cognitivas,
psicomotoras e atitudinais, visto que focaliza na prática individual do(a) educando(a)
relacionado aos momentos vivenciados pelo Curso na sua trajetória de aprendizagem, estimula
o processo de enriquecimento conceitual, promove a reflexão sobre a ação, garante mecanismos
de aprofundamento conceitual e metodológico, incita a criatividade e originalidade do(a)
educando(a) e facilita avaliação mediante processo feito pela metacognição da aprendizagem
do(a) educando(a) (VILLAS BOAS, 2005).
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Formação-ação em promoção e vigilância em saúde, ambiente e trabalho: Interdisciplinaridade no uso de portfólio reflexivo
Temas em Educ. e Saúde,
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A construção do portfólio deve favorecer que o(a) educando(a) possa fazer suas escolhas
e tomar decisões, de modo que sua organização deve refletir a trajetória de aprendizagem e as
realizações decorrentes desse processo (VILLAS BOAS, 2005).
Com liberdade de criação, cada educando(a) buscou símbolos, textos e imagens que
poderiam expressar seus pensamentos, sentidos, sentimentos, reflexões e análises. Sua
utilização permitiu observar a construção dos diferentes saberes e conhecimentos ao longo do
Curso, articulando momentos teóricos, reflexões e vivências no território, e no
acompanhamento do processo de aprendizagem dos(as) educandos(as), sendo possível observar
a percepção destes frente à metodologia aplicada.
A Figura 1 apresenta exemplos de Portfólios construídos pelos(as) educandos(as) nas
turmas de Especialização do Ceará e Pernambuco, no qual eles puderam expressar com
criatividade uma reflexão crítica sobre o processo de formação. Esta liberdade de expressão
trouxe uma pluralidade de formatos nos quais estes portfólios foram construídos. No sentido
horário temos nas duas primeiras imagens Portfólios produzidos pela Turma do Ceará e os
demais foram produzidos pelos educandos da Turma de Pernambuco.
Figura 1
–
Fotos de PR construídos pelos(as) educandos(as) do CEPVSA
Fonte: Elaborado pelos autores
Quanto à ideia central voltada para a experiência de elaboração do PR durante o Curso,
foram identificadas 4 (quatro) categorias temáticas que conformam os seus respectivos DSC. A
primeira categoria destaca o PR como estratégia metodológica complexa e importante; a
segunda refere o PR como estratégia importante no processo de aprendizagem; a terceira aponta
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que o PR permite demonstrar a experiência dos educandos(as); e a quarta trata o PR como uma
metodologia inovadora na formação em saúde (Quadro 2).
Quadro 2
–
Discurso do Sujeito Coletivo dos(as) educandos(as) evidenciando a
experiência de elaboração do PR durante o Curso
Categoria
Temática
Discurso do Sujeito Coletivo (DSC)
Estratégia
metodológica
complexa e
importante
O PR foi um árduo processo de síntese e reflexão das atividades, algo trabalhoso e, ao
mesmo tempo interessante. É uma experiência incrível, inovadora, desafiadora e
necessária pois é muito útil para revisitar as temáticas trabalhadas durante o Curso.
Achei muito bom apesar de ter dificuldades e demorar a entender o papel real e não ter
prática de escrever segundo as normas, foi excelente. É algo que requer esforço e
dedicação; atenção para tudo que ocorreu durante os encontros, foi se tornando algo
que afunila os conhecimentos ofertados, oferecendo o poder de reflexão crítica. Tem
que ter organização para elaborar o PR, não fui muito organizado, falhei em me
dedicar na escrita e na criatividade. Chamou muito minha atenção para tentar mudar a
prática. No início não foi muito simples; mas no processo consegui aprender muito e
me tornei mais organizada. Dificulta mais quando deixado para fazer no final.
(Educandos(as): 1, 3, 4, 8, 18, 20, 30, 38, 40).
Estratégia
importante no
processo de
aprendizagem
Achei importante, interessante e empolgante a elaboração, pude desenvolver a minha
capacidade de exteriorizar minha opinião sobre o andamento do curso; de maneira
reflexiva tentando sempre articular uma saída para os dilemas. É a oportunidade de
expressar seu conhecimento de forma criativa e lúdica, contribui e valoriza aspectos
afetivos do processo de aprendizagem, assim como a memória, ambientação e análise
pessoal. Uma experiência enriquecedora, do ponto de vista de entender o aprendizado
de forma diferente; como uma alternativa à educação formal. É enriquecedor e
nostálgico, tanto para o aprendizado, quanto para a parte sentimental, foi uma forma de
cada educando(a) mostrar sua criatividade misturada ao aprendizado, de maneira
didática e objetiva. Adorei esse momento de arte e criatividade despertou em mim uma
característica linda de inventar e ser criativa. Como um ótimo motivador de estudos,
trouxe um esmero maior sobre a sensibilidade que envolveu meu aprendizado. É uma
excelente metodologia para acompanhar o desenvolvimento do(a) educando(a), uma
forma de permitir ao(a) educando(a) expressar o conhecimento de forma autônoma e
criativa, uma forma de refletir tudo que foi aprendido nos livros, aulas e discussões em
sala. Foi uma experiência muito inovadora e prazerosa, proporcionando a revisão do
estudo e dos encontros por meio de outras linguagens e formas de comunicação, de
forma única e essencial, para melhor compreensão de todo processo ao final do Curso.
No decorrer da montagem vamos aperfeiçoando e melhorando, se tornando assim uma
ferramenta rica, pois permite um resgate dos momentos vivenciados e dos aprendizados
adquiridos durante os encontros. Trouxe uma nova experiência para mim no campo do
aprendizado, contribuindo para que eu pudesse acompanhar meu processo de ensino-
aprendizagem, importante e necessária para o processo de formação. Achei interessante
e instigante registrar cada momento, principalmente pela liberdade que nos foi dada em
construí-lo livremente. Superou todas as expectativas. (Educandos(as): 2, 5, 6, 7, 11,
12, 14, 16, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 28, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 41, 42).
Permite demonstrar
a experiência dos
educandos(as)
A construção do PR foi muito intensa e importante, podemos registrar cada
acontecimento de uma forma diferente a partir da nossa visão e do nosso aprendizado.
Enriqueceu bastante o nosso processo e guarda memórias, pois é uma forma de resgatar
o conteúdo e vivências ao longo do tempo. Achei incrível; foi uma possibilidade de
livre expressão; uma forma de registrar o curso a partir das minhas singularidades. É de
fato uma experiência interessante, um desafio bom, pois permitiu a memória do
processo, reflexões sobre o desenvolvimento da nossa trajetória intelectual e da nossa
construção coletiva. Houve muitos aprendizados e registros de uma caminhada cheia de
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Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022011, 2022 e-ISSN 2526-3471
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reflexões importantes para minha vida. O meu PR contém além de letras e fotos contêm
sentimentos. (Educandos(as): 9, 10, 13, 27, 29).
Metodologia
inovadora na
formação em saúde
Nunca fiz um PR, a sua construção me fez ter mais conhecimento, tive que ler e rever
todas as aulas. Foi uma experiência ímpar, bem diferente na minha vida acadêmica,
visto que nunca fui solicitado a fazer este tipo de trabalho. Apesar de nunca ter feito
nada igual, hoje tenho um PR pessoal onde coloco todos os momentos da minha rotina
diária, isso vai mais além de redes sociais. Como fiz a opção de fazer um vídeo, gostei
muito da experiência. Achei fantástico, embora o meu não tenha ficado essas coisas
todas, mas gostei muito. (Educandos(as): 15, 17, 22, 31, 39).
Fonte: Elaborado pelos autores
Nas respostas dos educandos, em sua maioria, há sempre uma dualidade na qual é citada
a dificuldade na elaboração do PR durante o Curso. O processo é reportado como sendo árduo,
trabalhoso e complexo; por outro lado, exige cuidado, sensibilidade, trazendo uma experiência
positiva, principalmente para quem nunca elaborou instrumentos como o PR. Para os educandos
tornou-se um lugar para revisitar e sintetizar o conhecimento adquirido ao longo do Curso, em
seus diferentes momentos pedagógicos
–
módulos, leituras, trabalho de campo etc. Por ser algo
complexo, traz a significância em seu resultado de construção, possibilitando o repensar sobre
as práticas em saúde.
O PR é uma metodologia pedagógica inovadora na formação em saúde, tanto do ponto
de vista individual quanto coletivo, pois não visa apenas o aprendizado do(a) educando(a),
como de todos os sujeitos que participam da formação-ação
–
professores, profissionais,
comunidade e instituições de ensino
–
considerando as distintas práticas que podem ser
relatadas no PR. Nele está todo o percurso que leva ao desenvolvimento do próprio
conhecimento/aprendizado, evidenciando concepções, experiências, incertezas, análises
críticas a respeito dos temas/práticas, adversidades e os sentimentos dos educandos (COTTA
et
al.
, 2012; COTTA; MENDONÇA; COSTA, 2011; POSSOLLI; GUBERT, 2015; SÁ-
CHAVES, 2009).
O PR possibilita a construção do aprendizado, com reflexão crítica e repensar sobre as
práticas em saúde.
Segundo Sá-Chaves (2009), PR é um meio facilitador da aprendizagem para o(a)
educando(a) e o(a) educador(a). Uma espécie de laboratório onde o(a) educando(a) constrói
significados por meio da experiência que ele acumula, transformando-se numa síntese do
percurso da aprendizagem.
Os (As) educandos(as) relataram que a ferramenta trouxe estranhamento por não ter um
modelo prévio, mas que ao longo de sua elaboração permitiu acionar aspectos afetivos,
criativos, lúdicos, sentimentais do aprendizado, fazendo-os buscar novas e antigas leituras e
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Ana Marilia Correia CAVALCANTI; Idê Gomes Dantas GURGEL; Aline do Monte GURGEL; André Luiz Dutra FENNER; Gislei Siqueira
KNIERIM; Virgínia da Silva CORRÊA e Mariana Olívia Santana dos SANTOS
Temas em Educ. e Saúde,
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revisar temas dos módulos em um processo motivador que resultou em reflexões críticas, tantos
dos conteúdos como dos processos vivenciados por eles(elas) nas atividades práticas ao longo
do Curso. Freire (2019a) diz que, deste modo, estudar torna-se uma aventura criadora, um
desafio provocador que, por si só, torna-se bem mais atraente e rico do que apenas uma
repetição de um conhecimento “transferido”.
Nesse itinerário pedagógico, o(a) educando(a) transforma-se em um indivíduo crítico e
epistemologicamente curioso(a), autônomo(a) do seu aprendizado que desenvolve de forma
ativa a sua compreensão baseada na problematização do tema de estudo (CARDOSO
et al.
,
2015).
Portanto, o(a) educando(a) não aprende só por aprender ou para se encaixar à realidade
que lhe foi posta, mas, principalmente, para intervir sobre ela, modificando-a e reinventando-a.
Desta forma, aprender é se tornar protagonista do seu processo de aprendizagem, é produzir, e
(re)produzir, compreender, criar, (re)criar, saber para conseguir agir/intervir e
transformar/mudar (FREIRE, 2019b).
A provocação é, justamente, orientar a formação em saúde para que os(as) profissionais
possam adquirir este perfil, que produzam o conhecimento e direcionem o seu aprendizado
buscando a autonomia, a criatividade, o pensamento crítico, a reflexão e a flexibilidade, tendo
em vista prepará-los para relacionar-se nesta era globalizada e muito complicada, com tantas
incertezas, e com diversas facetas, exigindo sempre inovações em todas as áreas do saber
(MORIM, 2018).
No que se refere à ideia central relacionada às contribuições do PR para o processo de
aprendizagem, foram evidenciadas 3 (três) categorias temáticas que permitiram a formação dos
seus respectivos DSC: na primeira o PR é compreendido enquanto uma estratégia que auxilia
na reflexão do processo de aprendizagem; a segunda categoria o aponta como uma estratégia
que permite a organização e categorização de ideias e aprendizados; e na terceira categoria,
como uma estratégia que proporciona autoavaliação (Quadro 3).
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Quadro 3
–
Discurso do Sujeito Coletivo dos educandos evidenciando as
contribuições do portfólio reflexivo para o processo de aprendizagem
Categoria Temática
Discurso do Sujeito Coletivo
Estratégia que auxilia
na reflexão do
processo de
aprendizagem
A construção do PR contribuiu para a promoção da reflexão crítica dos processos de
aprendizagem, permitindo que o educando reflita sobre cada módulo, e revisite todos
os momentos vivenciados em turma. Contribuiu também no registro das reflexões
feitas ao decorrer do curso. O exercício de escrever o que se pensa, o que se sente
diante de um conteúdo, contribui muito na aprendizagem. É uma experiência
importante porque, além de possibilitar rememorar e sistematizar os conteúdos,
permite também resgatar detalhes e lembranças de cada encontro. (Educandos(as): 1,
2, 3, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 18, 19).
Estratégia que permite
a organização e
reunião de ideias e
aprendizados
A construção do PR viabiliza a organização e reunião de aprendizados e ideias, pois
com ele é possível registrar e eternizar cada conhecimento adquirido. Ele auxilia no
processo de fixação/aprendizagem, pois, para construí-lo é necessário repassar as
anotações, textos e materiais disponibilizados. É uma ferramenta que permite fazer
um apanhado de experiências, assim como, sintetizar o conteúdo estudado durante o
Curso. Desenvolver um PR me despertou a criatividade, foi onde pude juntar tudo de
uma forma leve, mas que tivesse uma ligação entre os temas tratados. Foi possível
agregar outros elementos que dizem do processo de aprendizado e da vivência de
cada um. (Educandos(as): 4, 20, 26, 27, 28, 29, 32, 33, 36, 38, 39, 40, 42).
Estratégia que
proporciona
autoavaliação
O PR contribuiu para compreensão facilitada de aprendizado do conteúdo ministrado
no Curso, no poder de síntese e no desenvolvimento de habilidades da escrita,
instigando a nossa criatividade. Nele foi relatado como eu enxergava a condução do
Curso, com um olhar crítico e sempre buscando apontar soluções. Com ele podemos
observar como chegamos em relação ao conhecimento proposto, e como ficou a
ampliação desse do conhecimento ao término do processo. O PR contribui no
processo da formação humana, pois exige atenção e um novo processo de pesquisa,
assim como, nos fez entender que a vida e a caminhada traçada por nós, estão para
serem superados, e em cada página desta caminhada foi fortalecida por todas as
pessoas que estiveram e que nele estão registradas. O PR nos possibilita reviver e
rememorar o Curso. Muitas vezes desafiador, no seu processo de construção, porém,
foi um grande motivador para o estudo, houve um acréscimo na minha "bagagem" de
conhecimento, pois me permitiu acompanhar todas as discussões realizadas, aguçou
a minha criatividade e estimulou o desenvolvimento autônomo do conhecimento
prévio com o adquirido. É um instrumento muito útil para análises posteriores.
(Educandos(as): 5, 6, 15, 16, 21, 22, 23, 24, 25, 31, 34, 35, 37, 41).
Fonte: Elaborado pelos autores
Os(As) educandos(as) percebem o PR como uma maneira de sintetizar todo conteúdo
adquirido ao longo do Curso, sendo a metodologia, uma forma de contribuir no processo de
aprendizagem e um grande incitador da criatividade, que provoca reflexões e revisita o que foi
aprendido.
Cotta
et al.
(2012, 2013) afirmam que o PR se revela, deste modo, como uma ferramenta
que proporciona a criatividade, a crítica, a análise, o protagonismo de um processo ativo,
dinâmico, dialógico e revolucionário, fornecendo os meios necessários tanto para o
acompanhamento, quanto para a avaliação do trabalho, por meio das competências e atitudes
concebidas. Neste sentido, o PR viabiliza a apresentação dos acontecimentos visando produzir
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reflexão por parte dos educandos com relação a sua prática, ideias, leituras e dúvidas e não
apenas para descrição de conceitos e técnicas.
Os educandos afirmam que a livre forma de construção permite a liberdade de explorar
os vários conteúdos, que alguns consideram-no uma coleção de trabalhos desenvolvidos por
eles(elas), que possibilita compreender seu próprio desenvolvimento. Viabiliza a análise,
avaliação, autoavaliação, execução e apresentação das atividades construídas em determinado
período, é o espaço onde o(a) educando(a) armazena e apresenta as impressões das habilidades,
atitudes e conhecimento. É uma ferramenta que revela os significados e sentidos do(a)
educando(a), que o instiga a refletir, estimulando-o(a) a registrar seus pensamentos e opiniões
a respeito de assuntos de seu interesse, bem como dificuldades sobre determinado tema
(ALVARENGA, 2001).
Bordenave e Pereira (2014) afirmam que o PR é um ótimo recurso para envolver o(a)
educando(a) em seu processo de aprendizagem, porque incentiva a reflexão, levando-o(a) a
descobertas de si diante de diversas situações, ponderando de forma positiva para seu
crescimento individual, acadêmico e profissional. É uma ferramenta que aperfeiçoa a reflexão
das práticas, garantindo a produção do conhecimento, do progresso pessoal e profissional dos
participantes (educandos(as) e educadores(as)), sendo uma ferramenta que facilita o
crescimento do(a) educando(a), visto que sua construção exige bastante leitura e reflexão a
respeito do que foi lido, assim como se posicione por meio de sua reflexão para que amplie a
procura pelas respostas (FERREIRA; BUENO, 2005).
A construção do PR, portanto, funciona como recurso para se desenvolver o processo
de ensino-aprendizagem, com deslocamento dos(as) educandos(as) pelos 3 (três) domínios
específicos apontados pela Taxonomia dos Objetivos Educacionais de Bloom: cognitivo
–
relacionado ao aprender e dominar um conhecimento; afetivo
–
que diz respeito ao
desenvolvimento emocional e afetivo e se traduz em comportamento, atitude, responsabilidade,
respeito, emoção e valores do(a) educando(a); e psicomotor
–
que envolve a associação entre
habilidades físicas e cognitivas (FERRAZ; BELHOT, 2010).
O deslocamento do estudante nesse processo se vincula aos preceitos da educação como
geradora de mudanças, onde a prática de hoje ou a de ontem pode melhorar (FREIRE, 2013).
Isso acontece porque o(a) educando(a) transforma-se num indivíduo reflexivo, ético e criativo,
preparado para refletir criticamente a sua formação, sobretudo quando se dirige para um ponto
de vista mais dinâmico, onde a educação seja feita por meio das representações simbólicas
deste, ao notar-se o crescimento ao decorrer do curso (TANJI, 2008).
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No que se refere à ideia central relacionada às contribuições do PR para o processo de
avaliação dos(as) educandos(as), foram identificadas 3 (três) categorias temáticas que
orientaram a construção dos seus respectivos DSC: a primeira aponta que o PR contribui no
processo criativo e reflexivo do(a) educando(a); a segunda destaca que o PR é uma estratégia
pedagógica que integra registro e estudo; e a terceira evidencia que o PR contribui na relação
educador(a)-educando(a) no processo de avaliação (Quadro 4).
Quadro 4
–
Discurso do Sujeito Coletivo dos(as) educandos(as) evidenciando as
contribuições do portfólio reflexivo no processo de avaliação dos(as) educandos(as)
Categoria Temática
Discurso do Sujeito Coletivo (DSC)
Contribui no processo
criativo e reflexivo
do(a) educando(a)
A metodologia de elaboração do PR, criou uma maior interação entre os cursistas,
provocando os(as) educandos(as) a interagir informações, conhecimentos e
inquietações como o processo de elaboração. Enquanto somos convidados a refletir,
nossa experiência vai tendo encontro com outras atividades. É possível também
expressar de forma criativa o aprendizado durante o Curso e acompanhar o próprio
crescimento por meio de um olhar mais holístico. Pouco me expressava em sala e
rodas de conversas, o PR me ajudou quanto isso, eu tentei passar da melhor forma o
que o Curso estava sendo para mim de quanto eu estava aprendendo em relação às
disciplinas. Dessa forma, ao visitar ele, pude perceber o desenvolver da aprendizagem
conforme o passar do tempo, e aprender a registrar de outras formas que não só a
escrita. Na parte da objetividade, provavelmente tornou menos cansativo para os
avaliadores, pois cada aluno usou de sua criatividade para montar seu PR, fugindo da
metodologia pragmática dos cursos de graduação. Além disso, por ser algo
obrigatório, era necessário ficar atento aos dias de aula e serviu como mais um
material de acúmulo de conhecimento. (Educandos(as): 1, 4, 20, 22, 25, 39, 24).
O PR é uma estratégia
pedagógica que
integra registro e
estudo
O PR permite registrar a trajetória de uma maneira mais completa do que apenas
avaliações convencionais, possibilitando visualizar o avanço teórico e prático a partir
das atividades do Curso. Por se tratar de mais um instrumento de registro e acúmulo,
contribuiu no registro das memórias, participação, sínteses e reflexões; justamente
por entender que nos envolvemos durante todo o processo. Nos fez viver os módulos
do Curso, na tentativa de apreender os momentos para registrá-los. Nele está contido
o meu compromisso, ele me mostra toda a trajetória desse caminhar, as amizades, as
vivências e as temáticas vividas em cada encontro. É nele também que estão os
desafios superados, além disso, tentei mostrar um pouco do que sabia. Contribuiu me
permitindo apresentar a sistematização dos conteúdos estudados, e mostrar como foi
possível apreendê-los, no aspecto de entender como se dá o processo de
aprendizagem. Quem teve a oportunidade de ler e manusear pode entender um pouco
de cada momento vivido e construído ao longo da especialização. Conseguimos rever
algumas disciplinas a partir de outras atividades, pesquisas, e conversas com
educandos(as), como a troca de experiências dos PR, foi muito interessante e uma
avaliação bem diferente e nova. Foi possível observar o envolvimento do estudante
com o Curso, discussões e dedicação. Reconhecendo o conhecimento adquirido após
o curso. (Educandos(as): 6, 16, 19, 21, 34, 2, 3, 9, 10, 13, 14, 17, 29, 41).
Contribui na relação
educador(a)-
educando(a) no
processo de avaliação
O PR propicia um processo de autoavaliação importante, permitindo avaliar o
desenvolvimento do meu conhecimento e o quanto aprendi durante todo o curso.
Contribuiu no processo de avaliação por meio da sistematização, construção,
elaboração e organização de pensamento, e ideias focadas na temática de cada
disciplina. Ele contribuiu para tornar todo o processo de avaliação mais humano, por
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dar ao(a) avaliador(a) a dimensão da aprendizagem, das limitações e conquistas do
aprendizado. Fez com que nossos professores e coordenação entendessem meu
empenho e o que eu entendi do Curso, fazendo com que se tornasse possível visualizar
toda trajetória. Por meio dele que tive uma boa pontuação. Imagino que os(as)
educadores(as) conseguiram acessar o que foi relevante e pertinente no Curso para
cada educando(a), seus processos criativos e subjetividades. Houve assim, a
possibilidade dos(das) educadores(as) avaliarem a estrutura pedagógica que planejei.
A metodologia colaborou na avaliação e compreensão do meu aprendizado, além
disso, houve oportunidade de receber comentário (
feedback
) para cada texto
produzido. (Educandos(as): 5, 26, 27, 35, 8, 11, 12, 15, 31, 33, 37, 38, 42).
Fonte: Elaborado pelos autores
O PR teve papel de aprender fazendo. Para a maioria dos(as) educandos(as) foi a
primeira experiência de elaboração e eles(elas) queriam saber o caminho de sua construção de
forma objetiva. Muitos queriam um modelo-exemplo a ser seguido, pois, era uma atividade
obrigatória que contribuiu na avaliação global e todos queriam ser bem avaliados(as). Mas
durante o curso houve momentos de orientação e acompanhamento nos quais os(as)
educandos(as) traziam seus PR para que os(as) docentes pudessem contribuir no aprimoramento
até a conclusão do Curso e entrega final. Foi uma forma de estimular, tornando o processo de
avaliação mais humano. E para os(as) educandos(as) esta forma avaliativa também é menos
cansativa para os(as) docentes.
Diversos estudos que analisam a utilização do PR na formação em saúde demonstram
sua utilização no processo de avaliação do ensino-aprendizagem, muitas vezes de forma
limitada. O portfólio não é apenas um instrumento de avaliação, é uma estratégia educativa que
fortalece o processo de ensino-aprendizagem e contribui no processo avaliativo de forma
processual, pois ao longo do Curso o(a) educando(a) pode ir olhando e problematizando a
construção. Cordeiro e Silva (2019) afirmam que o portfólio é um instrumento de avaliação
muito importante, onde as informações nele depositadas permitem, ao avaliador, analisar o
processo de aprendizagem continuado (CANAVARRO; MARTINS; ROCHA, 2007).
Fuentes-Rojas (2017) diz que é uma ferramenta de avaliação não pontual, porém
contínua, que possibilita ao(a) educando(a) definir uma estratégia que envolva a ação, a reflexão
e a avaliação. Permitindo acionar simultâneas habilidades voltadas para a reflexão e
autoavaliação tanto na forma individual quanto grupal, compartilhamento de experiências,
conhecimentos, sucessos e insucessos, os quais permitirão que se desenvolva o processo de
emancipação.
Veiga Simão (2005) complementa justificando que a preocupação por uma avaliação
mais realista da compreensão dos(as) educandos(as) levou a um novo espaço de análise em sala
de aula: o portfólio, compreendido como uma união de tarefas dos educandos que colocam em
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evidência tanto o processo de aprendizagem quanto às repercussões alcançadas, em que é
avaliado simultaneamente pelo(a) educador(a) e pelo(a) educando(a).
O contexto brasileiro possui uma cultura avaliativa ineficiente, que favorece aspectos
somativos. Entretanto, a avaliação deve ser mais abrangente e precisa priorizar competências
como: habilidade cognitiva, psicomotora e afetiva, considerando a produção de um impacto
educacional, com pensamentos sobre a prática, apresentando as fragilidades e potencialidades,
delineando um caminho a ser percorrido (STELET
et al.
, 2016).
Todavia, o PR não pode ser entendido apenas como um instrumento de avaliação do
desempenho, pois ele também é uma estratégia que visa estimular a aprendizagem centralizada
nas competências
–
o aprender fazendo (COSTA
et al.,
2014; SANTOS
et al.
, 2021).
Ultrapassando a mera ‘função’ avaliativa formativa externa pois permite
, neste
processo, compor interação, entendimento do erro como oportunidade, autoavaliação, e
transformação mediante do aprender fazendo, tudo isso de maneira mais crítica, reflexiva e
acima de tudo comportamental (SANTOS
et al.
, 2021).
O PR demonstra diversas possibilidades, possuindo como mecanismo principal de
aprendizagem o seu desenvolvimento pelo(a) próprio(a) educando(a) e/ou grupo de
educandos(as). É reconhecido como um dispositivo pedagógico que favorece a avaliação
formativa, pois considera a integralidade do processo de ensino-aprendizagem, obedecendo os
limites, individualidades e singularidades dos sujeitos, o vínculo entre educador(a)-
educando(a), propiciando a conversa e as trocas, o conhecimento reflexivo e significativo em
diversos contextos. Do mesmo modo, supera as avaliações tradicionais, que estão preocupadas
unicamente com o cognitivo (BLANCO, 2009; COTTA
et al.
, 2012).
Cotta (2012) afirma ainda que o PR contribui para o ensino e a avaliação formativa, pois
proporciona ao educando o acompanhamento, a construção e a compreensão do que foi
aprendido, e dá ao professor a oportunidade de interferir por meio das necessidades
apresentadas pelo(a) educando(a). Isto acontece porque o PR permite ao(a) educando(a) várias
possibilidades que facilitam o processo de reflexão, análise das situações e dificuldades,
autoavaliação e supervisão, domínio e condução conhecimento e a evolução individual e
coletiva, incluindo diversos aspectos cognitivos, interativos e emotivos (SILVA; SÁ-CHAVES,
2008).
A ideia central concernente às sugestões e críticas dos(as) educandos(as) em relação ao
portfólio permitiu a identificação de 3 (três) categorias temáticas que orientaram a construção
dos seus DSC: a primeira categoria aponta aspectos de continuação com a metodologia
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aplicada; a segunda refere dificuldades com a metodologia aplicada; e a terceira aponta
sugestões para a metodologia aplicada (Quadro 5).
Quadro 5
–
Discurso do Sujeito Coletivo dos(as) educandos(as) evidenciando
sugestões/críticas em relação ao PR.
Categoria
Temática
Discurso do Sujeito Coletivo
Continuação com
a metodologia
aplicada
O PR colabora com o processo de aprendizado a partir da busca de novas ideias e pelo
processo de memória do Curso, e que continue em turmas futuras, pois permitiu mergulhar
de cabeça nas críticas sociais, e fortalece as vivências durante o Curso. Sendo eficiente,
adequado, alternativo, dinâmico e lúdico. Permanecendo a boa orientação e adicionando
exemplos de síntese e referências, e atividades para casa. (Educandos(as): 5, 6, 11, 15, 17,
19, 20, 21, 22, 29, 30, 33).
Dificuldade com
a metodologia
aplicada
O PR é um material muito relevante, porém a partir das outras demandas do Curso,
dificultou a elaboração dele. (Educando(a): 9)
Sugestões para a
metodologia
aplicada
A partir da experiência com o PR, observa-se a necessidade de deixar claro a associação
dele com a proposta pedagógica, de iniciar sua construção desde o início do Curso, de
forma dinâmica, descontraída, com explicação clara de seus objetivos, que seja funcional
e simplificado, construído em coletivo ou trio. Que possa ser disponibilizado um modelo
exemplo de PR, tendo um acompanhamento da equipe pedagógica com avaliações
periódicas, para ser apresentado ao final do Curso. (Educandos(as): 1, 2, 4, 8, 10, 12, 16,
25, 26, 27, 28, 31, 32, 34, 36, 40, 41, 42).
Fonte: Elaborado pelos autores
As respostas mostram que o uso do PR foi muito construtivo, mesmo que alguns
educandos(as) tenham apresentado dificuldades em entender seu propósito, como mostra a
sugestão onde a disponibilização de um modelo poderia sanar esta dificuldade. Esta dificuldade
é bastante compreensível, tendo em vista ainda a hegemonia de cursos no campo da saúde que
não adotam dispositivos e práticas reflexivas.
Compreendendo o PR como dispositivo que facilita a reconstrução e a reelaboração, por
parte de cada educando, do processo de ensino-aprendizagem, seu desenvolvimento propicia a
oportunidade de analisar a evolução dos(as) educandos(as) em seu entendimento a respeito do
que está sendo vivido, do mesmo modo que propicia a inclusão de mudanças necessárias de
forma imediata, bem como auxilia os professores a considerarem a atividade não apenas de
forma pontual (como a prova e testes), mas no cenário do ensino como uma área complexa, que
se apoia em elementos de aprendizagem que se encontram associados (WINOGRAD; PARIS;
BRIDGET, 1991).
Sendo um dispositivo pedagógico, o PR não trabalha com uma estrutura fechada,
organizada, onde os elementos que o estruturam são fornecidos antecipadamente, mas assume
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Formação-ação em promoção e vigilância em saúde, ambiente e trabalho: Interdisciplinaridade no uso de portfólio reflexivo
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022011, 2022 e-ISSN 2526-3471
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.16473 19
a perspectiva aberta, um caminho para o imprevisível e criação: o acontecimento e a
experienciação (STELET
et al.
, 2016). Essa perspectiva aberta, sem um modelo orientador,
gerou um pouco de insegurança nos(as) educandos(as), porém no processo de elaboração foram
conseguindo compreender e fazer suas reflexões, resgatando suas anotações, reflexões, leituras
e momentos de compartilhamento com seus colegas e educadores(as).
Observou-se que o PR conseguiu instigar narrativas que motivam o(a) educando(a) a
ser o sujeito responsável, propiciando a reflexão das especificidades e as particularidades da
construção de cada um (STELET
et al.
, 2016). Porém, para que o PR alcance o seu objetivo, é
muito importante que o educando compreenda o que foi proposto, para ele poder participar do
processo de aprendizagem como sujeito ativo na construção do próprio conhecimento e não só
um simples espectador e repetidor de informações e teorias que lhes são expressos (FREIRE,
2019b).
Para que o(a) educando(a) seja um sujeito ativo no processo de aprendizagem, é
necessário compreender a educação como transformadora de práticas e saberes, para isso
ocorrer é fundamental que haja um comprometimento entre o(a) educador(a) e o(a) seu(sua)
educando(a). Freire (2019b) afirma que para estar preparado para este compromisso é preciso
estar apto a agir e refletir.
É primordial para o profissional da saúde coletiva ter em sua formação dispositivos
pedagógicos que permitam uma ampliação e diversificação do seu olhar, para melhoria da
tomada de decisão, escolhas e ações, bem como da administração de dúvidas e conflitos,
instigando um pensamento mais consciente.
Considerações finais
O uso do PR como instrumento pedagógico do CEPVSAT permitiu a formação
interdisciplinar, visto que os(as) educandos(as) conseguiram dialogar a respeito das diferentes
áreas de conhecimento a partir da sua formação e da sua experiência. A experiência de
construção dos portfólios demonstra a sua importância como um processo pedagógico ativo e
reflexivo da relação entre teoria e prática, que conduz à reflexão da educação na perspectiva
emancipatória e transformadora da realidade social.
Esse processo de formação proporcionou o acompanhamento do deslocamento do(a)
educando(a) nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor, ao incluir outras formas de
interpretação do processo de ensino-aprendizagem, permitindo autoavaliação e espaços para
dúvidas e conflitos.
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Ana Marilia Correia CAVALCANTI; Idê Gomes Dantas GURGEL; Aline do Monte GURGEL; André Luiz Dutra FENNER; Gislei Siqueira
KNIERIM; Virgínia da Silva CORRÊA e Mariana Olívia Santana dos SANTOS
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022011, 2022 e-ISSN 2526-3471
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.16473 20
O próprio processo de avaliação durante a formação se transforma, enquanto a
organização e desenvolvimento do portfólio, permite aprimorar e aprofundar a relação
educador(a)-educando(a), a autoavaliação durante todo o percurso formativo e a readequação
da formação e estratégias pedagógicas.
O PR se apresenta como um dispositivo pedagógico de aprendizagem e de avaliação
fundamental em vários campos de formação, particularmente na formação em saúde, cuja
complexidade dos fenômenos exigem a construção de um pensamento crítico-reflexivo,
direcionado para uma prática em saúde libertadora.
AGRADECIMENTOS
: Projeto financiado pelo CNPq processo nº440209/2019-6.
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Como referenciar este artigo
CAVALCANTI, A. M. C.; GURGEL, I. D. G.; GURGEL, A. M.; FENNER, A. L. D.;
KNIERIM, G. S.; CORRÊA, V. S.; SANTOS, M. O. S. Formação-ação em promoção e
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Temas em Educ. e Saúde
, Araraquara, v. 18, n. 00, e022011, 2022. e-ISSN: 2526-3471. DOI:
https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.16473
Submetido em
: 14/06/2022
Revisões requeridas em
: 22/08/2022
Aprovado em
: 04/10/2022
Publicado em
: 30/11/2022
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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Action training in health, environment and work promotion and surveillance: Interdisciplinarity in the use of reflective portfolio
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022011, 2022 e-ISSN 2526-3471
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.16473 1
ACTION TRAINING IN HEALTH, ENVIRONMENT AND WORK PROMOTION
AND SURVEILLANCE: INTERDISCIPLINARITY IN THE USE OF REFLECTIVE
PORTFOLIO
FORMAÇÃO-AÇÃO EM PROMOÇÃO E VIGILÂNCIA EM SAÚDE, AMBIENTE E
TRABALHO: INTERDISCIPLINARIDADE NO USO DE PORTFÓLIO REFLEXIVO
FORMACIÓN-ACCIÓN EN PROMOCIÓN Y VIGILANCIA EN SALUD, MEDIO
AMBIENTE Y TRABAJO: INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL USO DE UN
PORTAFOLIO REFLECTANTE
Ana Marilia Correia CAVALCANTI
1
Idê Gomes Dantas GURGEL
2
Aline do Monte GURGEL
3
André Luiz Dutra FENNER
4
Gislei Siqueira KNIERIM
5
Virgínia da Silva CORRÊA
6
Mariana Olívia Santana dos SANTOS
7
1
Oswaldo Cruz Foundation (FIOCRUZ/IAM), Recife
–
PE
–
Brazil. Department of Public Health. Laboratory of
Health Environment and Work. Master's student on Public Health. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3780-
2715. E-mail: anamariliaa2011@gmail.com
2
Oswaldo Cruz Foundation (FIOCRUZ/IAM), Recife
–
PE
–
Brazil. Researcher. Department of Public
Health/Laboratory of Health Environment and Work. PhD on Public Health (FIOCRUZ/IAM). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2958-683X. E-mail: ide.gomes@fiocruz.br
3
Oswaldo Cruz Foundation (FIOCRUZ/IAM), Recife
–
PE
–
Brazil. Researcher. Department of Public Health.
Laboratory of Health Environment and Work. PhD on Public Health (FIOCRUZ/IAM). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-5981-3597. E-mail: aline.gurgel@fiocruz.br
4
Oswaldo Cruz Foundation (FIOCRUZ), Brasília
–
DF
–
Brazil. Researcher. Health, Environment and Work
Promotion Program (PSAT). PhD in Development and Public Policy (CEAM/UnB). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-6217-3893. E-mail: andre.fenner@fiocruz.br
5
Oswaldo Cruz Foundation (FIOCRUZ), Brasília
–
DF
–
Brazil. Collaborating Researcher. Health, Environment
and Work Promotion Program (PSAT). PhD student in Agroecology and Territorial Development (UFRPE).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4811-5769. E-mail: gislei.knierim@fiocruz.br
6
Oswaldo Cruz Foundation (FIOCRUZ), Brasília
–
DF
–
Brazil. Collaborating Researcher. Health, Environment
and Work Promotion Program (PSAT). Professional Master's degree on Public Health Policies (EFG). ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-7763-5475. E-mail: virginia.correa@fiocruz.br
7
Oswaldo Cruz Foundation (FIOCRUZ/IAM), Recife
–
PE
–
Brazil. Researcher. Department of Public Health.
Laboratory of Health Environment and Work. PhD on Public Health (FIOCRUZ/IAM). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2129-2335. E-mail: mariana.santos@fiocruz.br
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Ana Marilia Correia CAVALCANTI; Idê Gomes Dantas GURGEL; Aline do Monte GURGEL; André Luiz Dutra FENNER; Gislei Siqueira
KNIERIM; Virgínia da Silva CORRÊA and Mariana Olívia Santana dos SANTOS
Temas em Educ. e Saúde,
Araraquara, v. 18, n. 00, e022011, 2022 e-ISSN 2526-3471
DOI: https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.16473 2
ABSTRACT
: It analyzes the reflective portfolios prepared by the students of the Specialization
Promotion and Surveillance in Health, Environment, Work as a pedagogical and evaluative
instrument and its contribution to interdisciplinary training in health. An analysis of the
discourse of the collective subject was carried out from a questionnaire and portfolios of 41
graduating students. The experience of the portfolios demonstrated the uniqueness of the
students' reflection, related to the various interdisciplinary themes developed in an active
pedagogical process of the theory-practice relationship, with an emancipatory and
transformative perspective of social reality. The portfolio was presented as a pedagogical device
that promotes the relationship between educator and student, whose complexity requires the
construction of a critical-reflective thinking, directed towards a liberating health practice. The
result of the use of this pedagogical instrument produces substantial effects on the teaching-
learning process of the students, emphasizing interdisciplinarity as a structuring issue that
integrates the interrelationships and interactions of different knowledge and knowledge in
health education.
KEYWORDS
: Health human resource training. Interdisciplinary placement. Environment and
public health. Public health. Pedagogical methods.
RESUMO
: Analisa os portfólios reflexivos elaborados pelos educandos do curso de
especialização Promoção e Vigilância em Saúde, Ambiente e Trabalho como instrumento
pedagógico e avaliativo e a sua contribuição na formação interdisciplinar em saúde. Realizou-
se análise do discurso do sujeito coletivo a partir de questionário e portfólios de 41 educandos
egressos. A experiência dos portfólios demonstrou a singularidade na reflexão dos educandos,
relacionadas às diversas temáticas interdisciplinares desenvolvidas em um processo
pedagógico ativo da relação teoria-prática, com perspectiva emancipatória e transformadora
da realidade social. O portfólio se apresentou como dispositivo pedagógico promotor da
relação entre educador(a)-educando(a), cuja complexidade exige a construção de um
pensamento crítico-reflexivo, direcionado para uma prática em saúde libertadora. O resultado
do uso desse instrumento pedagógico produz efeitos substanciais no processo de ensino-
aprendizagem dos educandos ressaltando a interdisciplinaridade como uma questão
estruturadora que integra as inter-relações e interações de diferentes saberes e conhecimentos
na formação em saúde.
PALAVRAS-CHAVE
: Formação profissional em saúde. Práticas interdisciplinares. Saúde e
ambiente. Saúde coletiva. Métodos pedagógicos.
RESUMEN
: Se analizan los portafolios reflexivos elaborados por los estudiantes de la
Especialización Promoción y Vigilancia en Salud, Medio Ambiente, Trabajo como instrumento
pedagógico y evaluativo y su aporte a la formación interdisciplinaria en salud. Se realizó un
análisis del discurso del sujeto colectivo a partir de un cuestionario y portafolios de 41
estudiantes de posgrado. La experiencia de los portafolios demostró la singularidad de la
reflexión de los estudiantes, relacionada con los diversos temas interdisciplinarios
desarrollados en un proceso pedagógico activo de la relación teoría-práctica, con una
perspectiva emancipadora y transformadora de la realidad social. El portafolio fue presentado
como un dispositivo pedagógico que promueve la relación entre educador y educando, cuya
complejidad exige la construcción de un pensamiento crítico-reflexivo, direccionado para una
práctica liberadora en salud. El resultado de la utilización de este instrumento pedagógico
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produce efectos sustanciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes,
destacando la interdisciplinariedad como cuestión estructurante que integra las
interrelaciones e interacciones de diferentes saberes y saberes en educación en salud.
PALABRAS CLAVE
:
Formación profesional en salud. Prácticas interdisciplinarias. Salud y
medio ambiente. Salud pública. Métodos pedagógicos.
Introduction
Interdisciplinarity is understood as an interrelationship and interaction of different
knowledge, with the purpose of extrapolating disciplinary contributions. A meeting of
methodological concepts and structures is observed, where the competencies of the disciplines
are examined and expanded in order to transcend and cross fragmented knowledge. Thus, a
complex correlation between disciplines from different scientific fields (life sciences, human
and social sciences) is constituted in the field of collective health, seeking a dialogue between
different concepts and methodologies, aiming at the construction of a common project of
intense exchange of knowledge (LUZ, 2009; MEIRELLES; ERDMANN, 1999).
Training based on interdisciplinarity provides a structuring power, since perceptions and
procedures are organized around more global, multiple, plural and nonlinear units, in search of
understanding the complexity of the objects of analysis (ALMEIDA FILHO, 1997; MINAYO,
2010).
The Unified Health System (SUS) considers interdisciplinarity as one of the bases for
the health education process (PASSOS; CARVALHO, 2015), because it presents a set of
characteristics/qualities that support integral actions, being more resolutive, especially when
they are based on the needs of users (MINAYO, 2010).
Health education should be an interdisciplinary educational project that extrapolates
education to the technical-scientific domain
—
which has social interest and relevance and that
contributes to coping with the processes of social determination of the health-disease process.
Collective Health is a field with interdisciplinary training by essence, which unites different
disciplines and curricula, combining ways of thinking and instigating the way of training
professionals from different areas to work (LUZ, 2009).
The learning process in the health area needs to be directed to comprehensive care,
aiming at other modes of execution and evaluation, which enable critical thinking about real
problems to formulate original and creative actions for the transformation of reality (CECCIM;
CARVALHO, 2006).
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Ana Marilia Correia CAVALCANTI; Idê Gomes Dantas GURGEL; Aline do Monte GURGEL; André Luiz Dutra FENNER; Gislei Siqueira
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Problematizing critical pedagogy is based on Paulo Freire's theoretical framework,
which has as its principle a liberating, progressive, dialogical, reflexive, awareness-raising,
transformative and emancipatory education (FREIRE, 2019a). The proposal is directed to the
student's protagonism, considered the central point of the educational process and builder of
their own learning, in which teachers and students learn through a pedagogy that seeks
conversation and reciprocal collaboration, without subordination (FREIRE, 2013; WEYH;
NEHRING; WEYH, 2020).
Changes in the National Curriculum Guidelines (DCN) in recent years have allowed
important changes in academic courses (undergraduate and graduate), especially in professional
health curricula (BRASIL, 2014). The changes favor the integration of new disciplines and
foster interdisciplinary educational processes, in addition to encouraging active pedagogical
methodologies, evidencing new ways of reflecting and practicing the teaching-learning process
based on the needs of the professional scenario. It seeks to leave the technical pedagogy based
on the mere transmission of knowledge, with passive students, receivers and content
memorizers, for a training focused on various competencies, with skills and attitudes in
changing and open scenarios, having production of criticisms, clear and explicit
communication, based on a multidisciplinary work (COTTA
et al.
, 2015; COTTA; MARIE;
COSTA, 2011).
Higher educational institutions have sought to adapt and include sociocultural,
humanistic and biological aspects of being in an interdisciplinary and multiprofessional way in
their curricular structure. In this training, it is recommended to take as reference the needs and
the local reality of health, transformation of professional practices and work organization,
which should be, above all, structured from the problematization of health work processes,
valuing interprofessionality for integral care, without denying the importance of specific
technical training (ABREU
et al.
, 2019).
Ceccim and Feuerwerker (2004) present the concept of quadrangle of training for the
health area as a way to articulate this interaction between teaching, management, care and social
control; and to promote, thus, crucial changes not only in the educational system, but from the
health policies of the SUS leading participatory processes to promote the integration between
teaching, service and community.
Considering these changes and aiming at the deepening of themes related to the
interrelation of health, environment and work, the Specialization Course in Health,
Environment and Labor Promotion and Surveillance (CEPVSAT) was constituted. The course
was conducted from the articulation of the National Network of Physicians and Popular
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Physicians (RNMMP), the requester of the training, with the Oswaldo Cruz Foundation
(Fiocruz), through its Regional Units of Brasília and Pernambuco. The course aimed to develop
knowledge through integrative and popular knowledge and practices, the experience of the
different territories belonging to the semi-arid, science committed to life, the transdisciplinary
and interdisciplinary perspective in health work, aiming at the construction of new models for
the care of the individual and common goods, in line with the assumptions of Health Promotion
and Surveillance from the perspective of the construction of Healthy and Sustainable Territories
(SST) in the Semi-arid and in accordance with the Sustainable Development Goals (SDGs) and
in order to meet the proposed 2030 Agenda (FENNER
et al.
, 2021).
Three (3) classes were held, one in Caruaru/PE, one in Fortaleza/CE and another in
Palmas/TO, all having as a guiding principle the training-action, which can be explained as a
training of health professionals in a territory (community) and with the purpose of resulting in
positive changes in people's health and life, and in the way health teams work with the
community, towards a critical and emancipatory reflection (FENNER
et al.
, 2021). The course
included students who graduated in different areas (health, humanities, education), as well as
participants whose highest level of education corresponded to the completed high school, being
in these cases free course certificates issued.
Thus, the courses boosted institutional, interdisciplinary and territorial actions on
environmental and health sustainability, through action-research and action training processes,
inserting education and professional training as structuring axes.
Based on the pedagogy of alternation, which considers one moment in school (theory)
and another in the community (practice), in an integrated way, with different educational times
(reception times, class, reading, learning and study core (NAE), cultural activity, seminars and
workshops, and care) and active methodologies - social cartography, participatory diagnosis,
territorialization, problem-based learning (APB) and projects, problematization, tutorials,
workshops, field diaries, narratives, reflective portfolios (PR). A Political-Pedagogical
Commission (CPP) was established, with the participation of students for monitoring, decisions
and evaluations on the activities of the course (FREIRE, 2019a).
Among the active methodologies, the course had as one of its pedagogical strategies the
development of PR by the students, which reflect the construction of different knowledge
throughout the Course, articulating theoretical moments, critical reflections and experiences in
the territory. THE PR can be considered as a pedagogical instrument of learning and evaluation,
which privileges the development of critical-reflexive thinking, intellectual independence and
creativity of students (SÁ-CHAVES, 2009).
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Freire (2019a) says that liberating or problematizing education is part of the principle
of union of the set of circumstances and experiences lived in the period of formation of the
subject, which happens through the conversation and the relationship established between the
students and teachers. The PR worked in the course mediate so much about this teacher-student
dialogue.
For CEPVSAT, the presentation of THE PR has a character in the evaluation of the
student's performance, that is, it should be elaborated and presented to the teachers throughout
the course, but it is not possible to have a specific evaluation of the contents or how it is
organized. These characteristics are treated with a formative character, whose main interest is
the understanding of the teaching-learning process experienced by the students and authors.
In the professional training developed by Fiocruz in the area of Health, Environment
and Work (SAT), the PR has been used as an instrument of learning and formative evaluation,
shared in face-to-face meetings or at a distance between students and teachers. The courses
have enabled moments of interaction between the students and teachers to be able to present
the way each one builds his/her PR, as well as moments of exchange of experiences, knowledge
and knowledge; and interaction between the students, and followed by an evaluative moment
with their teacher in charge.
This study aims to analyze the use of PR in the action-training process in the field of
Health, Environment and Work Promotion and Surveillance, from the perspective of
interdisciplinarity.
Method
This is a qualitative study on the perception of students who participated in an action-
training process developed in a Specialization Course in Health, Environment and Work
Promotion and Surveillance (CEPVSAT).
For this article, we considered only the class of Pernambuco, held in the municipality of
Caruaru, between November 2017 and December 2019. The meetings took place at the Paulo
Freire Training Center, installed in the Normandy Settlement, of the Landless Rural Workers'
Movement (MST).
The research took place between 2020 and 2021, and had as study population the
students enrolled in the Class of Caruaru - PE, composed of health professionals from the
National Network of Physicians and Popular Physicians (RMMP), as well as members of social
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movements belonging to the Brazilian Semi-Arid Articulation (ASA Brazil), Movement of
Workers and Workers Without Land (MST), Centro Sabiá, and others.
A self-applicable form, available
online, containing open questions, constructed from
the perspective of
understanding the perception of graduates about the use of this pedagogical
strategy during the course and the relationship with the teaching/learning process was used as
data collection technique. The form was made available through FormSus to 43 (forty-three)
students who graduated from CEPVSAT, and 41 (forty-one) answers were obtained. The access
link to the questionnaire was disclosed through the WhatsApp group of the class, and by e-mail
of the students who graduated.
The portfolios prepared by the students and made available digitally by them on the
course platform were read.
The analysis of the PR was guided by the Collective Subject Discourse (DSC) method,
which allows us to know the perception of a group of people on a given theme. The analytical
system consists in the organization of the answers of the applied questionnaires, where the
similarity of the answers of each question guides the creation of thematic categories for the
formation of the synthesis of discourses. For its elaboration, the key expressions were identified,
excerpts selected by the researcher that reveal the meaning of the discourse, forming the central
ideas that are synthesis made by the researcher to create the thematic categories and form the
DSC (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2014).
In the present study, 4 central ideas were identified: (1) experience of elaboration of the
reflective portfolio during the course; (2) contributions of the reflective portfolio to the learning
process; (3) contributions from the reflective portfolio to the evaluation process; and (4)
Suggestions/criticisms regarding the reflective portfolio. Each of these resulted in specific
thematic categories that guided the construction of DSCs (Chart 1).
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Table 1
–
Central issues and thematic categories identified in the analysis of
Portfolios
CENTRAL IDEAS
Thematic Categories
1
2
3
4
1- Experience of
developing the reflective
portfolio during the
course
Complex and
important
methodological
strategy
Important strategy
in the learning
process
It allows to
demonstrate the
experience of students
Innovative
methodology in
health training
2- Contributions of the
reflective portfolio to the
learning process
Assists in the
reflection of the
learning process
Allows the
organization and
gathering of ideas
and learning
Provides self-
assessment
x
3- Contributions from the
reflective portfolio to the
evaluation process
Contributes to the
creative and
reflective process of
the student
Pedagogical
strategy that
integrates
registration and
study
Contributes to the
teacher-student
relationship in the
evaluation process
x
4- Suggestions/criticisms
regarding the reflective
portfolio
Continuation with
the applied
methodology
Difficulty with
applied
methodology
Suggestions for
applied methodology
x
Source: Prepared by the authors
The project was approved by the Ethics and Research Committee (CEP,
CAAE:31982820.3.0000.5190.
Results and discussion
PR have a free nature in their conception, creativity, language, organization and
production in the construction of learning. In the course, there was no recommendation in the
sense of shape, structure, medium or size. The student was encouraged to use his creativity and
reflection to use the material produced in the activities of the course, bringing evidence in what
he considers relevant to his learning process, and can be expressed in reflective texts, narrations,
poems, stories,
cordéis
, phrases, schemes, figures, photos, videos, bricolage, podcast etc.
This instrument allows the development and evaluation of cognitive, and psychomotor
abilities, since it focuses on the individual practice of the student related to the moments
experienced by the Course in its learning trajectory, stimulates the process of conceptual
enrichment, promotes reflection on the action, ensures mechanisms of conceptual and
methodological deepening, incites the creativity and originality of the student and facilitates
evaluation through a process made by the metacognition of student learning (VILLAS BOAS,
2005).
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Action training in health, environment and work promotion and surveillance: Interdisciplinarity in the use of reflective portfolio
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The construction of the portfolio should favor that the student can make his/her choices
and make decisions, so that his organization should reflect the learning trajectory and
achievements resulting from this process (VILLAS BOAS, 2005).
With freedom of creation, each student sought symbols, texts and images that could
express their thoughts, senses, feelings, reflections and analyses. Its use allowed observing the
construction of different knowledge and knowledge throughout the Course, articulating
theoretical moments, reflections and experiences in the territory, and in the monitoring of the
learning process of the students, being possible to observe the perception of these in the face of
the applied methodology.
Figure 1 presents examples of Portfolios constructed by the students in the
Specialization classes of Ceará and Pernambuco, in which they were able to express with
creativity a critical reflection on the training process. This freedom of expression brought a
plurality of formats in which these portfolios were built. Clockwise we have in the first two
images’ Portfolios produced by the
classes of Ceará and the others were produced by the
students of the Pernambuco Class.
Figure 1
–
PR photos constructed by CEPVSA students
Source: Prepared by the authors
As for the central idea focused on the experience of PR elaboration during the Course,
four (4) thematic categories that form their respective DSC were identified. The first category
highlights PR as a complex and important methodological strategy; the second refers to PR as
an important strategy in the learning process; the third points out that the PR allows to
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demonstrate the experience of the students; and the fourth treats the PR as an innovative
methodology in health education (Chart 2).
Table 2
–
Discourse of the Collective Subject of the students evidencing the
experience of preparing the PR during the Course
Thematic Category
Collective Subject Discourse (DSC)
Complex and
important
methodological
strategy
The PR was an arduous process of synthesis and reflection of the activities, something
laborious and at the same time interesting. It is an amazing, innovative, challenging
and necessary experience because it is very useful to revisit the themes worked during
the Course. I found it very good despite having difficulties and taking time to
understand the real role and not having practice of writing according to the standards,
it was excellent. It is something that requires effort and dedication; attention to
everything that occurred during the meetings, was becoming something that funnels
the knowledge offered, offering the power of critical reflection. There has to be an
organization to elaborate the PR, I was not very organized, I failed to devote myself to
writing and creativity. It caught my attention a lot to try to change the practice. At first
it was not very simple; but in the process I was able to learn a lot and became more
organized. It makes it harder when left to do at the end. (Students: 1, 3, 4, 8, 18, 20,
30, 38, 40).
Important strategy in
the learning process
I found it important, interesting and exciting to elaborate, I was able to develop my
ability to externalize my opinion about the progress of the course; in a reflexive way
always trying to articulate a way out of dilemmas. It is the opportunity to express their
knowledge in a creative and playful way, contributes and values affective aspects of the
learning process, as well as memory, ambiance and personal analysis. An enriching
experience, from the point of view of understanding learning differently; as an
alternative to formal education. It is enriching and nostalgic, both for learning and for
the sentimental part, it was a way for each student to show their creativity mixed with
learning, in a didactic and objective way. I loved this moment of art and creativity
awakened in me a beautiful characteristic of inventing and being creative. As a great
study motivator, I brought a greater need for the sensitivity that involved my learning.
It is an excellent methodology to follow the student's development, a way to allow the
student to express knowledge autonomously and creatively, a way to reflect everything
that has been learned in books, classes and discussions in the classroom. It was a very
innovative and pleasurable experience, providing the review of the study and meetings
through other languages and forms of communication, in a unique and essential way, to
better understand the whole process at the end of the Course. In the course of the
assembly, we improve and improve, thus becoming a rich tool, because it allows a
rescue of the moments experienced and the learning acquired during the meetings. I
brought a new experience for me in the field of learning, contributing so that I could
follow my teaching-learning process, important and necessary for the training process.
I found it interesting and thought provoking to record every moment, mainly for the
freedom we were given in building it freely. You've exceeded all expectations.
(Students: 2, 5, 6, 7, 11, 12, 14, 16, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 28, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 41,
42).
It allows to
demonstrate the
experience of
students
The construction of the PR was very intense and important, we can record each event
in a different way from our vision and our learning. It has greatly enriched our process
and keeps memories, as it is a way to rescue the content and experiences over time. I
thought it was amazing; it was a possibility of free expression; a way to register the
course from my singularities. It is indeed an interesting experience, a good challenge,
because it allowed the memory of the process, reflections on the development of our
intellectual trajectory and our collective construction. There have been many learnings
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and records of a walk full of reflections important to my life. My PR contains in addition
to letters and photos contain feelings. (Students: 9, 10, 13, 27, 29).
Innovative
methodology in
health training
I never did a PR, its construction made me have more knowledge, I had to read and
review all classes. It was a unique experience, very different in my academic life, since
I was never asked to do this kind of work. Although I have never done anything like it,
today I have a personal PR where I put all the moments of my daily routine, this goes
beyond social networks. As I made the option to make a video, I really enjoyed the
experience. I thought it was fantastic, although mine didn't get all that stuff, but I really
enjoyed it. (Students: 15, 17, 22, 31, 39).
Source: Prepared by the authors
In the answers of the students, for the most part, there is always a duality in which the
difficulty in the elaboration of the PR during the Course is cited. The process is reported as
being arduous, laborious and complex; on the other hand, it requires care, sensitivity, bringing
a positive experience, especially for those who have never elaborated instruments such as PR.
For students it has become a place to revisit and synthesize the knowledge acquired throughout
the Course, in its different pedagogical moments
–
modules, readings, fieldwork, etc. Because
it is something complex, it brings significance in its construction result, enabling the rethinking
of health practices.
The PR is an innovative pedagogical methodology in health education, both from the
individual and collective point of view, because it does not only aim at student learning, but
also all subjects who participate in action training
–
teachers, professionals, community and
educational institutions
–
considering the different practices that can be reported in the PR. In
it is the entire path that leads to the development of knowledge itself/learning, evidencing
conceptions, experiences, uncertainties, critical analyses about themes/practices, adversities
and the feelings of the students (COTTA
et al.
, 2012; COTTA; MARIE; COSTA, 2011;
POSSOLLI; GUBERT, 2015; SÁ-CHAVES, 2009).
The PR enables the construction of learning, with critical reflection and rethinking about
health practices.
According to Sá-Chaves (2009), PR is a facilitating means of learning for the student
and the teacher. A kind of laboratory where the student builds meanings through the experience
he accumulates, becoming a synthesis of the learning path.
The students reported that the tool brought strangeness by not having a previous model,
but that throughout its elaboration allowed to trigger affective, creative, playful, sentimental
aspects of learning, making them seek new and old readings and review themes of the modules
in a motivating process that resulted in critical reflections, both of the contents and the processes
experienced by them in the practical activities throughout the Course. Freire (2019a) says that,
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in this way, studying becomes a creative adventure, a provocative challenge that, by itself,
becomes much more attractive and richer than just a repetition of a knowledge "transferred".
In this pedagogical itinerary, the student becomes a critical and epistemologically
curious individual, autonomous from his learning that actively develops his understanding
based on the problematization of the theme of study (CARDOSO
et al.
, 2015).
Therefore, the student not only learns by learning or to fit the reality that has been put
to him, but mainly to intervene on it, modifying it and reinventing it. Thus, learning is to become
the protagonist of your learning process, is to produce, and (re)produce, understand, create,
(re)create, to be able to act/intervene and transform/change (FREIRE, 2019b).
The provocation is, precisely, to guide health education so that professionals can acquire
this profile, which produce knowledge and direct their learning seeking autonomy, creativity,
critical thinking, reflection and flexibility, in order to prepare them to relate in this globalized
and very complicated era, with so many uncertainties, and with various facets, always requiring
innovations in all areas of knowledge (MORIM, 2018).
Regarding the central idea related to the contributions of the PR to the learning process,
3 (three) thematic categories were evidenced that allowed the formation of their respective
DSCs: in the first the PR is understood as a strategy that assists in the reflection of the learning
process; the second category points to it as a strategy that allows the organization and
categorization of ideas and learning; and in the third category, as a strategy that provides self-
assessment (Table 3).
Table 3
–
Discourse of the Collective Subject of the students evidencing the
contributions from the reflective portfolio to the learning process
Thematic Category
Collective Subject Discourse
Strategy that assists in
the reflection of the
learning process
The construction of the PR contributed to the promotion of critical reflection of the
learning processes, allowing the student to reflect on each module, and revisit all the
moments experienced in class. He also contributed to the recording of the reflections
made during the course. The exercise of writing what one thinks, what is felt in front
of a content, contributes a lot to learning. It is an important experience because, in
addition to allowing remember and systematize the contents, it also allows to rescue
details and memories of each meeting. (Students: 1, 2, 3, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 18, 19).
Strategy that allows
the organization and
gathering of ideas and
learning
The construction of the PR enables the organization and meeting of learning and
ideas, because with it, it is possible to register each acquired knowledge. It assists in
the process of fixation / learning, because to build it, it is necessary to pass on the
notes, texts and materials made available. It is a tool that allows you to take a look at
experiments, as well as synthesize the content studied during the Course. Developing
a PR awakened my creativity, it was where I could put everything together in a light
way, but that had a connection between the topics dealt with. It was possible to add
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other elements that tell of the learning process and the experience of each one.
(Students: 4, 20, 26, 27, 28, 29, 32, 33, 36, 38, 39, 40, 42).
Strategy that provides
self-assessment
The PR contributed to facilitated understanding of learning the content taught in the
Course, in the power of synthesis and in the development of writing skills, instigating
our creativity. In it it was reported how I saw the conduct of the Course, with a critical
look and always seeking to point out solutions. With it we can observe how we arrived
in relation to the proposed knowledge, and how this knowledge expanded at the end
of the process. The PR contributes to the process of human formation, because it
requires attention and a new process of research, as well as, made us understand that
the life and the walk outlined by us, are to be overcome, and on each page of this
journey was strengthened by all the people who have been and who are registered in
it. The PR allows us to revive and recall the Course. Often challenging, in its
construction process, however, it was a great motivator for the study, there was an
increase in my "baggage" of knowledge, because it allowed me to follow all the
discussions held, sharpened my creativity and stimulated the autonomous
development of previous knowledge with the acquired. It is a very useful tool for
further analysis. (Students: 5, 6, 15, 16, 21, 22, 23, 24, 25, 31, 34, 35, 37, 41).
Source: Prepared by the authors
The students perceive the PR as a way to synthesize all content acquired throughout the
Course, being the methodology, a way to contribute to the learning process of creativity, which
provokes reflections and revisits what has been learned.
Cotta
et al.
(2012, 2013) affirm that the PR is thus revealed as a tool that provides
creativity, criticism, analysis, the leading role of an active, dynamic, dialogical and
revolutionary process, providing the necessary means for both monitoring and evaluation of
work, through the skills and attitudes conceived. In this sense, the PR enables the presentation
of events aiming to produce reflection on the part of the students in relation to their practice,
ideas, readings and doubts and not only for the description of concepts and techniques.
The students claim that the free form of construction allows the freedom to explore the
various contents, which some consider it a collection of works developed by them, which makes
it possible to understand their own development. Enables the analysis, evaluation, self-
assessment, execution and presentation of activities built in a given period, is the space where
the student stores and presents the impressions of skills, attitudes and knowledge. It is a tool
that reveals the meanings and meanings of the student, which encourages him to reflect,
encouraging him to record his thoughts and opinions about subjects of interest, as well as
difficulties on a given topic (ALVARENGA, 2001).
Bordenave and Pereira (2014) affirm that PR is a great resource to involve the student
in their learning process, because it encourages reflection, leading them to discoveries of
themselves in different situations, pondering positively for their individual, academic and
professional growth. It is a tool that improves the reflection of practices, ensuring the production
of knowledge, personal and professional progress of participants (students and teachers), being
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a tool that facilitates the growth of the student, since its construction requires a lot of reading
and reflection about what has been read, as well as positioning itself through its reflection to
expand the search for answers (FERREIRA; BUENO, 2005).
The construction of PR, therefore, works as a resource to develop the teaching-learning
process, with students' displacement by the 3 (three) specific domains pointed out by Bloom's
Taxonomy of Educational Objectives: cognitive
–
related to learning and mastering a
knowledge; affective
–
that concerns emotional and affective development and translates into
behavior, attitude, responsibility, respect, emotion and values of the student; and psychomotor
–
which involves the association between physical and cognitive abilities (FERRAZ; BELHOT,
2010).
The student's displacement in this process is linked to the precepts of education as a
generator of change, where today's practice or yesterday's practice can improve (FREIRE,
2013). This is because the student becomes a reflective, ethical and creative individual, prepared
to critically reflect his/her training, especially when he/she goes to a more dynamic point of
view, where education is done through the symbolic representations of this, when one notices
the growth during the course (TANJI, 2008).
Regarding the central idea related to the contributions of the PR to the evaluation process
of the students, 3 (three) thematic categories that guided the construction of their respective
DSC were identified: the first points out that PR contributes to the student's creative and
reflective process; the second highlights that PR is a pedagogical strategy that integrates
registration and study; and the third evidence that PR contributes to the teacher-relationship
student in the evaluation process (Chart 4).
Table 4
–
Discourse of the Collective Subject of the students evidencing the
contributions from the reflective portfolio in the student evaluation process
Thematic Category
Collective Subject Discourse (DSC)
Contributes to the
creative and reflective
process of the student
The methodology of elaboration of the PR, created a greater interaction between the
students, provoking the students to interact information, knowledge and concerns
such as the elaboration process. While we are invited to reflect, our experience is
meeting with other activities. It is also possible to creatively express learning during
the Course and follow one's own growth through a more holistic look. Little expressed
myself in room and wheels of conversations, the PR helped me how much this, I tried
to pass in the best way what the Course was being for me of how much I was learning
in relation to the disciplines. Thus, when I visited him, I could perceive the
development of learning as time went by, and learn to register in ways other than
writing. On the objectivity part, it probably made it less tiring for the evaluators,
because each student used their creativity to assemble their PR, fleeing the pragmatic
methodology of undergraduate courses. In addition, because it was mandatory, it was
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necessary to be attentive to the days of class and served as another material of
accumulation of knowledge. (Students: 1, 4, 20, 22, 25, 39, 24).
PR is a pedagogical
strategy that integrates
registration and study
The PR allows recording the trajectory in a more complete way than just conventional
evaluations, allowing to visualize the theoretical and practical progress from the
activities of the Course. Because it is another instrument of registration and
accumulation, it contributed to the recording of memories, participation, synthesis and
reflections; precisely because we understand that we get involved throughout the
process. It made us live the modules of the Course, in an attempt to apprehend the
moments to record them. It contains my commitment, it shows me the whole
trajectory of this walk, the friendships, the experiences and the themes lived in each
meeting. It is also in him that are the challenges overcome, moreover, I tried to show
a little of what I knew. It contributed to allow me to present the systematization of the
studied contents, and to show how it was possible to learn them, in the aspect of
understanding how the learning process takes place. Those who have had the
opportunity to read and handle can understand a little of each moment lived and built
throughout the specialization. We were able to review some subjects from other
activities, research, and conversations with students, such as the exchange of PR
experiences, was very interesting and a very different and new evaluation. It was
possible to observe the student's involvement with the course, discussions and
dedication. Recognizing the knowledge acquired after the course. (Students: 6, 16,
19, 21, 34, 2, 3, 9, 10, 13, 14, 17, 29, 41).
Contributes to the
teacher-student
relationship in the
evaluation process
The PR provides an important self-assessment process, allowing to evaluate the
development of my knowledge and how much I learned throughout the course.
Contributed to the evaluation process through systematization, construction,
elaboration and organization of thought, and ideas focused on the theme of each
discipline. It contributed to make the whole evaluation process more humane by
giving the evaluator the dimension of learning, limitations and achievements of
learning. It made our teachers and coordination understand my commitment and what
I understood from the Course, making it possible to visualize the entire trajectory.
Through him I got a good score. I imagine that the teachers were able to access what
was relevant and pertinent in the Course for each student, their creative processes and
subjectivities. Thus, there was the possibility of the teachers evaluating the
pedagogical structure I planned. The methodology collaborated in the evaluation and
understanding of my learning, in addition, there was an opportunity to receive
feedback
for each text produced. (Students: 5, 26, 27, 35, 8, 11, 12, 15, 31, 33, 37, 38,
42).
Source: Prepared by the authors
The PR had a role of learning by doing. For most students it was the first elaboration
experience and they wanted to know the way of their construction objectively. Many wanted
an example model to be followed because it was a mandatory activity that contributed to the
overall assessment and everyone wanted to be well evaluated. But during the course there were
moments of guidance and follow-up in which the students brought their PR so that the teachers
could contribute to the improvement until the completion of the Course and final delivery. It
was a way of stimulating, making the evaluation process more humane. And for students, this
evaluative form is also less tiring for teachers.
Several studies that analyze the use of PR in health training demonstrate its use in the
teaching-learning evaluation process, often in a limited way. The portfolio is not only an
evaluation instrument, it is an educational strategy that strengthens the teaching-learning
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process and contributes to the evaluation process in a procedural way, because throughout the
Course the student can look and problematize the construction. Cordeiro e Silva (2019) state
that the portfolio is a very important evaluation tool, where the information deposited in it
allows the evaluator to analyze the continuous learning process (CANAVARRO; MARTINS;
ROCHA, 2007).
Fuentes-Rojas (2017) says that it is a non-punctual but continuous evaluation tool that
allows the student to define a strategy that involves action, reflection and evaluation. Allowing
to trigger simultaneous skills focused on reflection and self-assessment both in the individual
and group form, sharing experiences, knowledge, successes and successes, which will allow
the development of the emancipation process.
Veiga Simão (2005) adds that the concern for a more realistic assessment of students'
understanding led to a new space of analysis in the classroom: the portfolio, understood as a
union of students' tasks that highlight both the learning process and the repercussions achieved,
in which it is evaluated simultaneously by the teacher and the student.
The Brazilian context has an inefficient evaluative culture, which favors some aspects.
However, the evaluation should be more comprehensive and need to prioritize competencies
such as: cognitive, psychomotor and affective ability, considering the production of an
educational impact, with thoughts about the practice, presenting the weaknesses and
potentialities, outline with a path to be traveled (STELET
et al.
, 2016).
However, PR cannot be understood only as a performance assessment tool, as it is also
a strategy that aims to stimulate skills-centered learning
–
learning by doing (COSTA
et al.,
2014; SANTOS
et al.
, 2021).
Overcoming the mere external formative evaluative 'function' because it allows, in this
process, understanding of error as opportunity, self-assessment, and transformation through
learning by doing, all this in a more critical, reflective and above all behavioral way (SANTOS
et al.
, 2021).
The PR demonstrates several possibilities, having as main learning mechanism its
development by the student himself and/or student groups. It is recognized as a pedagogical
device that favors formative evaluation, because it considers the integrality of the teaching-
learning process, obeying the limits, individualities and singularities of the subjects, the bond
between teacher-student, providing conversation and exchanges, reflective and meaningful
knowledge in various contexts. Likewise, it surpasses traditional assessments, which are
concerned only with cognitive (BLANCO, 2009; COTTA
et al.
, 2012).
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Cotta (2012) also states that PR contributes to teaching and formative evaluation, as it
provides the student with the accompaniment, construction and understanding of what has been
learned, and gives the teacher the opportunity to interfere through the needs presented by the
student. This is because the PR allows the student several possibilities that facilitate the process
of reflection, analysis of situations and difficulties, self-assessment and supervision, mastery
and conducting knowledge and individual and collective evolution, including several cognitive,
interactive and emotional aspects (SILVA; SÁ-CHAVES, 2008).
The central idea regarding the students' suggestions and criticisms in relation to the
portfolio allowed the identification of 3 (three) thematic categories that guided the construction
of their DSCs: the first category points to aspects of continuation with the applied methodology;
the second mentions difficulties with the applied methodology; and the third points out
suggestions for the applied methodology (Chart 5).
Table 5
–
Discourse of the Collective Subject of the students evidencing
suggestions/criticisms in relation to PR
Thematic
Category
Collective Subject Discourse
Continuation with
the applied
methodology
The PR collaborates with the learning process from the search for new ideas and the
memory process of the Course, and that continues in future classes, because it allowed to
immerse headlong into social criticism, and strengthens the experiences during the
Course. Being efficient, adequate, alternative, dynamic and playful. Staying good
guidance and adding examples of synthesis and references, and home activities.
(Students: 5, 6, 11, 15, 17, 19, 20, 21, 22, 29, 30, 33).
Difficulty with
applied
methodology
The PR is a very relevant material, but from the other demands of the Course, it made it
difficult to elaborate it. (Student: 9)
Suggestions for
applied
methodology
From the experience with the PR, it is observed the need to make clear its association
with the pedagogical proposal, to start its construction from the beginning of the Course,
in a dynamic, relaxed way, with a clear explanation of its objectives, which is functional
and simplified, built in collective or trio. That can be made available an example model
of PR, having a follow-up of the pedagogical team with periodic evaluations, to be
presented at the end of the Course. (Students: 1, 2, 4, 8, 10, 12, 16, 25, 26, 27, 28, 31, 32,
34, 36, 40, 41, 42).
Source: Prepared by the authors
The answers show that the use of PR was very constructive, even though some students
presented difficulties in understanding its purpose, as shown by the suggestion where the
availability of a model could overcome this difficulty. This difficulty is quite understandable,
given the hegemony of courses in the field of health that do not adopt reflexive devices and
practices.
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Understanding the PR as a device that facilitates the reconstruction and elaboration, by
each student, of the teaching-learning process, its development provides the opportunity to
analyze the evolution of students in their understanding of what is being lived, in the same way
that it provides the inclusion of necessary changes immediately, as well as helping teachers to
consider the activity not only on a one-off basis (such as proof and testing), but in the teaching
scenario as a complex area, which relies on associated learning elements (WINOGRAD;
PARIS; BRIDGET, 1991).
Being a pedagogical device, the PR does not work with a closed structure, organized,
where the elements that structure it are provided in advance, but assumes the open perspective,
a path to the unpredictable and creation: the event and the experience (STELET
et al.
, 2016).
This open perspective, without a guiding model, generated a little insecurity in the students, but
in the elaboration process they were able to understand and make their reflections, rescuing
their notes, reflections, readings and moments of sharing with their colleagues and teachers.
It was observed that the PR was able to instigate narratives that motivate the student to
be the responsible subject, providing the reflection of the specificities and particularities of the
construction of each one (STELET
et al.
, 2016). However, in order for the PR to achieve its
objective, it is very important that the student understands what was proposed, so that he can
participate in the learning process as an active subject in the construction of his own knowledge
and not only a simple spectator and repeater of information and theories expressed to them
(FREIRE, 2019b).
For the student to be an active subject in the learning process, it is necessary to
understand education as a transformation of practices and knowledge, for this to occur it is
essential that there is a commitment between the teacher and his student. Freire (2019b) states
that to be prepared for this commitment it is necessary to be able to act and reflect.
It is essential for the collective health professional to have in his education pedagogical
devices that allow an expansion and diversification of his/her gaze, to improve decision-
making, choices and actions, as well as the administration of doubts and conflicts, instigating a
more conscious thinking.
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Final considerations
The use of PR as a pedagogical instrument of CEPVSAT allowed interdisciplinary
training, since students were able to dialogue about the different areas of knowledge based on
their training and experience. The experience of portfolio construction demonstrates its
importance as an active and reflective pedagogical process of the relationship between theory
and practice, which leads to the reflection of education in the emancipatory and transformative
perspective of social reality.
This training process provided the monitoring of the student’s displacement in the
cognitive, affective and psychomotor domains, including other forms of interpretation of the
teaching-learning process, allowing self-assessment and spaces for doubts and conflicts.
The evaluation process itself during training is transformed, while the organization and
development of the portfolio, allows to improve and deepen the teacher-student relationship,
self-assessment throughout the training course and the readjustment of training and pedagogical
strategies.
The PR presents itself as a pedagogical device of learning and fundamental evaluation
in several fields of formation, particularly in health education, whose complexity of phenomena
require the construction of a critical-reflexive thinking, directed to a liberating health practice.
ACKNOWLEDGMENT
: Project funded by CNPq process no. 440209/2019-6.
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How to refer to this article
CAVALCANTI, A. M. C.; GURGEL, I. D. G.; GURGEL, A. M.; FENNER, A. L. D.;
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https://doi.org/10.26673/tes.v18i00.16473
Submitted
: 14/06/2022
Revisions required
: 22/08/2022
Approved
: 04/10/2022
Published
: 30/11/2022
Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação.
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